应用型本科课程实施的主要途径_应用型本科课程论

应用型本科课程实施的主要途径_应用型本科课程论

第三节　应用型本科课程实施的主要途径

所有的课程计划都是要为学生提供更好的学习机会，以便达到预期的课程目标。课程计划只有通过实施，才能把静态的课程内容转化为动态的育人过程。课程实施是一种重要的课程形态，在课程体系中有着重要的作用。教师和学生以课程为中介而展开的活动，便是教学活动，教学活动是达到课程目标的手段。所以，认清应用型本科课程与教学之间的关系，把握应用型本科教学观是极为重要的。

一、课程实施与教学的关系

关于课程实施与教学的关系，主要有两种观点：即课程实施等同于教学；课程实施与教学之间具有不可分割的同质性的联系(4)。

（一）课程实施等同于教学(www.guayunfan.com)

持这种观点的人认为，课程实施是把设计好的课程变成行动的过程，其实质就是教学，就是学习者参与有计划的学习过程，因此课程实施包括确定教学模式，并把课程设计按这种模式投入教学活动之中运行。具体来说，课程实施就是按选定的课程计划和课程标准，利用选定的教材教具，将选定的知识经验传递给学生，学生在掌握知识经验的过程中促进自身的发展，从而实现预期的课程目标。课程实施把计划变为行动是在课堂上进行的，从而把课程领域转变为教学领域。

（二）课程实施与教学之间具有不可分割的同质性的联系

有学者认为，课程实施有赖于教学，教学是课程实施的主要途径。尽管课程实施还有其他途径，诸如学生自学、社会考察等方式，但教学无疑占据着课程实施的核心地位。只有当教师把课程计划作为自己选择教学策略的依据时，课程才开始得到实施。当课堂教学用来实施课程计划时，课程计划就成了教学内容；当课程计划通过课堂教学付诸实践时，教学就成了课程实施的途径。没有课程计划，教学在很大程度上就成了无目的、无内容的空洞盲目行动；没有教学，课程计划便失去了实现的主要途径和最好机会。

二、教学是课程实施的主要途径

教学是实施课程的主要途径(5)，教学在课程实施中占有核心和主导地位。我们认为教学与课程是既相互联系，又有其各自研究内容的两个不同的领域。课程是学生在教学过程中需要体验、领会和掌握的教育内容，教学是教师和学生在教学过程中以课程为中介所进行的活动和行为，两者通过课程实施来发生实质性的关联。坚持以教学为主，统筹兼顾，全面安排其他工作是学校工作的一条基本原则。实践证明，坚持以教学为主，教育质量就高，相反，教育质量就低。教学的不可替代性决定了任何课程计划最终必须通过教学这一途径才能完成。没有教学，课程计划就无法介入到教师和学生的视野和行为中来，因而无法对学生发生作用，课程计划的教育效益和社会效益都无法实现。

课程实施的目的和学生发展的复杂性决定了教学是课程实施的主要途径。课程实施的最后归宿和落脚点是对学生的学习和发展产生合乎社会需要的积极作用，而课程计划所提供的背景和学习材料必须经过教师和学生的积极选择才能作用于学生并对学生产生影响。同时，学生知识的掌握、能力的形成、个性的培养是一个长期的、复杂的过程。只有当教师和学生围绕着他们选择的课程内容展开一系列的心智操作和身体操作，课程计划所提供的内容才能深入影响到学生的精神世界，并促进他们发展。离开了教学过程中的师生操作、互动、心灵的感悟和思索，再好的课程计划也无法落实，预定的课程目标也无法实现。

课程实施的不确定性和师生的主观能动性决定了教学是课程实施的主要途径。虽然课程实施受诸多因素影响，但在教育行政部门和学校确定课程计划后，在学校环境和教育资源基本相同的条件下，课程实施的效果主要取决于具体的教学过程。有效的课程计划不一定能保证良好的实施效果，因为真实的教学过程和教学情景是具体的、不确定的、动态生成的。教师不是预定课程的简单再现者，学生也不是预定课程的被动接受者，教师和学生是课程的创造者，从某种意义上来说，教师和学生本身就是课程。在教师和学生的平等交流和对话的过程中，完成课程计划，达到预期的课程目标。

三、应用型本科教学观

新中国成立后，我国的教学理论主要是以前苏联的教育家凯洛夫的教学理论为指导思想，逐步形成的一套比较稳定的传统教学理念。凯洛夫认为教学是教师以知识和技能的体系武装学生的过程，学生的学习是接受科学上可靠的知识而不负有发现真理的任务。根据学生认识的特殊性，他提出教学过程的六个环节：知觉具体事物，理解事物的特点、关系或联系，形成概念，巩固，形成技能技巧，实践运用。然而，凯洛夫的教学理论实际上重视学生的主体性作用不够，过于强调书本知识、教师主导和课堂教学，忽视学生能力的主动发展。

应用型本科教学观要改变过去重视知识传授的倾向，强调学生能力的主动发展。应用型本科教学观强调学生在获得理论知识与实际动手能力的同时，也要求学生学会学习和形成正确价值观。应用型本科教育应该加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，改变传统教学过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生实际操作能力、分析和解决实际问题的能力、收集和处理信息的能力、获取新知识的能力以及交流与合作的能力。

（一）教学在关注学科知识同时更要关注人的生活

回归生活世界是应用型本科教学的普遍趋向。教学要吸收和反映现代科学技术发展新成果、新话题，以及社会生活中人们共同关注以及亟待解决的问题，尽力为学生创造一个真实的学习环境。应用型本科教学观强调学生的经验、个体的体验，要求教师在教学过程中要根据教学的具体情况，随时调整课程方案，使学生获得有益的影响。因而，基础理论课程在与生活世界的剥离中不断被人们所剖析、诘问和审视；“人”的发展和社会进步的需求，呼唤着应用型本科教学改革踏上回归生活世界的旅途。

许多哲学家，如胡塞尔、维特根斯坦、海德格尔和哈贝马斯等，都不约而同地从各自研究领域不同程度地转向生活世界。他们对生活世界虽有不同称谓，但有一点是共同的，那就是都反映了哲学的普遍转向——“科学世界向生活世界回归”。生活世界是人类最根本的家园，蕴藏着丰富的价值和意义。一方面，生活世界是构成学生的各种知识素材的主要来源。另一方面，生活世界能够帮助学生确立生活信念，获得发展动力。生活信念是在具体生活实践中日积月累形成的对生活本身真切的、不需要任何修饰的理解。如果没有生活世界，学生的生活、人生及世界的真切认识便无以形成。

关注情感是应用型本科教学回归生活世界的重要表现。关注情感必须从尊重学生的人性开始，不仅是社会的尊重、家庭的尊重，而且更要强调课堂上的尊重，让学生通过在课堂上自由地表达淳朴的天性和稚嫩的人格的过程中，逐步培养健全的人性、健康的心态，自觉成为学习的赢家、人生的成功者。诚然，要让人性教育真正走进课堂，并非仅是一个观念问题和理念问题，更主要的还是一个实践的问题。同时，我们应该认识到，在课堂教学中师生的交往，不仅仅是文化科学知识等信息的传授，更重要的是心灵的交流，情感的交流。教师和学生在课堂教学中虽然是教与学的双方，但是在尊严和人格上则完全是平等的，因此在应用型本科课堂教学中，师生关系应该是一种互相学习、互相感染、教学相长的关系，应该是师生双方心理活动的最佳组合。

教以做人是应用型本科教学关注人的生活的基本要求。只有这样，培养出来的学生，才能不仅是一个牢固地掌握文化科学知识和专业技能的人，而且也是一个思想品德优良，全面发展和心理健全的人，一个为现代经济社会所欢迎的人。

（二）教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程

应用型本科教学观强调，教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是实际工作过程，是现实的交往与互动。师生双方相互交流、互相沟通、互相启发、互相补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思想、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。

应用型本科教学过程实际上是一种师生交互作用的历程。从教育交往理论来看，交往是一切有效教学的必需的要素。任何先进的传播媒介之所以不能取代教师，其中一个重要的原因就是因为教师能够创造有情感的氛围，而富有情感的氛围与师生之间、生生之间的交往有着共生关系，富有情感的氛围既是交往的条件，也是交往的产物。而且，人的发展存在交往过程中。交往的根本意义不在于获得某种认识论意义上的“主体间性”，而在于展示、发现和发展自我，在交往中获得个人的完整性和全面发展。从教育社会学的观点来看，教学过程是一种师生交互作用的历程，师生互动的性质和质量，在一定程度上对教学活动的效果起着决定性的影响，因为在教学活动中，教师总是由一定的观念（诸如教学观、学生观、质量观等）支配其教学行为，对学生施加影响；而学生也会根据自己的价值取向和需要，理解、接受教师的影响，并在行动上作出反应。学生的反应又进一步强化或者修正教师原有的教学观念与行为。

教学本质的交往说为应用型本科教学改革提供了新的启示。以往的教学本质观大都将教学看作一种认识过程，将其局限在认识论领域中，而认识论的中心问题从来是，现在仍然是知识增长的问题，这就导致了将教学内容的选择局限于科学世界中，而将“生活世界”，即人存在于其中和正在经历的直观的、背景性的综合性世界，排除在外。在科学世界中，普遍存在着主—客对立的两极模式。这种课程内容的熏陶使我们习惯于主客两分的思维方式。为打破这种恶性循环，我们必须有一种新的教学本质观。交往教学将教学视为多极主体间展开的有目的的交往活动，这就使教学向人、向社会、向生活跨进了一大步，促进人们在课程内容的选择上既关注科学世界，又关注人文世界、生活世界。只有这样，教育所培养的人才才是符合时代要求的“全人”。

（三）教学要重结论更要重过程

应用型本科教学不仅要重结论，更要重过程。从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学的目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须要重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，也就是说，如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的程度，于是便有了掌握知识却不思考的“好学生”。这实际上是对智慧的扼杀和个性的摧残。

现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是发展学生聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，应用型本科教学观强调过程，强调学生在工作过程中探索新知的经历和获得新知的体验。

教学不应把现成的结论教给学生，而是要引导学生自己去探索。在应用型本科教学过程中，教师要提出探索目标，激励学生的学习动机，师生心理同步；教师要质疑设问，激励学生独立思考，使各类学生思维都呈现积极状态；教师要精讲，学生动脑、动手、动口，使学生对知识自求得知。在应用型本科教学过程中应逐渐培养学生的自学能力，有了自学能力，就有了独辟蹊径的本领，那么，在知识的海洋里，就能自如地徜徉涉猎。当然，强调在实际工作过程中的探索，就意味着学生要面临问题和困惑，挫折和失败，这同时也意味着学生可能花很多时间和精力结果却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求。

（四）教学由统一规格要求向“差异性教学”转变

我国学校教育对学生个体的传统评价是以统一的标准即主要以学科成绩来评价学生。这样做忽略了学生的实际操作能力和个体差异性，这种评价对学生个体来说是不公平的。人本主义的心理学家认为，学生是一个独立自主的个体，学生的发展、成长应与他自己作纵向的比较，看他是否比以前有进步。家长和教师在考虑到学生个体差异的同时，应依据一定的课程目标，给学生一个客观公正的评价，使学生正确地认识到自己的学习怎样、有没有达到预定的目标、今后应怎样努力，并掌握正确的自我评价方法，提高学习的自觉性，成为学习的主人。

应用型本科教学面对人的生命，就是要承认和尊重生命的独特性。每个人之间有所不同，即都有其自我独特性，具有不可重复和不可取代的唯一性，都有其对社会独特的感受和经验，有自我独特的价值意识以及自我尊严等。一个人可以失掉外在的一切，但不可能失掉生命的自我独特性。教育就是要在每一个个体的独特生命基础上去促进他们的成长、发展和完善，而不是去遏止、压抑和抹杀这种个性和独特性。让教学为个体而存在，创设适合个体独特生命的个性化教学，是教学对待生命的最基本的态度。信息技术结束了标准化的历史，使人类的生活走向多样化。信息时代的到来，其教学要与工业时代的划一性宣告割裂，多样化、个性化是其主要的特征。

“差异性教学”是应用型本科教学改革的重要的特点。随着教学改革的深入，适应学生个性差异，满足学生学习需要，促进每个学生在原有基础上得到充分发展的“差异性教学”成为应用型本科教学改革的新增长点。“差异性教学”的核心思想是，将学生个别差异视为教学的组成要素，教学从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。无论人们是接受还是拒绝，适应学生个性差异，满足学生学习需要的“差异性教学”，都会走到应用型本科教学改革的前列。

发展学生的个性是“差异性教学”追求的目标。学生个性发展受许多因素的制约，人们总是希望通过教学使每个学生的个性得到充分的发展，创造潜能得到相应的开发。然而，在教学实际中，由于诸种原因，学生的个性常会受到不同程度的压抑乃至泯灭，其中，教师的教学观对学生个性的发展起着无可替代的作用。长期以来，教师被认为是教学中至高无上的权威，是教学过程的主宰者，学生只是乖顺的等待被知识灌装的“容器”或填塞知识的“仓库”，处于绝对服从地位。在这种教学浸染下，学生的学习主动性、积极性、创造性便受到极度的压抑乃至泯灭。因而，培养出来的学生缺乏参与意识，习惯处在从属和被动地位，自信、活力和热情不足，依赖、迟钝和机械有余。强调学生的主体地位，注重教师的主导作用，发展师生之间平等互利、互敬互爱的合作关系，是发展学生个性的良好基础。