应用型本科课程开发的原则_应用型本科课程论

应用型本科课程开发的原则_应用型本科课程论

第三节　应用型本科课程开发的原则

对于应用型本科教育来说，课程开发显得极其重要。经常进行课程开发，是应用型本科院校教育质量提高的保证，是应用型本科院校得以立足、得以发展、自我完善的需要，也是应用型本科院校增强核心竞争力和创建品牌必不可少的手段。因此，应用型本科课程需要不断更新，唯有不断更新的应用型本科课程才具有生命力，才能培养出符合时代要求的创新型人才。由于当今社会的经济、技术日新月异，应用型教育专业的多样性和地方性，以及应用型教育专业的发展性等都决定了应用型本科院校经常进行课程开发的必要性。经济社会的发展变化和科学技术的进步要求应用型本科专业设置必须及时调整，课程内容及时更新。从经济社会需要的角度看，应用型本科教育要经常进行课程开发以便为构建社会主义和谐社会服务，为我国调整经济结构、转变增长方式、走新型工业化道路等方面服务。从科技进步的角度看，日新月异的科学技术导致职业变化的速度加快，新职业不断诞生，传统职业的内涵也在加速变化，应用型本科院校只有面向社会、面向市场办学，只有面对职业迅速变化的现实，科学地进行专业设置和课程开发，同时增强原有专业的适应性，开发新课程，改造原有的课程，及时吸纳新知识、新技术、新工艺和新方法，才能满足经济社会发展的需要。然而，课程开发是一项极其复杂的工作，我们认为应用型本科课程开发应该遵循适切性原则、人格本位原则、实践性原则和区域性原则。

一、适切性原则

（一）在课程内容组织方面，应用型本科课程开发应该坚持“适切性”原则

社会主义改革的深化“是一个需要巨人而且产生巨人——在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代”(6)。应用型本科课程不仅注重知识与技能的培养，而且还注重过程与方法、情感态度和价值观的培养。把课程目标仅仅局限于认知方面的发展，其原因是多方面的。“这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的体现”。(7)具体表现在，人们在课程开发时，习惯把认知功能从人的生命这个整体中割裂开来，把完整的生命当作认知这个局部来看待。人们这样做，忽视的恰好是一个基本的事实：“无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去”。(8)因此，在课程开发时除了设置培养学生认知能力的课程目标外，还要注意培养学生在对己、对事、对他人、对群体具有健康的、丰富情感体验的和应有的情感控制能力的课程目标。(www.guayunfan.com)

有鉴于此，在课程开发时，针对课程内容组织方面，罗杰斯提出了“适切性”原则。具体讲，罗杰斯课程开发的“适切性”原则有两层含义。一是课程内容要适应全体学生的需要，与学习者的经验建立联系。正如博比特在《消除教育中的浪费》中所言：“将原材料制成成品要选择最合适的材料。应用于教育这个领域这意味着：根据他们的能力进行教育。”另一方面，课程内容还要适应每个学生的需要，与每个学生的生活经验和社会状况相联系，适应学生的个性差异，这也就需要个性化课程。只有这样，罗杰斯强调只有当学生自身的目的同课程内容发生关系时，才会产生强烈的学习动机，学习各门科目的时间就会大大减少。才能使每一个人都能发挥潜能，成为知、情、意、行全面和谐发展的“全人”。这样，才能使学生的情感方面得到发展，发挥学习者的自主性、能动性及创造性等，而不是迫使学生按照别人预先设计的模式发展。从培养“全人”的需要出发，人本主义者注重课程的“统合”。所谓“统合”，主要包括三个方面的内容：一是学习者心理发展与教材逻辑的吻合；二是认知领域与情意领域的整合；三是相关学科在经验指导下的统合。在人本主义者看来，任何健康的人都是一个完整的统一体。因此，每个人都应该作为一个完整的人对所有事物的整体作出反应。课程开发遵循适切性原则，要从实际出发，在观察、了解的基础上，根据学生的不同发展水平，提出不同的课程目标，提供不同层次难度的操作材料，采取不同的教学策略等，以适合学生的认知目标、情感目标和动作目标发展需求，促进每一个学生在不同起点上均能得到提高。

然而，我国传统整齐划一性的教育，包括对学生个体的评价是以统一的标准即主要以学科成绩来评价学生，无视学生之间个体差异的存在，这是不公正的教育。这样做忽略了学生的个体差异性，对学生个体来说是不公正的。公正的教育适合差异性需要，是一种个人化的教育，它要求每一个人都受到适合他自身的教育，而且这种教育的进度和方法适合个人特点。只有适合个体生命差异的教育，对所有学生来说，才是公正的。在个体发展的意义上，教育公正就是指为每个人提供个人化的适切性教育。人本主义的心理学家认为，学生是一个独立自主的个体，尊重差异和独特性是适切性教育的前提。尊重差异就意味着承认学生之间发展的差异性，教育就是使每个学生在自己已有的基础上有所进步，学生的发展、成长应与他自己作纵向的比较，看他是否比以前有进步。生命的独特性表现在每个人的发展都有自己的优势潜能，教育就是要充分挖掘优势潜能。个体生命的差异性和独特性要求教育要适合每个学生，家长和教师在考虑到学生个体差异的同时，应依据一定的课程内容，给学生一个客观公正的评价，使学生正确地认识到自己的学习怎样，有没有达到自己预定的目标，今后应怎样努力，并掌握正确的自我评价方法，提高学习的自觉性，成为学习的主人。

课程开发面对人的生命，就要承认和尊重生命的独特性。每个人之间有所不同，即都有其自我独特性，具有不可重复和不可取代的唯一性，都有其对社会独特的感受和经验，有自我独特的价值意识以及自我尊严等。一个人可以失掉外在的一切，但不可能失掉生命的自我独特性。教育就是要在每一个个体的独特生命基础上去促进他们的成长、发展和完善，而不是去遏止、压抑和抹杀这种个性和独特性。信息技术结束了标准化的历史，使人类的生活走向多样化。信息时代的到来，使学校课程要与工业时代的划一性宣告割裂，多样化、个性化成为其主要的特征。“差异性”是应用型本科开发课程的重要的特点。随着现代教育的发展，适应学生个性差异，满足学生学习需要，促进每个学生在原有基础上得到充分发展成为课程开发的新增长点。“差异性课程”的核心思想是，“将学生个别差异视为课程的组成要素，课程开发要从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异化的课程内容、过程与结果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展”(9)。无论人们是接受还是拒绝，适应学生个性差异，满足学生学习需要的“差异性课程”，都会走到课程开发的前列。

（二）在教育质量方面，应用型本科课程开发应该坚持“适切性”原则

在教育质量方面，应用型本科课程开发应体现目的的适切性（fitness for purpose）。“目的的适切性”这种观点起源于产业领域，是近年来产品和服务质量标准中最重要的内容。20世纪90年代以来，“目的的适切性”被越来越多地用来解释高等教育质量。从某种程度上说，“目的的适切性”是教育质量评价最可操作的定义之一。所谓的“目的的适切性”，就是指衡量教育教学质量的标准应该是当初所设定的相应行为目标。在高等教育评价系统中，首先要承认不同机构的使命是不同的，并且通过相应的质量评价体系对学生学习经验和学习成就的广度和深度进行考察，还要以机构自身的目的和目标作为检验标准。高等教育质量评价观念及体系的最大的特点就是在很大程度上考虑到不同水平和层次的高等教育机构、高校中不同功能部分、不同学科等方面的差异。高等教育质量系统模型常有以下两种：一是，从高校的内部结构来说，分为传统的学术结构、学术支持结构、非学术结构三种目标不同的部分；二是，从高等学校的类型来看，分为研究型大学、教学研究型大学和教学型大学三种。而不同国家、不同类型高校的不同结构，其目标也有很大差异性，对其所进行的质量评价应该以此为基础。可以说，这是高等教育质量观中目的的“适切性”原则的具体体现和应用。高等教育，特别是应用型本科教育的质量，应该致力于“符合消费者的愿望和需求”，这与“目的的适切性”内涵比较相近。质量被认为是“目的的适切性”，而目的在某种程度上是由为消费者服务的组织确定的，其中，政府是消费者利益最主要的代表。因此，高等教育全面质量管理的宗旨就是要对消费者的兴趣、需要、要求和期望等承担起责任和义务。

然而，随着我国高等教育从精英教育到大众化教育的转变，高等教育质量观也发生了深刻的变化。首先，高等教育质量观表现在其质量概念的变化。精英阶段的高等教育质量本身就隐含着高水平的意思，事实上，精英阶段的高等教育也确实是卓越的、精英性的。然而，随着高等教育大众化时期的到来，高等教育质量的内涵开始发生变化。因为如今当高等教育已经成为人们必要的生活准备，甚至是一种权利和义务时，它就不再具有卓越的含义。因此，由精英教育到大众化高等教育质量内涵的最大变化是，质量不再是一种标准，而变成了一个相对的概念，而且大众化高等教育质量内涵则不同。

在大众化高等教育阶段，不再有最低的质量标准，而只有不同的质量标准。进一步说，质量标准已经发生了改变，由单一性开始向多样性变化，大众化高等教育质量是根据社会、企业、行业等不同目的和不同需求而确定的。精英阶段的高等教育质量实际上就是高校自己认可的标准，所以无论是质量标准的确定，还是质量标准的监控，都在封闭的高等教育系统内进行。但是，到大众化阶段的高等教育，这种情况有了很大的变化。大众化阶段的高等教育使得高等教育本身不再是社会的稀缺资源，接受高等教育成为每个公民的权利，高等教育也不再是培养社会精英的地方，它也可能像其他行业一样面临着质量问题。特别需要说明的是，大众化高等教育质量观最深刻的变化在于它的多样性。

由于高等院校的类型、层次以及学生对教育的需求等出现了多样化的趋势，高等教育的质量及其标准也应该随之发生改变，而不再具有明确性和唯一性。高等教育的发展越来越受到社会需求的影响，高等教育已经不得不面对一个更为开放的系统，它已经从社会的边缘走到社会的中心。所以，大众化阶段评价高等教育质量优劣的主体不再是高校自己，而是社会各方面的需求。因此，应用型本科课程开发更加关注它所培养的是否是社会真正需要的人才，同时也要对高等教育的整个教育教学过程进行分析，以判断它们是否符合既定的人才培养目标。

（三）应用型本科课程开发应该坚持“适切性”原则的具体体现

由于应用型本科教育具有应用性、专向性、直接性等特点，因此应用型本科课程开发必须适应当时当地所属的特定行业、职业的要求。在课程开发时，要求知识、技能、态度等课程内容适宜且实用。应用型本科课程给予学生的技能与态度既不能过时，又不能超越现实太远，要略微具有一定的前瞻性。知识既要在未来就业时够用，又要有一定的发展潜力，同时也需要给学生一定的技术创新能力的基本训练。根据应用型本科教育特点，尤其是其人才培养目标，在其课程开发时对于各种类型知识的选择与组合的准则是专业定向性，要根据生产、管理、服务的现实需要，更多地倾向于现成、实用技术与规范的经验知识，重视理论知识中相关结论的使用，强调实践知识的体验。具体讲，应用型本科课程构建的适切性原则主要体现在以人为本的教育价值取向，以工作要求为目标，以能力培养为主线，以学科知识为基础，以工作过程性知识为重点等几方面(10)。

以人为本的教育价值取向是符合培养“全人”的课程目标的。“全人”才是人才。“全人”主要表现在人格的健全、个性的完美。应用型本科课程开发要以人为本，在关注学生知识和能力的同时，更应该关注学生的情感、态度和价值观。以工作要求为目标，主要体现在应用型本科课程开发时，首先要对实际工作进行分析，将工作分解为多项核心工作任务，确定完成工作任务所需要的能力，然后在能力分解的基础上，以能力与知识的对应关系，将课程内容进行归类、整合、安排，进而形成应用能力培养脉络鲜明的课程模式。应用型本科教育的课程模式是以培养应用型人才的应用能力为核心，将能力培养渗透到课程模式的各个环节中。其课程开发侧重于“从做中学”，强调实践课程的作用，“产学研”是培养应用型人才的有效途径。应用型本科课程是以学科知识为基础的，这些学科知识足以满足生产、管理、服务第一线人才所需要的技术和技能的要求，同时也能满足应用型人才职业生涯的规划。其理论知识的深度应该能够达到学术型本科的理论课程，但其理论课程主要是要求具备在工作现场贯彻实施工作任务设计和方案实施所必需的技术原理和过程性的知识，是以工作过程性的知识为重点，它用来教会学生在实际工作中“怎样干”和“怎样干更好”。

二、人格本位原则（一）人格本位教育

教育是以提高和完善人的素质作为教育的根本目的，以整个民族的素质提高为出发点。通过教育，真正使每个学生都能主动、全面地发展自己，开发每个人的最大潜能。教育应该体现时代需求，以培养学生健全的个性和完整的人格为目的，即以人为本、促进人的全面发展，培养出推动我国经济社会建设所需要的各种人才。通过对高等院校学生的调查显示，大学生存在健康问题，心理或多或少都有一些缺陷和弱点。何为健康呢？联合国世界卫生组织的定义是：“健康，不但是没有身体的缺陷和疾病，还要有完整的生理、心理和社会适应能力等方面的健全与最佳状态。”智力和人格同步发展，这不仅是个人发展的需要，更是社会发展的需要。现代学生不仅要掌握奉献于社会的知识和技能，同时还要具有驾驭自己情感的能力。

应用型本科教育要从整体主义的观点出发，体现“全人”的教育目标。对于教育发展史上先后出现的诸多有关教育的主张，一般可以分为个人本位论、人格本位论、生活本位论、文化本位论、伦理本位论、社会本位论。(11)“人格本位教育”是介于个人本位论和社会本位论之间的一种教育目的观，但它主要是偏向个人本位论。“人格本位”既注重“个人本位”，强调受教育者本性、本能得到自然的发展，注重个人价值，注重人身心和谐发展，又注重根据社会的需要来确定教育目的。与“个人本位”相比，“人格本位”更注重受教育者完整人格的陶冶，它虽然也是指向人的和谐发展，但不像“个人本位论”那样，仅从人的本性出发，仅强调顺应人的自然发展，它在突出人的价值的同时也比“个人本位论”更多地关注到了社会的需要。“人格本位”的教育目的观也不像“社会本位”那样，“社会本位”教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和范畴。“社会本位”的教育目的观过分地强调了社会的需要，而忽视人的身心和谐发展。“人格本位教育”的最基本的价值取向就是“完美”人格的塑造。

最早认为教育应该培养人的“完美人格”的是瑞士著名的教育实际活动家和教育理论家裴斯塔洛齐。裴斯塔洛齐认为教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力，使人的各种能力得到和谐发展。在教育对人的作用的问题上，裴斯塔洛齐特别强调教育要适应自然的原则，激发所有的人生来就蕴涵着的各种能力和力量的萌芽。基于适应自然的原则，裴斯塔洛齐确立了教育的目的在于发展人的天性和形成完美的人。同时，裴斯塔洛齐也注意到，道德教育是“整个教育体系的关键问题”(12)，也是培养“和谐发展”的“完整的人”的重要方面。他说：“为人在世，可贵者在于发展，在于发展人的各种天赋力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的终极目的。发展人的内在力量，不得不利用社会与人生相结合的教育办法，从而使其得到人的品德、家庭幸福、工作能力，直到实现社会上的需要。”(13)

日本近代著名的教育家小原国芳也是“人格本位论”的突出代表。他强调教育的内容必须包括人类文化的所有方面，教育是不折不扣的“完人教育”。所谓的“完人教育”，就是塑造“全人”和和谐人格的教育。这是小原国芳依据柏拉图的“和谐就是美”以及裴斯塔洛齐的“和谐发展教育”的思想创造出来的。他认为，教育必须发展每个人的个性，使学生达到自我发现和自我实现的目的。而且，与此同时，他又认为，人既是个体的人又是社会的人；既追求理想又要生活于现实；既作为自由人又受制于法律、规范；教育要使两种相反的、矛盾的、对立的两方面在一个人身上合二为一，达到灵和肉合一，身心如一(14)。

近年来，“人格本位”的教育模式越来越受到人们的重视和推崇。1986年日本临时教育审议会在《审议通过概要》中提出，教育的目的是“人格的形成”。人格的形成就是培养有理想的人，要在人类社会活动中以超越宗教信仰、探求普遍真理价值的形成过程来实现。从一定程度上来看，非智力因素是人才成功的基本条件，也是人生决胜的关键。“人格本位教育”融入了人格心理学、教育生态学、教育社会学、行为学、人类生态学、环境科学、基因学、生命科学、生理心理学等多种学科研究成果，以马克思主义的哲学思想研究教育的普遍规律和人才成长的特殊规律，运用现代科学新理论，如控制论、信息论、系统论、耗散结构论等理论，为优秀人格形成和人才成长寻找一种科学而合理的途径，为从更深层次认识个体人格的社会意义和人生价值、自我价值与社会价值形态之间的关系等提供新思维(15)。

（二）应用型本科课程开发应坚持“人格本位”原则

“人格本位”课程的开发是应用型本科教育的必然选择。应用型本科教育在关注科学精神的同时更应该培养学生的人文精神，更多地关注受教育者未来的就业机会和就业后的发展前景，培养他们在各种专业中尽可能多的流动能力以及终身学习的愿望，培养学生的自主性、独立性、选择性、适应性和创造性，承认和尊重受教育者的主体地位和主体人格。“人格本位”课程是对受教育者人格的塑造和完善，其精华在于关注学生的精神成长。曾经风行一时的“能力本位主义”，随着资本主义市场经济的发展，发生了畸变及转向，逐渐由“能力本位”转向“功德本位”和“人格本位”(16)。这种转变是社会发展之必然，社会发展不仅需要具有一定能力的劳动者，更需要劳动者具有健康的道德品质、忠诚勤勉的奉献意识。在我国社会主义经济社会建设过程中，具有完美的人格能使他们协调好人际关系，能够把握好自己在社会当中的位置，能够正确地估量自己的能力大小，并能尽心尽责地工作。

“人格本位”课程开发有利于科学精神和人文精神的有机融合。开发“人格本位”课程可以防止偏向“个人本位”价值取向，也可以防止偏向“社会本位”的价值取向，它是实施完美教育的有效途径。就现实生活而言，科学精神是人类进行科学探索的不竭的精神动力，只有在科学精神的指引下，科学研究才能不断地得到突破，科学技术才能取得持续的进步。而人文精神主要关注的是人类生存的意义和价值，注重人的精神生活，追求人生的真谛，强调社会的精神支柱和文化繁荣的重要性，重视生产的人文效益、产品的文化含量等。科学主义推崇理性至上和科学至高无上的地位，贬斥了关于人的价值、尊严的所谓空洞口号，片面主张知识就是力量；而“人本主义”则鼓吹非理性主义，反对理性和科学进步，主张抽象的个人价值、个人理想、个人本位和个人中心等。“科学主义”和“人本主义”的滋生无疑都对社会的发展起到了负面的作用(17)。为了人和社会的健康持续发展，人们不得不反思科学精神和人文精神分离给人类和社会的发展所带来的严重的恶果，因而必须在发扬科学精神的同时弘扬人文精神。应用型本科教育是与现代社会、经济发展紧密联系的，而不应该看成单纯的教育工作，在应用型本科教育中实施“人格本位”课程是融合科学精神和人文精神的必然途径。

“人格本位”课程的开发是培养全面发展的人的必然选择。当我们如何赋予科学发展以强

有力的人文导向，当我们思考教育如何在科技权威时代塑造人们“完美人格”，使他们不沦落为科技的奴隶，而能以人为本地驾驭科技的发展，使得科学技术得以全面回归人自身时，加强哲学、道德、审美等方面的人文教育固然十分重要，而内在包含于科学技术自身的人文意义、人文价值的教育也应视作当代人文教化的重要内容。然而，长期以来，在学校的科学教育中，盛行一种唯知识、唯技术、唯能力的教育，这一方面是由于人们对科学文化的片面理解，不能全面把握科学文化的构成及其核心，自觉或不自觉地把科学的价值观、科学精神等排斥在科学文化之外。另一方面，由于我们在教育观上的工具主义盛行，教育只把学生当作工具来培养，缺乏一种以人为出发点和最终目的的价值理性。

应用型本科教育要建构“人格本位”的课程模式，提高人才素质。“人格本位”的课程模式的基本观点是，应用型本科教育所培养的学生不仅应该具有必备的知识与技能，而且还必须具有健康的职业心理和职业伦理，能把市场经济条件下的失业视为常态，面对新知识、新技术含量的急剧增加与变化，用终身化的教育思想，积极生存、发展、向上的精神和自己的创业意识，去对待和迎接现实的和未来的职业生涯(18)。应用型本科课程内容的改革，不能只把知识和技能作为唯一的指标，还要突出另外一项重要的指标，即在课程内容中蕴涵着学生素质的提高，培养其完善的人格。完善的人格是人的社会功能的个性化，是人格本位的社会取向与个人取向的统一与综合。以“人格”为本位的应用型本科课程模式要求，应用型教育应该是一种人格化的专业教育。以“人格”为本位的专业教育则把专业教育人格化，培养的人不仅具有专业能力而且还具有专业理想以及专业精神等。应用型本科课程模式要立足于生命存在，关注生命体验，呼唤生命活力，提升生命质量，这是应用型本科课程现代化的基本内涵，也是应用型本科课程现代化义无反顾的责任。应用型本科课程不仅要注重人的从业能力的培养，而且要注重人的全面发展和个性内涵发展。应用型本科教育目的观在强调人的知识、能力的培养同时，也强调人的“完美人格”的塑造。应用型本科课程应该把知识、能力、人格三大要素有机地结合起来，建构“人格本位”的课程模式。

三、实践性原则

（一）实践性原则之滥觞

实践性原则并非是一个新鲜的名词。我国古代教育家孔子十分重视知与行的关系的研究，他强调学习知识要“学以致用”，要将学到的知识用于社会实践之中。学习是为社会实践服务，能够行，也就证明已有学。从学与行的关系看，学是手段而不是目的，行才是最终目的，行比学更重要。由学而思而行，这是孔子所探究和总结的学习过程，也是教育过程，与人的一般认识过程基本相符。这一思想对后来的教学理论、教学实践产生了深远的影响。中国古代“四书”之一的《中庸》把学习过程分为“学”、“问”、“思”、“辨”、“行”五个阶段，显然是继承孔子“学”、“思”、“行”结合的思想并加以发展的。在古希腊，智者派认为，没有实践的理论和没有理论的实践都没有意义。有例为证：一粒谷子落地时没有响声，两粒谷子落地时也没有响声，三粒谷子落地时还是没有响声……以此类推，一整袋谷子落地时也不会有响声。这显然是实践上错，逻辑上对。对于诡辩怎么看，人们往往习惯于从实践角度去评价它，总是根据事实去说它是错的。其实，“实践上错，逻辑上对”这一结果是为了说明，思想的情况和事实的情况是不同的，思想中的真理和事实上的真理是不同的真理，这两种真理分别有着不同的用处。

在现代，美国进步主义教育家杜威主张儿童从实际参与的活动中学习，强调实践的重要性，建构了“做中学”课程模式。“在形成约翰·杜威的教育理论的各种因素中，他童年时代的环境显然起很大的作用。”“一直到杜威上大学时，在他本人所受到的教育中，最重要的部分是在课堂外面获得的。”(19)在杜威看来，儿童应该从自身的活动中进行学习，教学应该从儿童的经验和生活出发，使学校在工作中采取与校外从事活动的类似形式。因此，“从做中学”使得学校中知识的获得与在共同生活的环境中所进行的活动和作业联系了起来。由于杜威确信一切真正的教育从经验中产生，一切学习都来源于经验，所以，他提出了“从做中学”，实际上也就是“从活动中学”、“从经验中学”。正是在批判传统学校教育的弊端的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则，可见他把教育教学中的实践性摆在了极其重要的位置。

然而，固守于认识论阵地的课程开发表现在对个性和创新精神的扼制上，其理论根源在于以认识代替实践，把生动的学习活动简单理解为“认识”，教育的本质是实践，教育的意义是在教育实践中被理解。传统课程开发的思想从根源上讲，导源于理性主义哲学传统，其思维取向是唯理性的，忽视了非理性方面，把间接认识认为是教育的主导，而把直接认识、个体体验当作了教育的陪衬。殊不知，“马克思在1845年，恩格斯在1892年都把实践标准作为唯物主义认识论的基础”(20)。“生活、实践的观点，应该是认识论的首要的和基本的观点。”(21)马克思主义认为，全部社会生活在本质上是实践的，实践活动是主体和客体之间能动而现实的双向对象化过程。实践的核心就是发挥个体的主观能动性，主动去认识和改造世界。理论来自于实践，实践是检验理论的试金石。而且在课程领域，教与学的问题需要从实践的而不是理论的观点来处理，也就是说，理论和实践关系的侧重点发生了转移，即理论不再先于实践，实践不再是理论的侍从。当然，这并不是否认理论，或者旨在把理论和实践分裂开来，也并非要使理论“实践化”。实际上，是要将理论奠基并发展于实践。

（二）应用型本科课程开发坚持实践性原则之原委

所谓实践性原则，是指人们在进行创造性思维的过程中，必须参与实践，必须在实践中促进思维能力的进一步发展，在实践中检验思维成果的正确性。实践性原则是创造性思维中的根本原则，它的贯彻、实行与否，直接关系到其他原则的贯彻与否，并且它统摄着其他原则。人类思维能力产生于实践。人类同猿人告别之后，语言的出现是人类发展中的一个重要标志，但语言不等于意识。只是在日后的劳动中，语言和劳动一起促使意识得以产生。所以，从自然发展史的角度看，人类是自然界长期发展的产物；可从社会发展史的角度看，人类是在劳动中产生的，人的思维、意识能力也是在劳动、实践中形成的。

同样，人类的思维能力随实践的发展而提高。思维能力产生之后，还必须随实践的发展、丰富而发展，时刻同实践紧密相连。人类的每一项思维成果都是在实践的需要下产生的。随着当今实践的不断发展，给人类思维提供了越来越广阔的思维空间，也提供了越来越多的需要解决的思维难度。可以说，人类思维总是在实践给予它的机遇与挑战的两难中发展。而且，创造性思维的成果要在实践中接受检验。创造性思维是在已有知识和经验的基础上，运用逻辑抽象能力、想象能力及直觉顿悟能力而发生的，但由于认识的主客观条件的复杂性，使人的认识难免发生偏差，而认识成果的对与否，思维活动本身无法验证，只有实践才能检验思维活动成果的真理性。思维活动只能在实践基础上发生，其成果也只能在实践中接受检验，正确的就会得到推广、应用，错误的会得到修正。

通过实践进行学习应该是应用型教育的基本原则。应用型教育在加强学生进行专业理论知识学习的同时，也应该注意对他们实践能力的培养。要让学生在所学理论的基础上，去发现问题、提出问题、分析问题并解决问题。教育与社会实践和生产劳动相结合，是教育规律的要求，也是我国教育方针决定的。素质教育的重点就是提高学生的实践能力和创新精神，鼓励学生积极参与实践，让学生在参与真实的社会实践中认识社会的真实面貌。在实践中，掌握技能、巩固知识，这既是由技术的实践属性决定的，也是智力发展的途径，更符合应用型人才培养的需要。培养应用型人才，最重要的是要求学生掌握应用型技能。应用型技能的重要特征是它与技术过程紧密联系，它必须在实践中反复训练才能具备。

应用型本科课程开发理论与实践课程应该相互结合，而且应该开设一定比例的专门的实践课程，让他们在真实的工作过程中把所学的理论运用于实践，在实践中反思理论的可行性及其存在的问题。特别是应用型院校课程开发应该把学生的应用能力的培养放在首要的位置，因为，应用型院校的学生毕业就能顶岗工作或经过一段短暂的工作适应期后就能适应岗位工作，是社会用人单位对应用型教育毕业生的要求，也是应用型毕业生受社会用人单位欢迎的原因之一。在应用型院校课程开发时，实践课程必须占有相当大的分量，突出学生动手能力的培养，使学生在校期间有较多的机会参加到社会实践环节中来。理论在应用型教育课程中起着支撑作用，为学生掌握技能提供理论基础，然而，在应用型教育课程体系中实践课程应该占有相当大的份额。比方说，美国哥伦布技术学院机械工程技术（设计）专业、建筑艺术与建筑技术专业实践、实习占55％，法国短期技术大学在工厂和实验室时间占总课时的45％(22)。

四、区域性原则

所谓的区域性原则，就是说高等教育，特别是应用型高等教育不能以行政关系代替地域性特点，而必须保持地方社会的完整性。自然——经济——社会构成一个复合的系统，在这个开放的复杂的系统里，人口、资源、环境、经济、社会是五个最基本的要素(23)。关于此系统，郑度先生曾经指出：“地球表层存在明显的地域差异，不同的地域，其人口、资源、环境和发展的内涵也不同”(24)，相应地，高等教育这个大系统也应该随着不同的地域特色，各种不同类型的高等教育也应该具有明显的差异性。因而无论在何种空间尺度里，不管是全球的、国家的、区域的、还是地方的，高等教育的发展模式都要对这些空间要素进行比较。系统论认为，系统是通过系统要素相互联系、相互影响、相互作用构成的一个不可分割的整体。应用型本科课程的开发也应该从系统的角度来分析，必须研究人口、物质、能量、信息、资金、技术等区域性的要素。换句话说，正是由于人口、资源、环境、社会等要素的区域性，才使得高等教育的发展模式带有明显的地域特色，因而应用型本科课程开发要从区域的角度来研究。

各地区的经济发展存在着不平衡性和差异性，应用型教育培养的人才主要是为本地区经济建设服务的。这要求应用型教育的课程开发，必须建立在对本地区经济发展现状的分析基础之上。应用型本科课程的开发应既有国家规定的统一性，又应具有与本地区经济发展相结合的灵活性。国家课程专注于给学生传授系统的知识体系，而不重视培养学生获取知识的方法，特别是如何把知识转变为能力的问题，同时也不关注课程与学生的生活实际的结合，特别是与当地的经济发展状况的联系。应用型本科课程开发应该改变以学科知识为取向的课程组织形式，采取以学生的发展和社会经济发展问题为取向的课程组织形式。应用型本科院校应结合当前的国情，结合院校所处的地区及其自己本校的实情，从现实出发找出自己的优势与不足，形成自己的特色，在课程开发上走特色化的道路，依靠本校的特色教育人、培养人，在特色中创建自己的品牌。

应用型教育的任务主要是为本地区、本行业生产发展和人民生活服务，传授的技术教育内容应该是带有地方特色和行业背景的技术。这是因为，应用型技术较科学更多地受到经济、资源、能源和材料的制约，而这些资源、能源和材料是有地区性的，从而决定了技术也具有区域性。比方说，地区间经济结构的差异，决定了山区应用型教育内容侧重森林资源的开发，平原应用型教育的内容侧重于各项技术的综合利用；发达地区和贫困地区应用型教育的内容应该是有所不同的，发达地区由于文化程度普遍较高，应用型教育可以在一个较高的层次上开展，课程内容设计要适应于机械化、电气化、自动化生产的需要，而贫困地区由于经济落后，生产不发达，应用型教育的课程内容也只可能是手工和传统型生产所需要的知识和技能。