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英语课堂教学评价新途径_课堂因多元智能而

时间:2022-06-29 理论教育 版权反馈
【摘要】:本文探讨课堂教学评价方面存在的问题,阐述课堂教学评价的模式与发展,借鉴多元智能理论在课改中进行一些有益的实践和探索,以便更好地提高英语课堂教学质量。多元智能理论认为,智能存在于人的大脑中,其发展受个体生存环境的影响。因此,多元智能理论的倡导者加德纳主张“在个体参与学习的情景中轻松地进行评估”。

英语课堂教学评价新途径_课堂因多元智能而

英语课堂教学评价新途径

杨炳奎

摘 要:中学英语课传统课程评价体系在特定历史时期曾发挥过积极作用,但其蕴含忽视学生主观能动性、忽视学生全面发展与新课程实施不相吻合的缺陷。重构中学英语课堂教学评价体系应以“生本”发展观为指导,了解和熟悉评价原则、标准、方法等要素,重点评价教师对学生主动参与精神的培养;教师发展学生创新意识与能力的程度;课堂教学的互动功能和教师在学生情感等方面所作的努力。本文探讨课堂教学评价方面存在的问题,阐述课堂教学评价的模式与发展,借鉴多元智能理论在课改中进行一些有益的实践和探索,以便更好地提高英语课堂教学质量。

关键词:课堂教学;教学评价;新视点

课堂教学是实施学校教育的基本途径,是新课程改革的重头戏,让每一位教师都学会评价和分析课堂教学的实际和质量,运用科学的方法了解和体会自己与他人的利弊,权衡得失,有利于教师改进自己的教学,增加学生知识,发展学生潜力和创造力。那么如何在教育迅猛发展的今天,建立与新课程理念相适应的课堂评价体系是当前中学英语课堂改革亟待解决的一个现实问题。《基础教学课程纲要》提出了转变学生的学习方式的任务,倡导自主、探究与合作的新的学习方式以促进学生在教师指导下生动地、富有个性地学习。基础教学课程改革明确提出,教学的根本目的是为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展。英语课堂教学评价是以外语课堂教学的价值观作为参照标准,通过课堂教学中师生听、说、读、写活动的开展所引起的过程,对预期的教学目标实际达成度的成绩评量。新课程强调,关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容,包括学生在课堂师生互动、自主学习、同学合作中的参与表现、情感体验和探索思考的过程等,即关注学生是怎么学的以及学的状况。即使关注了教师的行为,也是为了关注教师是如何促进学生的学习的,这就是课堂评价“以学为主”的表现,从而建立“以学论教”的发展性课堂教学评价体系,实施对教学全过程和结果的有效监控。通过评价,使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功,认识自我,树立自信,促进学生综合语言运用能力的全面发展,使教师获取英语教学的反馈信息,对自己的教学行为进行反思和适当调整,促进教师不断提高教育教学水平,改进教学管理。(www.guayunfan.com)

课堂教学如何评价?一堂好课如何判别?一直以来这个问题都是以教师为关注点,看教师的课堂表现,看教师是怎么讲的,讲的怎样。评课的过程中,多是教师的教学设计是否结构合理、详略得当,教师的教学思路是否清晰,教师的教学方法是否得当,教师的情感投入是否具有感染力以及教师的言语是否流畅,教师的板书设计是否合理等,课堂教学评价表现“以教为主”,学生则基本处于被动的地位,即使有些关注到学生行为表现也基本上是为了某个教学环节服务。此现状评价关注了教师,忽视了真正的主体——学生。

多元智能理论认为,智能存在于人的大脑中,其发展受个体生存环境的影响。只有充分考虑到一个人所处的环境才能真正理解他的智力。因此,多元智能理论的倡导者加德纳主张“在个体参与学习的情景中轻松地进行评估”。为此,美国的多元智能实验学校都尝试着用“专题作业法、过程作品集、学习档案袋和师徒制的方法对学生进行真实性评价。笔者认为,多元智能理论倡导的评价方式与我国正在进行的第八次课程改革所追求的评价目标是完全一致的。在新课程改革不断走向深入的今天,我们认为借鉴多元智能理论的研究成果,开展对学生评价的多元化实验,对培养学生的全面发展是极为有利的。

一、英语课堂教学评价存在的问题

传统的学习结果评价多采用标准化测验,这种评价方式是通过对大量结构化的情景的反应,来了解学生掌握的知识和形成的能力,但却无法考查学生在动态的、真实的背景中会如何应用知识。英语教学满堂灌,教师只是知识的传授者,一切以教师为中心,以本为本,忽视学生身心全面和谐发展,追求短期效应。学生学习强迫多于引导,灌输多于启发,忽视学生的实践和经验,忽视交流、合作参与、探究的学习方法,挫伤了学生学习兴趣和求知欲。致使他们自主发展与独立人格意识的形成受阻。这种只关注作为教学客体的知识,而忽视教学主体——人——的发展,尤其是教师如何促进学生认知能力以外的其他发展的教学行为与评价体制,有促进传统文化遗产的继承作用。但教育大变革的今天,它无可避免地导致课堂教学的刻板化,束缚了学生人格、态度、情感、能力等方面的发展,有悖于新课程改革中对基础教育阶段英语课程所提出的基本任务:激发和培养学生学习英语的兴趣,使学生树立自信心,养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略,发展自主学习的能力和合作精神,使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写的技能,形成一定的综合语言运用能力,培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神,形成健康的人生观。

1)从评价的对象看,主要是领导、管理评价教师的教学,教师处于一种被评价的地位。评价的权重是学生考试的分数,基本上没有形成教师、家长、学生、专家和管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式。

2)从评价内容上看,考查偏重学科知识的传授和记忆、机械技能训练。忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情感态度、价值观等综合素质的考察,同时也忽视了对教材的科学性、合理性的评价。

3)从评价方式上思考,主要是纸笔考试为主,而且是结果性的评价,每个学期只进行一次评价。这种评价方式很难从结构性评价向过程性评价转化,更难达到新课程标准提出的促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价目的。

4)从评价标准审视,对新课程缺乏一个完整的评价体系标准。在一些试验区搞的评价标准仍过多地强调共性和一般性趋势,忽略了个体差异和个性发展的价值。

这些问题与当前教学评价发展的特点不符,也是对我们基础教育课程改革的极大障碍

二、课堂教学评价标准的发展变化

课堂教学的评价可以是:(1)评价教师;(2)评价学生;(3)评价教材和教师的“教”与学生的“学”;(4)评价课程教学活动的整体等形式。在我国教育发展过程中主要形成以下几种课堂教学评价标准。

1.以教论教的课堂教学评价标准

这种课堂教学评价标准在相当长的一段历史时期内流行,所采用的课堂教学形式是教学活动以教师为中心,以教师的教来评价课堂教学的效果。这种评价标准“突出了以教师的教学内容、方法和技能等评价标准,致使教师在课堂教学中指导作用过分放大(王清风,2003)。”

这种评价标准受行为主义理论与“刺激反应说”的影响。它认为教学过程是一种刺激反应过程,教学效果取决于教师提供刺激的次数与形成习惯的过程。“认为教师以相应的教学手段作为外语刺激,直接指导和控制着学生的学习行为”(姚林海等,2003)。行为主义理论忽略了教学过程中学生的认知理解的心理过程。这种评价标准的结果侧重于学生的外在行为表现,难免有失公平。

2.以学论教的课堂教学评价标准

以学论教的课堂教学评价标准是:教学活动以学生在课堂活动中是否处于中心地位,以是否能够发挥学生的主体作用,培养学生的自主学习能力来评价课堂教学质量。比如:文喆认为现代教育本质上是由教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习活动的过程,因此评价课堂教学的根本标准,应是学习者能否在课堂教学进行积极有效的学习。

3.整体性课堂教学评价标准

整体性课堂教学评价法是以建构主义理论为基础,教学活动是以师生互动的形态为中心。在建构主义看来,知识是人们无休止的探索,而不是一成不变的真理,教师不能把现成的知识教给学生,只能引导学生自主探究,让学习者掌握学习和解决问题的方法,成为一个自主的学习者和知识的创造者(戴炜栋,2004)。

在这个基础上产生了整体课堂教学评价标准,教学过程被看成是课堂内容持续的生成与转化,课堂意义不断建构和提升的过程,是师生交往、积极主动、共同发展的过程(朱慕菊,2002)。建构主义强调学习者原有的知识和经验是非常重要的,注重学习者为中心,尊重个人意见,注重互动学习方式。相比较而言,整体性评价法是较为先进的课堂教学评价法。

三、课堂教学评价的新途径

在加德纳看来,既然学生的智能类型多种多样,他们的智能发展水平也存在着较大的差异,他们在学习中的具体需求也不尽相同,因此教育工作者在教学中就不能用单一的标准(如用传统的智能测验标准)衡量所有的学生,而应当对不同的学生提出有差异的评价标准,真正体现教学评价方式的多元化。他认为教育工作者只有做到教学评价方式的多元化,才能促使教育工作者在教学中更加关注学生的个性差异,既重视学生的学习结果,又重视他们的学习过程,使教学过程成为促使学生个性全面、和谐发展的过程。

1.更新观念,改革课堂评价模式

20世纪80年代以来,世界各国对课堂改革和课程评价等发面重新进行思考和定位。越来越多的国家开始意识到实现课程改革的必要条件是要建立与之相适应的评价体系和评价模式。改变传统教育中单一的总结性评价模式也就成了课改的当务之急,因此我们认为应该采用由校领导、教师、学生、家长多方参与的评价指标的多元化和评价主体的多元化的发展型评价模式。要改革考试内容和方式,适度控制考分在评价标准中的权重。这样使课堂评价模式不仅关注教育结果,而且也关注教学过程。多元智能理论强调进行与学习过程相一致的情景化评价。它要求将评价建立在“真实世界的活动基础上”,倡导构建情景化的评价,旨在“通过情景化评价激发智能”。情景化评价把课程和评价结合了起来,淡化了评价和课程之间的界限,使得课程内容既是学生学习的媒介,又是评价的工具,便于学生在学习过程中不断进行自我反思和调整。其次,多元智能倡导的评价方法是发展性评价。评价结果只被认作是学生智能的部分表现,而不是学生智能的唯一指数,也不应该与他人进行比较排序,而应将学生的智能强项和弱项加以比较,并在教师的教学过程中有意识地向学生提出发展的建议。多元智能理论强调的评价主体有教师、学生、家长等多方面,评价的内容涉及对学生知识技能、解决问题能力、做人基本修养等;评价方式包括档案袋、作品集、多元智能观察表、学习过程记录册等多种方法。

2.构建灵活多样的课堂教学评价活动

科学的评价有助于达到新课程的目标要求,实施对教学全过程的有效监控。实施灵活多样的课堂教学评价活动能够弥补期末综合测评时间过长,反馈过慢之不足,从单一评价转向多元评价,从教学的终结性评价转向过程性和发展型评价。从这一方面,我们着重对课堂教学评价的主体和方式进行改革。

课堂教学评价的主体是师生,要把经常性的课堂评价权给师生。师生也是课堂教学的主体,尊重教师主导作用,由师生自主决定评估内容、方式和时间。评估时间可以在课堂教学中,也可以在课堂结束时,也可在课外进行。可以每天进行一次,或每周进行一次,也可每两周进行一次。

3.采用简易多样经常性的课堂教学评价方式

①观察评价:在课堂教学中使用语言和非语言交际手段,观察学生这堂课有效学习的过程,观察学生主动学习的过程。教师上课时如能自始至终抓住学生注意力的范围和时间,这是最常见的评价手段。

②随堂评价:上课结束时,每人发一张小纸,请学生回答两个问题:这堂课上,你学到的最重要的东西是什么?你心理仍然存在的最大问题是什么?要求学生几分钟内无具名写在纸上。老师带回分析综合学生答案,下一节课进行复习评价,并强调学生未掌握的薄弱环节。

③口头评价:在上课结束前几分钟,要求学生用一句话总结他们在这节课上所获得的信息并写在纸上。要求学生这句话要包括七个方面的问题:谁、做什么、对谁做、如何做、何时做、在何处做、为什么做(Who,What to do,Whom,How,When,Where and Why)。教师评价总结句的质量,指出本课核心概念以及知识要点的内在联系,纠正学生中的认知偏差,强化核心内容。

④表现性评价:教师可以通过让学生设计视觉作业,如海报、科技小品、朗诵诗文、角色扮演、情景讨论、模拟记者招待会、文娱表演等形式来进行评价。

⑤教学专题评价:在课堂教学中,老师可选定语音、语法、词汇等语言知识的主题请学生回答进行交流后评价,也可选定听、说、读、写语言能力训练方面的评价;还可以对自主学习、合作学习和探究学习方式进行评价。最后由老师进行总结和评价,提高、强化对知识的系统性、科学性的认识,也是非常重要的一环。

⑥拓展性评价:在课堂上随时让学生准备一张卡片或笔记本。当老师讲完一个重要理论或概念时,要求学生在纸上或卡片上写下至少一个有关这个知识点在真实情景中或其他领域的应用。以此来考查学生知识转换的能力。

加德纳认为教育评价应成为自然的学习环境的一部分,而不是在一年学习时间中的某个固定部分中强制“外加”的内容。教育评价不单是在学校中进行,而应在整个社会中进行。教育不能只注重某一领域或技能的发展,而应促进学生的全面发展。根据加德纳的理论,我们外语课程评价的内容也不应该单纯关注语言智能,还应同时关注学生其他智能的发展。英语教师在设计评价活动的时候,应根据学生的年龄特征、智能差异和学习风格差异,把语言智能和其他智能的运用有机地结合起来,采取教师观察、课堂学习活动评比、学习效果自评、学习档案、问卷调查、访谈、家长对学生学习情况的反馈与评价、平时测验等多样化的评价形式、方法和手段,既关注结果,又关注过程,使对学习过程和学习结果的评价达到和谐统一。在日常的评价中,教师还应允许学生根据自己的特长或优势选择适合自己的评价方式。教师要根据评价的结果与学生进行不同形式的交流,充分肯定学生的进步,鼓励学生自我反思、自我提高。

评价形式由综合评价、测试评价和课堂评价,逐步呈现评价标准和评价主体的多元化格局。由于构建了灵活多样的师生课堂活动评价,对学校定期综合评价进行很好的延伸和补充,使得评价机制更加灵活多样,提高了师生对课程教学评价参与的积极性,使课堂教学的评价活动开始从终结评价向过程评价方向健康和谐发展。

参考文献

[1]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京师范大学出版社,2002.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育英语课程标准(实验稿)[M].北京师范大学出版社,2001.

[3]左焕琪.外语教育展望[M].华东师范大学出版社,2002.

[4]林清华,何恩基.什么是一堂好课[J].中小学管理,2004(06).

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