院校评价中的价值协商_高等教育评价范式

院校评价中的价值协商_高等教育评价范式

第一节　院校评价中的价值协商

在我国，院校评价主要包括院校设置评价、合格鉴定、办学水平评估、行业与专业鉴定评价等。评价主体主要包括政府、高等院校行业协会等，评价的客体通常是高等教育机构或高等学校内部的一个部分（如专业、课程等）。院校评价是我国高等教育评价中的重要类型，具有重要影响，也是备受争议的评价类型，价值协商在这类评价中具有更加重要的作用。

一、院校评价的本质及特点

1.院校评价是一种标准参照评价

有关著作中关于标准参照测验的定义很多，波帕姆的定义是较常用的一种，即标准参照性测验是用某个规定好的目标来解释被试的测验成绩（Popham 1978）。这个定义的五点很关键，（1）一些名词如“目标”、“资格”和“技能”在这个领域中是互用的。（2）标准参照性测验的目标必须界定清楚。（3）当测验中不止一个目标时，可以根据重要性来分别报告每一个目标的被试成绩或者某个目标群的被试成绩。（4）在标准参照性测验中一般是为每个目标的测量设置一个最低的成绩标准，通过这个标准来解释被试的成绩。（5）在一个标准参照性的框架里可以对所有重要的教育成果进行评价，不过评价的模式必须建立在有效的测验方法上。[1](www.guayunfan.com)

标准参照性评价主要是判断某个规定好的目标达到的情况。标准参照评价最重要的应用领域就是取得某种资格证明和许可证。为此就必须要设定一个获取某种证明或许可证必需的标准要求，不过，这种标准一般是由评定者来确定的，有可能处于100%的“完美的”掌握情况到50%的可能性水平之间。在规定一个适当的通过水平的时候，一般使用80%的水平，从而允许由于粗心等可能的误差存在。[2]“标准参照性评价因为给教学者和政策制定者提供了与常模参照测验不同的有价值的信息，所以在学校、工厂和军队中得到了广泛的应用。”[3]

根据我国《普通高等学校教育评估暂行规定》的描述，合格评估（鉴定）是国家对新建普通高等学校的基本办学条件和基本教育质量的一种认可制度。办学条件鉴定的合格标准以《普通高等学校设置暂行条例》为依据，教育质量鉴定的合格标准以《中华人民共和国学位条例》中关于学位授予标准的规定和国家制订的有关不同层次教育的培养目标和专业（学科）的基本培养规格为依据。[4]办学水平评估，是对已经鉴定合格的学校进行的经常性评估，它分为整个学校办学水平的综合评估和学校中思想政治教育、专业（学科）、课程及其他教育工作的单项评估。可以看出，对标准的重视是院校评价比较显著的特点。我国高等教育院校评价中的院校设置评估、合格鉴定和本科教学水平评估等，都属于标准参照评价。即参照特定标准判断高等教育机构是否达到相关的标准和要求。鉴定一个学校的学位授予单位是否达到了应有的水平，能否培养出合格的人才，以决定其是否具备授予学位的资格或具有继续授予学位的资格，这类评价也是标准参照评价，这条质量标准是合格的授予单位与不合格的授予单位的临界点。

美国对高等院校的评价被称为高等教育认证（Accreditation），认证有获得资格和认可的意思，美国高等教育认证委员会（CHEA）曾把认证定义为：“是一个对教育机构或专业在业绩、质量以及整体水平等方面的认可过程，以增强公众对其的信赖程度”[5]；可以看出，在美国，认证是高等学校或其专业得到认可的过程，而这种认可只是达到了可接受的最低标准，也即“门槛”标准和资格标准。《国际高等教育百科全书》中提到：“认证是由一个合法负责的机构或者协会对学校、学院、大学或者专业学习方案（课程）是否达到某既定资质和教育标准的公共性认定。认证通过初始的和阶段性的评估进行。认证过程的宗旨是，提供一个公认的、对教育机构或者教育方案质量的专业评估，并促进这些机构和方案不断改进和提升质量。”[6]美国高校认证的主要目的是保证高等学校达到可接受的最低标准。美国区域性认证起源于行业规范和自律。认证的目的是提供一个规范，以在此基础上开展行业内的活动，这决定了其认证标准只是最低的规范标准。应该说，对教育教学条件标准的重视是认证模式比较显著的特点，但在美国认证模式中，教育教学条件是否达到标准，并不仅仅体现在数量方面，更主要的是体现在这些条件怎样为实现学校教育目的和计划提供帮助。[7]我国的合格鉴定（评估）已经带有西方国家高等教育“认证”的意味，它关心的是院校层面的评价。

2.院校评价的价值选择与评价标准的确定的特点

按照现行的教育评价理论，院校评价是在对高等教育活动进行事实描述基础上做出能否满足特定标准的的价值判断。这里评价是建立在确定的标准上的，因此常常被认为院校评价就必须有唯一确立的高等教育质量的价值标准，需要建立在特定教育价值观基础上，这样的价值主要是满足特定主体需要的价值。为此实践中这样的评价被认为信息收集应当是基于评价目的的，被评价者没有参与意见的权利，评价的结论应当是唯一的，按照这样的评价结论，通过奖惩推动高等学校的持续改进与提高；当然评价中发现的问题也是要应用于质量的改进的。

事实上，评价标准的唯一和确定并不等于教育价值的唯一与确定，在评价标准的确定中，可以采用唯一的价值，也可以通过多元价值的协商建立共同的评价的价值尺度，相应的评价准则与标准在这样的基础上建立起来。我们以往的院校评价更容易把价值当成唯一确定的、理所当然应当由评价者确定的，由于不同利益关系人对价值的认识不同，导致院校评价中产生了众多问题与争议。

二、院校评价面临的矛盾与冲突

在现实的院校评价活动中，相关的关键问题解决不好就会出现矛盾与争议，这些争议主要表现在以下几个方面：

1.多元价值与强势主体价值的冲突

虽然西方价值体系中是承认价值多元的，但教育评价从最初就是建立在教育价值的唯一确定基础上的，在高等教育对社会的影响不像现在这样深远的时代，基于评价者价值的高等教育评价并没有太多的争议。以往的教育评价虽然处于多元的价值环境里，但强势主体的价值是评价的价值基础。

院校评价也是一样，在把高等教育质量当成高等学校自己的事情的时代，学术质量观处于主导地位，基于学术标准的院校评价通常并没有太多的争议。人力资本理论的提出、苏联卫星上天以后，高等教育被当成实现国家利益的途径与方法，公共财政投资推动高等教育迅速扩招，直接导致社会对质量的关注，在这样的时代，政治论的高等教育哲学居于核心地位，国家主义的质量观成为高等教育质量管理与质量评价的价值基准，虽然以美国私立大学为代表的大学极力维护学术自由，反对外部世界对高等教育的干预，但他们也无法完全拒绝这样的评价导向，这样的评价也是建立在强势主体价值的基础之上。

20世纪80年代后的高等教育发展表明，政府期待的经济发展并没有实现，随着高等教育的发展，从成本分担到市场化，高等教育办学经费来源迅速走向多样化，多样的利益主体成为高等教育经费的主要来源。正像珍妮特·唐纳德和布赖恩·丹尼森所认为的那样，“不同类型的高等教育利益主体——公众、管理者、教师和学生，分别有着自己的观点和目标，他们对质量的标准有着自己的价值诉求。公众希望毕业生具备一般的能力标准，如沟通技巧等；大学管理者期望大学资源的有效利用，对他们来说，学生完成教学计划的要求是重要的标准；教师认为大学的首要任务是促进学生的发展，培养学生的独立学习能力，因此，教师比较强调诸如学生的批判性思考的能力等标准；学生越来越多地关注自己的职业生涯，他们秉承的价值标准是能找到工作的能力。”[8]在这种背景下，不尊重各利益主体的价值就无法达成支持高等教育发展的共识，院校评价就会遭遇关于高等教育质量标准的巨大矛盾和冲突。坚守大学理想与获得利益主体支持的矛盾是高等教育发展无法回避的问题。

2.评价准则带来的争议

评价准则的确定是院校评价的基础，如果仅仅考虑评价者的价值与理念，选择的评价准则与被评者的价值追求相矛盾，评价就难以进行，就会出现众多矛盾与冲突。在现实的评价中，政府或行业协会如何确立评价的准则是评价能否顺利进行的关键，政府通常会基于自己管理价值方面的某种考虑建立评价准则，但这样的准则经常与被评院校所秉承的理念和使命相矛盾，从而带来不同主体对评价准则的争议，进而也就难以达成共识。通常情况下，政府教育行政主管部门会秉承政治论的高等教育哲学，从高等教育的社会价值层面分析高等教育问题，而高等教育机构尤其是大学则会从认识论的高等教育哲学层面思考问题，双方对院校评价的准则通常有不同的认识；行业协会处于行业考虑，与政府和高等教育机构也会出现评价准则的矛盾。

如本科教学评估，不同类型高校持有的本科教育质量观通常是不同的，在一所高等学校内部也会遇到不同质量观的冲突，不同的质量观形成各不相同的本科教学评价准则。然而，当前本科教学评估对不同大学采用相同的评价准则，教学型大学与研究型大学采用相同的评价准则，研究型大学认为这样的评价准则无法体现其研究型大学的特征，因而不乐意参加评估；地方教学型大学则认为对这样不加分类的评价准则对自己显然是不公平的。用同一个指标体系评“985”、“211”工程学校乃至新建本科院校，其形式既不公平，其结果也没有可比性。如对北京大学、清华大学的评价与对中国地质大学、南京审计学院、新乡医学院的评价几乎没有什么显著差别，这明显具有不合理性。如何处理统一性与多样性的矛盾的问题，是解决院校评价争议需要研究的问题。

院校评价中的选优评价中，由于评价标准考虑地域等因素，西部一些大学进入了“211”工程，如2009年更新的“211”工程大学名单中，西藏大学、宁夏大学、海南大学、石河子大学、青海大学等也进入了“211”工程的行列，这引起了社会和学界的争议。

3.评价标准的争议

院校评价作为一种标准参照评价，这样的评价标准究竟应当如何确立？比如“211”工程，如何平衡国际一流学科建设的目标和高等学校的现实状况？如何确定“一流大学”、“重点学科”的标准？如何平衡“应然”和“实然”？如何处理和运用数量标准和质量标准，尤其是如何解决质量标准面临的各不相同质量观的争议？在多元质量观面前那些数量型的质量指标更面临不可避免的质疑，如本科教学评估中的各项数量指标都面临这样的争议。

具体评价标准的制定是另外一个关键问题，应当适合当前被评者的整体情况，背离现实状况就可能导致普遍的反对。在院校评价中，即使对评价过程无法提出质疑，被评者也可以从质量观方面提出对评价结论的反驳。比如我国的本科教学评估，评价结果不理想的学校总会提出质量观和质量标准的问题；一般本科院校就会质疑评价标准是根据重点大学制定的，有的大学会讲，我们培养的学生从事的实际工作，并不需要太多外语，为什么要用外语评价我的质量？我们培养应用型人才，为什么要用学科考试评价我们的质量？诸如此类的问题很多。高等教育是多元化的，通过多样的教育满足多样的社会需要，质量生成过程也是因校而异的，不解决质量观与质量标准协商问题，院校评价的矛盾与冲突就难以解决。

4.对评价信息的质疑与隐藏

评估活动本身得到理解与认同，评估过程必须公正客观，否则容易出现造假、舞弊等情况。我国目前的院校评价是基于强势主体的（通常是投资者），对参与高等教育质量形成的高等教育办学机构、高等学校内部的单位和质量形成的其他参与者而言，这样的评价通常具有对其进行“控制”、“考核”的意味，因此千方百计地隐蔽对自己可能不利的质量信息，尽可能多地释放和表现对自己有利的质量信息就成为必然选择。如本科教学评估中最大的问题之一是普遍反映的信息资料的造假、补充等问题。

评价者通常是根据自己的评价准则选择与采集信息，这样的质量信息容易引起被评者的怀疑，如果最终评价结论对自己不利，被评者通常会通过质疑质量信息而拒绝接受评价结论。

5.对评价结论的争议

院校评价的结论对高等教育机构通常具有重要的影响，在中国特定社会文化现实中就会出现各种人为因素的影响，而过分数量化就会导致效度大大降低。几乎每一个结论都会受到各种理由的反对与指责，如国内近年来本科教学评估的结论更是面临一些这样的争议。

传统的教育评价其结论是评价者得出来的，这样的结论一旦出现，被评者为维护自身利益总会选择性地接受评价结论。由于评价程序中前几个阶段缺乏价值协商与共识，这样的质疑也就在所难免。

三、院校评价中的价值协商策略

1.建立分类标准，学校自主选择

院校评价必须充分考虑高等教育机构的个体差异性，以往的评价由于对个别性考虑不足，直接导致各种各样争议的出现，实践经验告诉我们，这样的评估必须建立在可比较的参照标准下。就我国目前的情况看，必须建立科学的分类体系，推动各个高等教育机构在分类体系中自己主动认同并选择一个类别，相关的合格鉴定与院校评价都按照这个类别的特点建立评价准则和标准，一旦确定选择后必须接受这一类别的规范和要求。如我国的本科教学评估应当建立在高校分类基础上。

2.在“类标准”形成的前提下，在利益相关者参与的基础上协商达成认同，签署接受确认书

在分类的基础上，每一次评价都应当在“类”的范围内，在政府、行业协会、相关高等教育机构等利益相关者充分参与、协商的基础上达成共识。

随着政府部门、公共部门和社会公众对高等教育机构问责的需求不断增加。确保院校评价的有效性和实用性的需求也在逐步提升。有效性的问题是指评价是否回应了那些授权进行评价和受到评价影响的人。实用性是指评价需要满足那些出于利益的需求援助被评估机构以求作出改进的人。“如果评价是有效的，应该对高等教育机构内部带来一定的影响和变化。这意味着行政人员、教师和学生需要对评价标准有一定的理解，从而使评价能够有效指导和促进他们的提高和发展。评价必须既是有效又是有用的，所采用的评价方法必须符合机构的目标，评价的结果必须是可信和可以被接受的。评价的标准建立的基础必须符合机构的目标及其优先事项，并且能够被当地的大社区所理解。”[9]因此，评价的准则与标准应得到利益相关者的充分理解和认同，签署接受的确认书后再进行评价工作。

3.坚持“举证”与“审计”结合的评价形式

院校评价应当坚持“举证”与“审计”相结合的基本原则，在对评价准则和标准达成共识的基础上，协商评价的程序与步骤，然后按照评价指标体系的要求，被评者就相关方面进行自评并举证，评价者组织力量与被评学校的人员共同形成现场“审计”的调查工作组，就各项指标的举证进行审计，确保评价过程的公开、透明、参与和协商。

如在对院校的质量评价中，根据评价准则和标准，由参与者对相关的质量管理提供信息证明，也即质量举证。这种质量举证方法建立在“低质假设”基础上，即如果不采取质量管理的措施和行动，只能具有低劣的质量。参与者需要“举证”来说明采取了哪些措施保障了质量的稳定与提高。

评价者在此基础上进行质量的“审计”，对照检查这些措施和行动在逻辑上是否合理，在实践中是否得到落实。最后，在共同认同的基础上展开评估。

4.信息资料收集方式和处理环节的协商

评价信息资料收集和处理的每一个关键环节都要征求评价参与者的理解与认同。不仅要听取学校领导、评价专家的意见，还要听取教师、学生，尤其是学生的意见；不仅要听取校内人士的意见，还要听取社会公众的意见。信息资料的收集要充分重视定性描述，而不仅仅是定量统计。这也是部分发达国家在院校评价方面的有益经验借鉴，以美国中北部认证协会的认证标准（2003）为例，其指标体系以定性描述为主，各指标没有定量要求。而且，在认证的实施阶段，认证人员一般先与院校领导者会谈，确定需要收集的各种资料、信息以及收集方法。质量信息的收集工作，主要通过查看教师档案、学生成绩、试卷以及与院校各类人员进行访谈、座谈的方式来完成。英国的院校审核，主要从院校发布的教学质量报告、院校自述、近六年来的院校质量报告、学生代表提交的信息等方面来收集质量信息，其中对定量信息也没有统一的要求。在提交质量证据时，高等院校自主选择的空间较大，并越来越倾向于提供定性资料。[10]这些信息资料收集途径和方式为我们提供了一定的借鉴。

信息收集和处理过程要确保利益相关者的深入参与，通过辨析、描述“主张”、“担心”和“争议”，在展开讨论并充分协商的基础上达成基本共识。在此基础上，采取基于逻辑的行动，是比较容易达成共识的，没有反对意见就等同于接受。

5.评价结论的协商

院校评价结论的应用和公开范围应当提前协商达成共识。评价结论形成过程应当是公开透明的，这样的结论公开之前应当进行充分的沟通，给被评者提出质疑与反对的机会。在结论形成阶段应该有被评价者充分的知情和参与，最终的结论应当得到确认，如果有异议应给予足够的机会申辩与举证，并确保申诉渠道的畅通。如果被评者不能提出推翻或者改变评价结论的证据和理由，就应该接受这样的结论。