语言思维与非语言思维_民族文化教育

语言思维与非语言思维_民族文化教育

语言对非语言思维的影响及其对民族教育的启示

⊙呼和塔拉　杨志勇[1]

[摘要］世界观和精神活动在多大程度上依赖于或受制于其语言是关于语言、文化和思维关系研究的一个根本问题。语言相对论认为语言不同的人有不同的思维方式，语言能够影响其使用者的思维过程。本文在分析语言与思维，语言思维和非语言思维关系的基础上，对有关语言差异在非语言思维过程中的作用的相关跨文化实证研究作了详细综述，这些研究表明，不同语言能够影响语言特征形式的加工、经历的共享、社会关系、共享思维过程的形成和对外部世界的体验，从而导致人类群体间不同的文化。这些实证研究的结论也为在民族教育中注重“非语言思维”的实践提供了理论依据。

[关键词］语言；非语言思维；跨文化实证研究；民族教育

语言遍布于人类社会生活的每个角落，是人类社会生活不可或缺的一部分。作为人类思想的直接表现形式，语言既是交际的首要手段，更是思维的工具。关于语言与思维的关系，长期以来学术界颇有争议。而今，国内外大部分学者已放弃语言与思维不可分离和语言与思维相互独立这两种极端的观点，而承认既存在不可脱离语言的思维（语言思维），也存在可脱离语言的思维（非语言思维）。[1］那么，语言思维和非语言思维之间究竟存在什么样的关系？语言对非语言思维产生什么样的影响？语言对于非语言思维的影响又对我国的民族教育又有哪些启示？以下笔者将就这些问题做一些尝试性的探讨。(www.guayunfan.com)

一、语言思维与非语言思维

在理清语言思维和非语言思维的关系之前，我们首先对语言和思维的概念作一界定。语言的定义非常多，“从语言的结构特征来看，语言是个符号系统。它是一个由音位、语素、词和词组、句子和篇章等构成的层级系统。从语言的功能特征来看，语言是个工具，是个思维的工具、交流的工具”[2］。关于语言的定义争议不大，但关于思维的定义，新的观点不断涌现。从各种对思维定义的争鸣观点中我们可以看出：思维这种意识行为以意象的形式存在于脑的高级活动中，它可以对客观事物进行反映，也可以构成主观意念，有些思维必须借助语言才能完成，有些则不需借助语言。这就构成了我们所说的语言思维和非语言思维。

语言思维是指是人类借助语言这种工具进行思维的一种心理现象。语言是思维的工具之一，没有语言人类就无法进行有效的、理性的、有条理的思维。语言思维是思维中最成熟的思维。因此，抽象思维多用语言进行。在此讨论的语言思维，不仅指自然语言（形、音、义结合的语言符号）思维，而且还涵盖手语和盲文这两种特殊语言思维。因为它们对于特殊人群而言，在功能上类似于自然语言思维，且区别于非语言思维。

非语言思维是指独立于语言之外的思维。形象思维和副语言思维都属于非语言思维的范畴。由于形象思维更多地调动了人体感官，因此能更全面地映射客观世界，帮助思维，表达思想。在许多时候，形象思维更直接，更明了，更清晰，胜于语言思维。形象思维建立在视觉印象、听觉印象、嗅觉印象、味觉印象、感觉印象之上。副语言思维在人们的非语言交际中大量存在。人们通过可以传递信息的面部表情、手势以及其他身体动作构成的身势语进行的交际，便是一种非语言交际。

国内对非语言思维的提法较少，而且鲜有这方面的实证研究。笔者将就近些年来国外对语言差异影响非语言思维过程的相应实证研究进行了梳理，并在其研究结果基础上尝试探讨其对民族教育的启示。

二、语言影响非语言思维的研究

近年来，语言影响非语言思维的研究主要语言的使用能够在以下几方面对非语言的思维过程产生影响：影响语言特征形式的加工；影响经历的共享；影响社会关系；影响共享思维过程的形成；影响对外部世界的体验。大量的实证研究表明，在语言的影响下，各种文化表现出不同的非语言思维过程。

1.语言对语言特征形式加工的影响

语言的使用需要通过加工语言特征形式有关的各种感知和认知活动之间的反复接触来实现。例如，每个语言的书写方向是不同的。英语是从左向右写，说英语者习惯从左向右浏览阅读材料。相反，希伯来语是从右往左写。以色列人是从右往左读，养成了从右向左浏览的阅读习惯。汉字是从左向右写，但有时是自上向下读。所以，说汉语者纵向阅读和横向阅读的效率是一样的。[3］美国人不习惯自上而下的阅读，因为英语的文本很少是自上而下写的。所以，美国人经常发现做纵向阅读比横向阅读更难。更重要的是，那些没有汉语书写经验的华裔美国孩子和美国成年人一样，在纵向浏览方面比横向浏览表现更差一些[4］。这一点说明阅读汉语文本的经历可以导致在视觉浏览偏爱方向方面产生文化差异。

2.语言对共享经历的影响

人们用语言将其经历进行编码。因此文化中共有经历的一些方面是与语言本身联系在一起的。所以，使用某一种语言会自动地唤起与之相关的共有经历。一些研究说明语言是如何唤起相关文化知识并影响行为的。在Earle进行的一项研究中[5］，香港说汉语和英语的双语者回答测量主观武断性的问卷，问卷有英语和汉语翻译版两种。以前的研究已表明亚洲学生比英美学生的武断性更高。[6］Earle发现当她的双语被试用汉语回答问卷时比用英语完成问卷时得分更高。为了解释这些结果，Earle提出，和汉语语言文化相比，英语语言文化相对少了一些权威主义。说英汉双语者，在截然不同的环境下学习两种语言，生活在双文化环境，可以保持两种不同的信仰系统（belief system）。另外，根据目前正使用的语言，这些说双语者可以激活相应的信仰系统。

此后的研究也进一步表明语言会促使说双语者一时做出某一方向的反应。例如，Trafimow等人（1997）发现，在香港说汉英的双语者用汉语描述自己时使用更多的人口统计学和社会类别来描述自己的特征，而用英语描述自己时则更多提及个人信仰、态度和品德。[7］在另外一项研究中（Ross等，2002），在加拿大学习的中国籍学生回答用汉语或英语制订的一组问卷。一组说英语的加拿大学生作为控制组。和那些回答英语版问卷的双语中国学生组及加拿大学生相比，回答汉语问卷的中国双语被试报告出其自身更多的集体主义特征、较低的自尊、更平衡（相对于显著的积极）的心情、更平衡的自我观（相对于显著的赞同）、对中国价值观的更高认可。[8］

语言的影响也会作用于非言语行为。和北美人相比，委内瑞拉人彼此的交流距离比日本人更近[9］。由于语言和文化间存在习得上的联系，那些具有维护他们文化认同动机的个体会有意或无意夸大其文化群体中主流语言的特征（如口音）[10］。

3.语言对社会关系的影响

语言的语法会使语言使用者注重社会关系的某些方面，因而会强化文化中共有人际关系中的特定概念。Emi Kashima进行的一系列研究对此进行了充分的说明。在那些研究中，Kashima和她的同事考察了代词的语言系统是如何对文化中社会本身的概念进行编码的。代词的使用能够使关注点集中在代词的指代物上，使被指代人从交谈背景中脱颖而出。例如，第一人称代词的使用（英语里的I）会使注意力集中在说话者身上，将说话者本身最大程度地与谈话背景区别开。同样，第二人称代词的使用（英语里you）最大程度地将受话者和谈话背景区别开。在一些语言中（如英语），第一人称和第二人称代词的使用在语法上都是受语法限制的。在其他语言中（如西班牙语），主语代词可以被省略，因为指示对象可以通过动词的曲折变化来判断。在一些语言中（如汉语），即使没有动词的曲折变化或主谓一致的语法规则。主语也可以被省略。强制使用主语代词暗示着在谈话背景中是否突出说话者和受话者。省略第一、第二人称代词的一个或两个则不强调突出他们相应的指示对象。[12］

文化语言群体对个人主义的强调与其群体主流语言语法不允许代词省略有关。在推崇个人主义的国家中，其主流语言总是不允许省略能够凸显个体指示对象的第一和第二人称代词。

4.语言对共享思维过程的形成

语言中对某一思维过程的语法标记可以帮助说该语言者形成相同的思维过程。例如，波多黎各人使用的西班牙语和土耳其语有用于明确标记错误信念的特定动词形式。波多黎各西班牙语中用creer表示说话人对句中语法主语是否有正确信念持中立态度，在动词短语（creer-se）加一个反身附着词，表示说话者确信语法主语的信念是错误的。而英国和巴西的葡萄牙人不使用这样特定的形式。Shatz，Diesendruck，Martinez-Beck and Akar作了一项对错误信念理解的对比研究，研究是说土耳其语的“及”在波多黎各说西班牙语的学龄前儿童与说英语的“和”在巴西说葡萄牙语的学龄前儿童之间进行的。在这项研究中，实验者A在实验者B面前给这些孩子看一个蜡笔盒和一个蓝色盒子。然后，实验者B离开房间去取纸。当实验者B离开后，实验者A打开两个盒子，说蜡笔盒是空的，而蓝色盒子里有蜡笔，并问学龄前儿童，“实验者B会认为（think）蜡笔在哪儿？”西班牙语和土耳其语中都有表示错误信念的正式标记，而问题中的“认为（think）”一词恰恰是表示错误信念的显著标记。如果语言中这些表示错误信念的明显标记有助于对错误信念表达的理解，那么在此项任务中，波多黎各说西班牙语者和说土耳其语者应该比说英语者和巴西说葡萄牙语表现更为出色。如其所料，在理解测试中，说土耳其语和波多黎各说西班牙语的儿童比其他两组表现更为出色，这表明语言中存在表示错误信念的明显标记有助于对错误信念表述的理解。[13］

此外，语言中简洁的所指表达会影响社会经历的记忆。每种语言都有简约表达某类经历的一致性词汇。研究显示，使用这样简约的表达方式来描述事件可能会影响语言使用者对描述事件相关信息处理的方式。研究者发现，英语和汉语中描写人物个性的形容词在对方语言中都没有简约的对应词。例如，英语中没有一个单独的词语能够在意义上对应汉语中描写人物个性的形容词“shi gu（世故）”，“shi gu（世故）”用于描写一个“世俗的、老练的、善于交际的而且还有些保守的”人。同样，汉语中也没有单独的形容词来描述一个人具备艺术才能和兴趣，拥有艺术家的认知风格和气质，其生活方式放荡不羁。而适当的英语词语是“artistic”（或用the artistic type更为准确）。[14］

5.影响对外部世界体验的影响

语言也会影响个体对外部世界的体验。根据语言相对论假说，民族语言群体中的个体在共同语言经验的影响下获得共同的、习惯的思维方式，这通常会影响他们的认知。[15］这种假说的前提基于对感知经验、语言和文化的如下假设：首先，一些感知体验（例如对时间和颜色的体验）是用千变万化的语言来呈现的，需要人脑来组织这些体验；第二，每个语言的正式结构体现了独特的内部逻辑；第三，语言的独特内部逻辑约束着的说话者的思维过程，这使说不同语言者在认知方面存在着显著差异[15］。如果语言的组织方式与其相关文化存在同构关系，文化就会像语言一样也存在内部逻辑，是高度模式化、系统化，并有其独特性。如果事实如此，一个人所说的语言将决定其如何将其经历进行编码。

许多实证研究关注语言可能影响经验编码或归类。很多检验语言相对论假说的研究都关注过语言对颜色感知和记忆的影响，因为尽管处于不同文化的人对于颜色有几乎相等的经历，在各种自然语言中仍可以很容易地发现不同的颜色词汇。例如美式英语有11个基本颜色词，杜姑姆达尼人（Dugum Dani）（印尼伊里安查亚的一个石器时代部落）的语言中只有“黑色”和“白色”两个词汇。应该强调的是，在颜色感知过程中，由于视觉系统的特性所导致的感知顺序限制了语言对颜色分类的影响范围。例如，任何一种语言都不存在包括两种颜色（例如黄色和蓝色）而又排除其过渡色（如绿色）的颜色类型。[16］然而，由于视觉系统和颜色空间结构的限制，语言对颜色空间的划分是不同。[17］

近来研究表明，当说某种语言者使用该语言中的颜色术语来描写颜色时，说话者随后对颜色的记忆会受描述中所用颜色术语的影响。[18］更为重要的是，此后的研究表明，如果用口头干预的方式来防止对刺激物进行默读编码，分类感知对颜色记忆的影响就会消失[19］。这些研究都表明，为了能够对语言使用者的事件记忆表征产生影响，必须使用词汇术语来对该事件进行编码。

三、“非语言思维”研究对民族教育的启示

上述实证研究表明语言能在多个方面对该语言群体的“非语言思维”产生影响：语言为集体经验的编码和共享提供了共用的工具；语言中的语言学特征能够使说该语言者对社会生态学中的文化价值方面予以注意；语言中的语法标记有助于思维处理；语言中简约、丰富的表达可以使我们了解感知体验并对其进行分类。这些研究成果也从一个侧面为民族教育中的语言教育提供了启示。

在现代的多民族国家中，民族教育都面临着“多元文化”的趋势。根据滕星的“多元文化整合教育”理论，“一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀文化的功能。”[20］语言不仅是人类交际的工具和人类文化的载体，其本身也是文化的一个重要组成部分，并且是教育的主要内容。多民族之间的交际是实现文化传递的主要手段。

运用“非语言思维”进行的“非语言交际”和运用“语言思维”进行的“语言交际”共同构成了交际的两个层面。美国人类学家霍尔在其《无声的语言》一书中指出：“无声语言所显示的意义要比有声语言多得多，而且深刻得多。因为有声语言往往要把表达意思的大部分，甚至绝大部分隐藏起来”。[21］伯德威斯特也说过：“语言在人际交流中只表达不超过30%～35%的信息。”而据梅瑞比恩估计，“情绪信息只有7%通过语言表达，55%通过视觉符号传递，38%由副语言符号传达。”[22］这些观点都阐释了作为“非语言思维”行为表征的“非语言交际”在交际中所发挥的重要作用。

而在现实的语言教育中，人们往往对语言文字形式过于关注，把体现“语言思维”的交际信息符号作为教学的主要内容。而对反映“非语言思维”的非语言文字形式的交际信息符号只是潜意识地加以运用和解释。这种模式的语言教育必将导致文化在传承过程中出现不同程度的缺失，甚至引发文化间的误解和冲突。笔者认为，对于民族教育而言，注重“非语言思维”因素存在以下几方面的意义：

第一，有利于本民族文化因素的传承，促进民族认同。“非语言思维”是体现民族文化特色的显性特征。例如，各民族的音乐风格和节奏等，绘画色彩和线条等，语言交往中伴随的身势语等都体现了各自独特的非语言思维。与抽象的语言思维相比，这些形象的非语言思维更能增进民族认同感和归属感。在我国民族教育实践中，民族地区教育内容大多执行全国统一教学大纲和教材，课程内容无法有效反映少数民族传统文化，反映文化中的非语言思维因素；在汉族地区出生和成长起来的少数民族学生也由于没有掌握本民族语言，对民族历史和文化缺乏了解而丧失了本民族的“语言思维”和“非语言思维”。此外，在文化同化作用的影响下，少数民族在接受主流文化群体的过程中，会逐渐放弃自身的文化，这将导致少数民族文化失去最有力的传承主体。与开展本民族语言教育相比较，培养“非语言思维”的民族文化教育的普及性和可操作性更高，对民族文化的传承、发展与创新能起到立竿见影的效果。因此，民族地区的地方课程设置应尽量体现文化多样化和民族性，反映各少数民族的历史和文化，如风俗习惯、宗教传说、建筑艺术、服饰、舞蹈、绘画、音乐等。

第二，有利于增进主体民族对其他少数民族文化的了解。对于主体民族而言，很少有机会真正接触少数民族文化，对隐含在少数民族文化背后的“非语言思维”更是难以知晓。对少数民族文化的认识和理解有助于提高主体民族在多民族国家中的民族意识和国家观念。因此，在各级教育中应根据本地区民族分布情况加入富有知识性和趣味性的少数民族传统文化内容，并利用灵活的教学手段使之通俗直观，注重学习者的实践参与，使主流文化群体能够客观地感受少数民族文化中所体现的“非语言思维”，从而促进少数民族文化在整个国家教育体系中的传播和传承；少数民族地区的非本民族教师更应提高自身的民族文化意识和文化敏感性，这样才能更好地理解并在教学中传授“非语言思维”；少数民族地区的领导干部也应进行民族文化教育，在学习过程中尤其要体验和领悟少数民族的“非语言思维”方式，从而充分认识少数民族文化的内涵和本质，有意识地鼓励和参与民族文化的传承。

第三，有利于不同民族间的文化交往，减少并消除交际中的误解和隔阂。随着现代社会中各民族交往的日益频繁，语言差异造成的交流障碍已经为大众所接受。而由“非语言思维”差异所导致的不同民族间的文化隔阂往往会引发不必要的误会，甚至冲突。在民族教育中重视各民族的“非语言思维”方式，通过灵活多样的教育方式，如开展各民族普遍参与的文化艺术活动，观看反映各民族生产生活、风俗习惯的纪录影片，举办民族文化专题讲座等，培养大众对民族文化的敏感性和分析能力，对本民族和其他民族文化差异的“非语言思维”根源有充分的认识，使各民族人民在对自身文化深入思考的基础上，了解并理解他民族文化，增进友谊，一起担负民族文化传播的重任，从而实现费孝通先生所提倡的“文化自觉”。

总之，在民族教育中应该重视各民族语言的“非语言交际”和“非语言信息符号”如身势语（面部表情、手势、姿势等）、副语言（音调、音量、音高等）、客体语（衣着、服饰等）、空间语（交际环境、体距）等。只有透过这些非语言信息符号去探求隐于其后的、具有民族文化独特性的“非语言思维”方式，才能更加全面地达到利用语言工具进行文化传承的目的，在更深的层次上增进各民族间的文化了解和交流。

参考文献

[1］仇毅.略述语言思维与非语言思维的关系[J］.连云港职业技术学院学报，2004（6）：51-53.

[2］束定芳.语言?文化?外语教学[J］.山东外语教学1988，（2）.

[3］Freeman，R. D.（1980）. Visual acuity is better for letters in rows than in columns[J］. Nature，286，62-64.

[4］Hoosain，R.（1986）. Language，orthograghy and cognitive processes：Chinese perspectives for the Sapir-Whorf hypothesis[J］. International Journal of Behavioral Development，9，507-525.

[5］Earle，M.（1969）. A cross-cultural and crosslanguage comparison of dogmatism scores[J］. Journal of Social Psychology，79，19-24.

[6］Meade，R. D.，＆Whittaker，J. O.（1967）. A cross-cultural study of authoritarianism. Journal of Social Psychology，72，2-7.

[7］Trafimow，D.，Silverman，E. S.，Fan，R. M.-t.，＆Law，J. S. F.（1997）. The effects of language and priming on the relative accessibility of the private self and the collective self [J］. Journal of Cross-Cultural Psychology，28，107-123.

[8］Ross，M.，Xun，W. Q. E.，＆Wilson，A. E.（2002）. Language and the bicultural self [J］. Personality and Social Psychology Bulletin，28，1040-1050.

[9］Engebretson，D.，＆Fullmer，D.（1970）. Cross-cultural differences in territoriality：Interaction distances of native Japanese，Hawaii Japanese，and American Caucasians[J］. Journal of Cross-Cultural Psychology，1，261-269.

[10］Tong，Y.，Hong，Y.-y.，Lee，S.，＆Chiu，C.-y.（1999）. Language as a carrier of social identity. International Journal of Intercultural Relations，23，281-296.

[11］Ogunnaike，O.，Dunham，Y.，＆Banaji，M. R.（2010）. The language of implicit preferences. Journal of Experimental Social Psychology，46，999-1003.

[12］Kashima，E. S.，＆Kashima，Y.（1998）. Culture and language：The case of cultural dimensions and personal pronoun use[ J］. Journal of Cross-Cultural Psychology，29，461-486.

[13］Shatz，M.，Diesendruck，G.，Martinez-Beck，I.，＆Akar，D.（2003）. The influence of language and socioeconomic status on children’s understanding of false belief[J］. DevelopmentalPsychology，39，717-729.

[14］Hoffman，C.，Lau，I.，＆Johnson，D. R. （1986）. The linguistic relativity of person cognition：An English-Chinese comparison [J］. Journal of Personality and Social Psychology，51，1097-1105.

[15］Whorf，B. L.（1956）.Language，thought，and reality：Selected writings of Benjamin Lee Whorf[M］. New York：Wiley.

[16］Davidoff，J.（2001）. Language and perceptual categorization. Trends in Cognitive Sciences，5，382-387.

[17］Roberson，D.，Davies，I.，＆Davidoff，J. （2000）. Color categories are not universal：Replications and new evidence from a stoneage culture. Journal of Experimental Psychology：General，129：369-398.

[18］Kay，P.，＆Kempton，W.（1984）.What is the Sapir-Whorf hypothesis？American Anthropologist，86：65-79.

[19］Roberson，D.，＆Davidoff，J.（2000）. The categorical perception of colors and facial expressions：The effect of verbal interference. Memory＆Cognition，28：977-986.

[20］哈经雄，滕星.民族教育学通论[M］.北京：教育科学出版社，2001.

[21］霍尔著.无声的语言[M］.侯勇，译.北京：中国对外翻译出版公司，1995.

[22］马兰德罗，巴克.非语言交流[M］.孟不平，等，译.北京：北京语言学院出版社，1991.

Linguistic Influences on Non-linguistic Thoughts and Its Enlightment for Ethnic Minority Education

Huhetala Yang Zhiyong

（School of Education，Minzu University of China，Beijing 100081）

Abstract：One of the basic questions in the study of the relationship among language，culture and thoughts is how the world view and mental activities are dependent on or confined by language. According to linguistic relativity hypothesis，people with different languages have different thoughts patterns and languages will impact the users’thought process. Through the analysis of the relationship between language and thoughts，linguistic thoughts and non-linguistic thoughts，the papermakes a detailed summary of cross-cultural empirical researches in the influence of language differences on non-linguistic thought process. The researches indicate that different languages will impact the processing of language characteristic forms，shared experience，social relationships，facilitation of shared thought processes，and experiencing the world，which results in different cultures. The conclusions of these researches provide theoretical evidence for the significance of non-linguistic thoughts practice in ethnic minority education.

Key words：language；non-linguistic thoughts；cross-linguistic empirical researches；ethnic minority education

【注释】

[1]呼和塔拉，中央民族大学教育学院少数民族教育专业2011级博士生，内蒙古师范大学外国语学院副教授。杨志勇，内蒙古大学外国语学院讲师。