语文学科的性质为教学生活化奠定了理论基础

语文学科的性质为教学生活化奠定了理论基础_生活化语文阅读教

第二节　语文学科的性质为教学生活化奠定了理论基础

对于“语文是什么，什么是语文”的问题，历来众说纷纭，莫衷一是。也难怪，仅从字面拆解“语文”，就可以有多种理解，比如，语言+文字，语言+文章，语言+文学，语言+文化等。那中学语文教学纲领性文件——《中学语文课程标准》又是如何解说语文性质的呢？通读课程标准之后，似乎更使人茫然：其一，语文“是最重要的交际工具”。由“语言是人们交换思想的工具”推理，这里的“语文”即语言；其二，语文“是人类文化的重要组成部分”。语文是文化当然没有错，但是历史、政治、地理学科就不是文化吗，没能界定出语文的特定性；其三，语文“是工具性与人文性的统一”。什么是人文？人文是指“人类社会的各种文化现象”，那么这个“统一”是否又意指语文是“语言+文化”的统一？正是由于课程标准对语文性质表述得含糊不清，导致了中小学语文教师对“语文是什么”、“什么是语文”等问题上看法不一致，从而也导致了教师在教学中的盲目性和随意性。

当然，在解答“语文是什么”这一问题上，有一些专家的观点还是很有说服力的。李海林先生以他的“言语教学论”为理论基础，从语文教材的原生价值与教学价值入手，提出了“言语智慧”的教学理论。他认为，文章一旦进入语文教材，它们的价值便发生了变化和增值，在原先的“所传播的信息”的价值之上又增加了“如何传播信息”的价值，这是其他课程所不具备的。在其他课程中，人们只需学习前者而无需学习后者；而在语文学科中，人们主要不是学习前者而是学习后者。拿《晋祠》一文的教学为例，如果从历史课的角度学习这篇文章，那只需掌握这篇文章所传播的信息，诸如，历史时间——哪个年代、哪一年建造的；历史沿革——从古到今有哪些变化；建筑文化特点——（圣母殿、盘龙雕柱、鱼沼飞梁）“三绝”等。但语文课不但要让学生了解教材中所传播的这些历史、文化知识，更重要的是还要学习文章是如何传播这些信息的。比如，我们既要了解圣母殿前有一棵周朝的“左扭柏”，还要学习作者是如何来描绘这棵“左扭柏”的。《晋祠》中的“左扭柏”之所以给我们留下深刻的印象，除了这棵树本身历史悠久、形状奇特之外，更主要的是因为作者超强的语言表现力：“树皮的纹理一齐向左边拧去……像地下旋起了一股烟，又似天上垂下了一根绳。”“旋起了一股烟”、“垂下了一根绳”，很生活化的两个比喻，根据生活经验，通过品味地下旋起的“烟”的形状，可以感知到树奇特的身姿；通过想象天上垂下的“绳”的质地，可以感受到树悠久的历史。从而能让我们从语言描述的角度，认识到“左扭柏”形状奇特、古朴苍劲的特征，这就是语文课与历史课最大的不同。所以，语文课必须从如何运用语言文字的角度，让学生学习怎样通过语言文字的表达技巧描述事物的特征。

李海林先生把这种“如何传达信息”的信息称为“言语智慧”。这种“言语智慧”是在一个言语行为中表现出来的创造性心智和自由精神。它的关键不在于“认识”信息，而在于如何处理信息。遗憾的是直到今天，我们大量的语文课还是把语文教材的原生价值当作它的教学价值，没能着眼于它是“如何传达信息”的，而仅着眼于它所传达的信息的本身，致使语文课失去了自己的学科本质。为此，在语文教学改革中，李海林先生强调要坚守言语教学，即“明确文章教育与文学教育两个阵地，都要从文化来立意；都以语言为基础；都作为言语来学”。（《语文课程与教学理论新探》，王荣生、李海林主编，上海教育出版社，2008年第10页）

王尚文先生对什么是语文的问题，亦有着自己独到的见解。他在《走进语文教学之门》一文中指出：“中小学生必须在语文课程中既接受语言（母语，即汉语）教育又接受文学教育。什么是语文？‘语文’是汉语教育和文学教育的复合。”他的理由有以下几个方面：一是2003年教育部制订的《普通高中课程方案（实验）》指出，“高中课程设置了语言与文学、数学……等八个学习领域”，而与其中“语言与文学”这一学习领域相对应的科目是语文和外语，由此推出，语文课程肩负着语言（即汉语）教育和文学教育的任务，具有复合性的特征。二是他查阅1963年至2000年制订或修订的语文教学大纲，虽有十余次之多，但都无一例外地强调语文教育的任务是“正确理解和运用祖国的语言文字”，这是语文教学中的语言教育的独当之任。同时，作为一个中国公民，接受母语教育，这既是人之为人的生存需要，也是传承、弘扬民族精神的需要。三是他认为文学是人学，文学教育是美育的必由之路。它能使读者在文学作品的字里行间发现作者的生命体验，产生共鸣共感，由此而认识自己、理解他人，从而使美的更美、丑的更丑，最终使人的感情、精神提升到一个新的境界。正如王尚文先生自己所比喻的，“如果说‘忽视教育等于自杀’（钱学森语），那么忽视文学教育就等于摘除了青少年身上的‘通灵宝玉’。”（《语文教改的第三浪潮》，王尚文，广西师范大学出版社，1990年第81页）为此，王尚文先生认为从复合性的角度来审视什么是语文，至少可以解决语文为什么教和教什么的两大问题。(www.guayunfan.com)

语文学科性质已经明晰。那么讨论语文学科性质与语文教学回归“生活世界”又有哪些本质上的联系呢？

要回答这个问题，先要理清教育与生活的关系。美国教育家杜威在《我的教育信条》中论述“什么是学校”时曾提出，“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”“因此，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”杜威认为，教育领域的许多失败是由于忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本的原则。所以“学校必须呈现现实的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活，像他们在家里、在运动场上所经历的生活那样。”（华东师范大学教育系、杭州大学教育系：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》[C]，人民教育出版社，1987年）陶行知先生在杜威的“教育即生活”的理论基础上，又提出了“生活即教育”的教育思想，提出了“教、学、做合一”的教育思想。他认为教法必须适应学法，学法必须适应做法。反对教育与生活的脱离，理论与实际的脱离。这两位大家对“教育与生活”的关系的论述，更使我们得知，生活是教学的源泉，生活不仅为学生提供了建构新知识的基础，而且为学生的可持续发展提供了肥沃的土壤。从生活中吸取营养，开发和利用学生已有的生活经验，引导学生在真实的生活环境中学会生存和发展，这既是教学回归生活世界的必然，当然也是我们生活化语文课堂教学的必然追求。

让我们先从言语教学的角度看语文教学与生活世界的关系。应该承认，语文教学活动是以言语活动为主要活动方式的，但是任何言语活动都是在一定的环境中展开的，环境不仅为言语活动提供了时间与空间的各种条件，更为言语活动提供了背景意义。学生在言语活动的实践中，除了必须亲身参与并体验言语活动的过程之外，还必须有一个真实的言语实践的环境；没有真实的言语实践环境，就谈不上真实的言语交际活动。所以，语文教学为了给言语活动提供一个真实的环境，就必须重新回归到社会生活中去，从生活的土壤中吸收言语学习的营养。电视剧《十天十夜》中，一位刑警队长的女儿在电话中反复问她的父亲“今天是星期几”。“今天是星期几”这句话本身的语言意义是无可置疑的，但是从问话人的特殊身份、特殊环境来分析，它的言语意义又是多变的。因为又到了一个周末的傍晚，这位刑警队长又要因工作原因而不能回家，与妻子离异的他又只得让年幼的女儿独自在家……在这特定情景之中的“今天是星期几”的问语，它的言语意义已并非只是一个时间上的概念，更包含着一种情感上的需求。如果我们脱离了这样的一种言语环境而单纯地去追寻“今天是星期几”的意思，那就无法完成真正意义上的言语学习。夏丏尊先生曾说过这样一段话：“‘赤’不单解作红色，‘夜’不单解作‘昼’的反面吧。‘田园’不单解作种菜的地方，‘春雨’不单解作春天的雨吧。见了‘新绿’两字，就会感到希望、自然的化身、少年的气概等说不尽的意趣，见了‘落叶’两字就会感到无常、寂寥等说不尽的意味。”（《叶圣陶语文教学论集》，教育科学出版社，1980年第267页）可见，语言的意义是需要特定的言语活动环境的，只有具备了大量的生活知识，积累丰富的生活经验，才能感知特定环境中的言语意义。

众所周知，语文教学是一种学校教育形式，它的前提是课堂。课堂是语文教学的主要形式，学生大量的言语实践活动只能是在课堂里进行。尽管“授受式课堂教学”模式存在着这样那样的问题，但是从目前教育发展的态势来看，无论是在东方还是在西方，课堂教学仍然是语言学习的主要途径，并在可以预见的将来这一情况也不会有多大改变。所以，如何克服课堂教学的局限，缩短课堂与社会生活的距离，变授受式课堂为交际型课堂，提高语文课堂学习效率，从而从根本上提高学生运用语言的能力。这应该是当前语文教学改革中比较切实可行且行之有效的一个举措。

那么，如何突破课堂教学的局限从而实现课堂内外的沟通呢？恰当引入生活事件，让生活事件为课堂教学活动创设言语实践的真实环境不失为一个良策。因为没有真实的言语环境，就不会有真正的言语实践活动，也就谈不上言语主体的言语累积。为此，语文教学回归“生活世界”的焦点就聚集在语文课堂教学如何营造言语环境的“真实化”问题之上了。

小丁同学出身于干部家庭，天资聪颖，学习成绩也挺好，可老师同学就是不太喜欢他。他平时总是带着几分既骄傲又得意的微笑，与人相处时总是以教训人的口气说话，似乎有一种高高在上的优越感，令人难以接受。而且稍有不如别人的时候，便会妒性大发，把别人贬得一文不值。有时候甚至还会采取一些不适当的手段来维护自己的自尊和虚荣。比如，有一次物理测验后，他知道自己错了两题，最多也只有70多分，这对在班上经常拿三四名的物理尖子来说，简直是不堪设想的事。为了不失自己的面子，他趁物理老师不在办公室，偷走并撕毁了自己的卷子。当老师对他进行批评教育时，他不光不认账，还粗暴地顶撞老师。

有三个女同学住一个宿舍，平时形影不离，关系非常密切。有一次，其中的两个女生结伴进市区购物，没有邀请小林。小林一个人孤单单的，既伤心又气恼。两个同伴回来后，她的第一本能反应是假装不在乎，想把不满憋在心里。可她实在忍不住，还是脱口而出，把难受、气恼全都倒了出来。那两个同学不但没有笑话她，轻视她的小心眼儿，反倒明白了她们之间的友情对于小林是多么重要，赶忙向小林解释道歉。她们之间的心理距离反而缩短了。

这是在教学《论语·周而不比》时所引用的两则生活例子。学习《周而不比》之前，先让学生剖析这两则生活事例，然后再结合孔子的观点论事议人。由于给学生提供了一个真实的言语交际情境，大家都觉得有话可说，学习兴趣高，课堂教学气氛也非常活跃，结果这堂课上得有声有色。比如，有一位同学针对小丁的案例，结合“忠告而善道之，不可则止，毋自辱焉”这一观点，谈自己的看法。他说，“规过劝善”是朋友的职责，如果他是小丁的朋友，他一定会指出小丁的缺点的。但如果小丁不能接受自己的意见，那也就适可而止了，以后朋友还是朋友。因为朋友相处之道的关键，在于既能适当提醒以尽到朋友职责，又能把握好方式方法而和谐相处。在分析小林的这个案例时，大家的发言更加踊跃。有位同学用孔子的“以文会友，以友辅仁”的观点，谈自己的体会。她说，同学之间交往的原则，主要是促进学习上的互相进步、生活上的互相帮助和思想觉悟上的共同提高。正像孔子所说的，通过朋友之间的交往来辅助仁德的培养。但是小林她们三人平时形影不离、亲密无间，这种友谊并没有体现在共同进步上。进市区购物没有邀请小林，小林就会感到伤心、孤单、气恼，这说明她们的友谊基础是“群居终日，言不及义，好行小慧”，这样的友谊发展下去是“难矣哉”。有位同学说，孔子曰“朋友数，斯疏矣”。朋友之间如果相交无度，其结果就会遭到疏远。他以“刺猬取暖”为例，说明朋友之间要有一定的距离，既希望能用对方的体温来温暖自己，又要防备彼此间靠得太近而产生的某种伤害。还有位同学从交友要有宽容之心的角度，谈了自己的想法。她认为，小林的两位同学做得很好，小林不分青红皂白向她们发牢骚，那两位同学不但没有轻视她的小心眼，反而向小林解释道歉，正像孔子所说的“躬自厚而薄责于人，则远怨矣。”对自己要求严格，而对别人的过错宽容，这样就会很好地和同学、朋友相处了。

尽管这堂课在某些方面还有失偏颇，但从总体上来看还是有很多值得肯定的地方。其一是活化了《论语》教学，实现了《论语》选修的教学目的。如果按照传统的串讲法来教学《论语·周而不比》，也许对文言字词的落实及语句的理解比较到位，但是如果要把《论语》的语言演化为现代生活的语言，把《论语》的思想如此通俗地让人领会于心，这恐怕是传统串讲法所无法胜任的，而这恰恰是《论语》选读进入中学语文选修课堂的教学初衷。《论语》无疑是深邃可敬的，但中学课堂上的《论语（选读）》又必须是通俗可亲的。正如于丹老师所说的那样，“真正的文化经典，都是那种可以无比深刻，但也可以无比简单的东西。”所以，这堂课的最大的价值就在于能够高屋建瓴、深入浅出，跳出《论语》学《论语》，跳出文言学文言，跳出生活学生活，把《论语》中的一些人生哲理寄寓在普通的生活案例之中，让人感知、让人体验。在感知与体验的同时，启发学生用现代生活化的词汇去诠释古代的文言字词，不仅贴近了社会、贴近了生活，更是对古代经典的一种敬而近之，完成了把古代经典邀下神坛，与现代生活相融合的过程。

其二是创设了一种真实的言语环境，为言语活动提供了言语交际的平台。教师将社会生活即时发生的事件与课堂内的语文教学事件联系起来，使语文课堂具有了真实的言语交际性质。其效果不仅在于激发学生的学习兴趣、活跃课堂的教学形式，更主要的是让学生在这种真实的言语交际氛围中进行真正的言语体验。据统计，这堂课中共有20多位同学作了发言，大家在研读《论语·周而不比》的基础上，针对上述的两个生活事件，结合自己的生活经验，通过“师——生”、“生——生”之间的交流形式，既把自己的思想感情转化成了言语，同时又把他人的言语转化为自己的思想感情，提高了语文课堂教学的效率，实现了语文教学提高言语能力的目的。

为此，从言语教学的角度，以上的教学案例可以充分说明语文教学回归“生活世界”的必要。

再让我们从语文教学的复合性功能看语文教学与生活世界的关系。王尚文先生认为，语文学科中汉语教学的任务在于使学生具有一定的语言修养，文学教育的任务在于使学生具有一定的文学修养，它们各有独当之任，既不可偏废，也不可混杂。那么，它们与“生活世界”又有哪些本质上的关系呢？从汉语教育的层面来看，人们首先是在社会生活中学习语言的，一个人从牙牙学语就开始在语言环境中学习语言，随着社会活动的越来越广泛，他们的语言表现能力也就越来越发展。张志公先生曾说过：“在普通教育阶段，这门课应当教学生在口语和书面语上掌握切近生活实际，切近日常应用的语言能力。”（《张志公文集》第三卷，广东教育出版社，1991年第60～61页）这句话触及了语文教学中汉语教育的一个根本性的问题，也就是上文所论述的，语言教学（包括言语教学）必须走向教学的生活化。

从文学教育的层面上来看，“生活世界”的理论告诉我们，教育必须从知识的世界回归到人的世界，课堂教学既是科学的世界，更是人文的世界。学生作为活生生的人，有情感、有生命、有体验，关注学生的生命世界和生活世界这是教育者责无旁贷的职责。什么是文学，张志公先生曾说过：“文学是人学，文学以灌注情感和意蕴的形象来建构整体性的人的生活世界，这是一种富于人文情态、人文精神和人文情感的生活世界。”（转引自：蔡伟明主编，《转型中国：亟待解决的问题》，改革出版社，1998年第226页）正因为文学是人学，为此文学教育的核心也应是“对人的生活、人的生命进而对人的生命体验最后落实到对人之为人的人性、人情、人道的感受与感悟”。（《走进语文教学之门》，王尚文，上海教育出版社，2007年第99页）由此显见，通过文学教育，让学生走进文学世界，走进人的“生活世界”，使他们的人性、人情、人道得到提升和完善，审美情趣、文学素养得到陶冶和提高，这不啻是语文教学回归生活世界的一条最佳的途径。

那么，怎样的文学教学行为才能促进教学的回归呢？让我们先看下面的教学案例：

师：假如现在头发花白的祥林嫂一手拄着一支比她更长的拐杖，一手提着破竹篮，推门而入，正向你我走来。那会是怎样的一幅场景？

生：那应该是很恐怖的。因为她的样子很吓人，场景很阴森。

师：既然这样，那我就充当祥林嫂的替身，和同学们进行跨越时空的交流。祥林嫂说的第一句话是（缓慢而哀怨地）：“我不幸，但我很本分。”

生：（沉默。表情有点凝重。）

师：你们能体会“我”的不幸，感受到“我”的本分吗？

生：能。我觉得你的不幸就是死了两个丈夫和唯一的儿子，因此被人歧视。你的本分就是守妇道，不偷懒。但我觉得你没必要那么卖命地干活，何必让鲁四老爷那么痛快地剥削呢！

师：（一脸迷茫）难道勤快还有错？能干活我很舒心，你没看口角边渐渐地有了笑影，脸上也白胖了吗？

生：（有点恨铁不成钢的无奈）祥林嫂，你的要求也太低了吧？你真的笑得那么开心吗？年纪轻轻，孤身一人，你就不寂寞？人善被人欺，你还是乖张些吧！鲁镇的那些人对你那样，你应该还击的，你应该有你的“牙齿”和“武器”。

师：（若有所思）我本分，但我也很要强啊！

生：你确实挺要强的，胆子也挺大。不愿改嫁居然敢从婆家跑出来，被抓后竟然不惜以死抗争。我也正想问你，你干嘛非得去端那个福礼呢？不让端就不端，乐得清闲。为了这，还花掉了历年来积存的工钱去捐什么门槛。

师：（作困惑状）我也不知道，我只想和别的女人一样。我不想死后被锯成两半。

生：你太无知也太迷信了。柳妈的话你也信？

生：祥林嫂，不要这么要强，死了丈夫不是你的过错，既然他们认为你不吉利，胳膊拧不过大腿，认命吧！

师：（哀怨地说）我要强，但我很孤独。当我向他们诉说阿毛的故事时，他们有谁体谅过我的感受？你们知道我当时的心情吗？

生：遭受打击有点神志不清吧。（不置可否）

生：为自己的失职而痛悔吧。（不置可否）

生：莫非想博取别人的同情？（坚决地摇了摇头）

生：也许是在回忆阿毛吧。你不是说“他是很听话的孩子，我的话句句听；他躺在草窠里，肚里的五脏已经都给吃空了，可怜他手里还紧紧地捏着那只小篮呢”。

师：（露出一丝苦涩的微笑，眼泪差点流了出来）谁知我心啊。

生：祥林嫂，我们关心你！我们同情你！

生：很多中国人都想改变这种状态！我想说的是：“祥林嫂，走自己的路，让别人去说吧。”

师：（决绝地两眼放光地说）我孤独，但我不害怕。我是厉鬼，我怕谁！

生：祥林嫂，你是从四叔家出去就成了乞丐的呢？还是先到卫老婆子家然后再成乞丐的？

生：祥林嫂，你是怎么死的？你是有意在除夕夜死去的吗？

生：祥林嫂，你到底希望死后有没有灵魂？

生：祥林嫂，如果有来生，你会怎么活？

生：祥林嫂，你离我们有多远？你在我们身上，看到自己的影子了吗？

文学作品教什么，怎么教，这已成为多年来议而不决的一个话题。按照传统的教学模式，即：人物形象分析+创作手法总结+主题思想概括。我们不妨以《高中语文教学设计（必修二）》（江苏教育出版社2007年版）中的《祝福》一课的教学设计为例：

教学目标

1.能从人称、线索结构、顺序等方面鉴赏《祝福》的情节。

2.能了解《祝福》中肖像描写、环境描写对刻画人物形象，表现小说主题的作用。

3.了解《祝福》通过塑造祥林嫂这一典型形象，揭示了旧社会劳动妇女低下的社会地位和悲惨命运的遭遇。

教学安排

第一教时，把握小说的情节结构，理解倒叙的作用，初步分析祥林嫂的人物形象。

第二教时，分析祥林嫂的形象特征，理解造成人物悲剧的社会根源。

第三教时，分析文中的环境描写，体会环境描写对塑造人物和表现主题的作用。

这样的教学设计能否达成文学作品的教学目的呢？我们认为，它至少存在两方面的缺憾：一是它虽然突出了文学知识与思想教育，但未能指向文学感觉和文学情趣的培养；二是以“理解与分析”为基本手段的文本阅读方式，很难让学生动情，更无法体现学生的内心世界。而上文引入的教学案例，就与这传统的教学设计有着明显的不同。首先，它把教学内容与现实社会生活结合在一起，通过创设一个虚实相生的教学情景来贴近学生的现实生活，并引发学生与文本的直接对话，让学生有感而发。像“祥林嫂推门而入，向你我走来”的教学情景，就能让学生直接与祥林嫂（教师充当的替身）进行跨时空的交流。这样的教学设计，把作品阅读与现实生活联系在一起，增强了阅读内容的时代性和现实性，极大地提高了学生的阅读兴趣。这从某种程度上缩短了学生与文本之间的距离，使学生能饶有兴致地主动深入文本去体验那个有活力、有张力的生命世界。特别是针对那些对阅读经典作品望而却步的学生来说，这种让作品成为我们身边“永远新的旧故事”的教学方式就更能体现出它“亲近、亲切”的教学效果和教学魅力。其次，高度重视学生在阅读过程中的独特体验，特别是能让学生在文学中“体验到那个表达自己感情的人所体验的同样的感情”，表现了对人性、人情、人道的真切的感受与感悟，完成了课堂教学从知识世界回归到人的世界的过渡。具体体现在课堂活动中就是，一对祥林嫂悲剧性遭遇进行高度的概括。这一过程的实质就是梳理小说的情节结构，要求学生在了解倒叙、环境描写等艺术特点的基础上提炼故事情节。巧妙的是，课堂并没有被情节所纠缠，而是由教师采用答案倒逼的方式，让学生去体悟“不幸”遭遇的具体内容。从学生的回答来看，他们是读懂了小说结构的特点了。这样既内化了知识点又跨越了知识点，避免了生硬的知识术语对阅读体验的冷却。二对人物的不幸遭遇展开人性化的对话。这一环节的教学目的其实就是传统教学中的“理解造成人物悲剧的社会根源”，所不同的是阅读者所处的视角与位置。在传统教学中，阅读者是冷静的置身事外的分析者，深刻有余而热情不足，因为那是在分析文本中的祥林嫂。但当“祥林嫂”站在大家面前，在大家充分感受其不幸遭遇后，突破文本的情感交流就自然展开了：祥林嫂你干嘛要那么卖命地干活、祥林嫂你为什么非得去端那个福礼、祥林嫂你到底是怎么死的……诸如此类的问题无一不是指向探讨造成人物悲剧的原因，只是不再冷静旁观、不再事不关己，而是带着自己的情感与疑惑，因为这是在感受身边的“祥林嫂”。三对人物的典型意义进行理性的思考，这是让祥林嫂“活”起来的最终目的。让祥林嫂“走”进课堂的教学设计既是一种教学手段更是一种教学目的，是为了引领我们更好地走向“祥林嫂”去思考人物的历史意义与现实意义，以达成与这个人物产生同呼吸共命运的阅读体验。“祥林嫂，如果有来生，你会怎样活？”“祥林嫂，你离我们有多远？你在我们身上，能看到自己的影子吗？”这几句深切的问话，正是同学们当时阅读心境的深刻反映，真可谓是：“体验愈真，其情愈切。”丹纳曾作过这样的一个比喻，“我们没有进入书本之前只是表面地看事物，漫不经心，心中很平静，犹如布尔乔亚看一次例行的单调的阅兵式。但作家搀着我们的手带往战场，于是我们看见军队在枪林弹雨中互相冲击，尸横遍地。”（《艺术哲学》，丹纳，傅雷译，安徽文艺出版社，1998年第412～413页）确实，在文学作品的阅读教学中，教师不仅仅要让学生看到其中的“阅兵式”，还要让学生看到“军队在枪林弹雨中互相冲击，尸横遍地”，从而掀起情感的滔天巨浪。

通过对上述教学案例的评述，使我们得知，生活化教学是落实文学教育的一个最便捷、最有效的教学途径。