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语文教育与身教的区别

时间:2022-06-27 理论教育 版权反馈
【摘要】:语文教师的身教则主要表现为,教师在使用语言上给学生做出榜样,以便让学生去模仿,从而提高学生的语文能力。我国古代的教育主流是儒家教育,儒家教育的根本是一种道德教育。

语文教育中的人文教育与科学精神_对语文课程性质的反思(二)_反思型语文教学

语文教育中的人文教育与科学精神——对语文课程性质的反思(二)

桑志军

说到 “言教”,人们往往会将它与“身教”连在一起,并且很自然的就会想起“身教胜过言教”的众多说法,本文不想对“言教”、“身教”本身的实施作太多的探讨,在这里我只想谈谈学校语文教育中, 言教与身教的关系:并非“身教胜过言教”,而应该“言教为本”;学校语文教育应立足“言教”,“身教”只是“言教”的前提,“言教”才是学校语文教育的根本。

一、语文教育中的言教与身教

所谓言教,就是教师通过人类特有的交际工具——语言,把人类社会所积累的生产劳动经验、科学文化知识以及思想观点和行为规范,传授给年轻一代。对语文教师而言,言教就是用形象生动、声情并茂、幽默风趣、个性鲜明的艺术语言,指导学生如何有效地进行语文学习,培养学生的语文素养。(www.guayunfan.com)

所谓身教,就是教师通过自己的模范行为,率先垂范,对学生进行潜移默化的感染、熏陶。身教通常包含了感化、暗示等活动方式。感化是教师用一种潜移默化的方式对学生进行一种无言之教,要求教师有良好的思想品格和专业素养,以身示范,给学生树立榜样。暗示则是教师通过其自身的言行举止对学生的行为给予肯定或否定,通常表现为微笑、点头、眼神、手势等。语文教师的身教则主要表现为,教师在使用语言上给学生做出榜样,以便让学生去模仿,从而提高学生的语文能力。

二、对传统教育中“身教胜于言教”的再认识

说到“身教”“言教”,我国古代教育家对两者关系有众多的论述,其中以孔子的话影响为最。孔子很重视教师的“身教”,他说:“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从”。十七世纪卓越的唯物论者兼教育思想家王夫之,也重视教师“躬身”的作用,他认为“主教有本,躬身为起化之源”(躬身是陶冶学生的根本)。

许多人往往就此得出结论:我国古代教育崇尚“身教”,“身教”胜于“言教”,语文教育也就此类推了。其实不然!

首先,孔子等教育家所阐述的是伦理道德教育伦理道德教育不同于语文教育,两者在教育的方式和手段上是截然不同的。我国古代的教育主流是儒家教育,儒家教育的根本是一种道德教育。“志于道,据于德,依于仁,游于艺”(《论语?述而》)可以说很好的概括了儒家的教育思想。这“十二字纲领”意思是说,根据在德,归依在仁,智慧在艺。道是最高的理想境界,德和仁意义相类,是为学的中心。儒家教育的主要内容六艺和六经,主要核心都是礼、乐,其根本是培养品德卓越、治国有道的君子,并通过他们去“化名成俗”,安定天下。而古代的语文教育只是实现其伦理道德教育的一种手段,或者说是一种途径,语文教育也没有真正成为一门学科,是和其它的教化杂糅在一起的。我们当前的语文教育,从根本上说当然不是一种道德教育,而是培养学生如何理解运用汉语言文字,虽然也负有伦理道德教育的任务,但不是根本任务。教育内容上两者是有根本区别的。

之所以要进行这种对比,是因为不同的教育内容决定了用不同的教育方式和手段。伦理道德教育,我国古代社会积累了非常丰富的宝贵经验,其中包括“身教胜于言教”。因为伦理道德教育更注重一种由内向外、逐步扩展的取向,注重“修”,贵在“养”,而不是重在“教”与“学”。《大学》中就有一段非常典型的话:“古之欲明明德于天下者,先治其国;欲治其国者,先齐其家;欲齐其家者,先修其身;欲修其身者,先正其心;欲正其心者,先诚其意;欲诚其意者,先致其知;致知在格物。格物而后知至,知至而后意诚,意诚而后心正,心正而后身修,身修而后家齐,家齐而后国治,国治而后天下平。”“明明德”“修其身”“格物”都是指个体的伦理道德的修养,而修养根本在于“修身”。学习者通过观察他人言行,了解到哪些行为受到社会的认可或反对,将这一行为内化,形成自己的道德概念,从而以这一道德化的观念来指导评价自己的言行,完成伦理道德教育。在这其中,教师由于其特定的身份,就成了学生的内化学习的榜样,这也就是“身教”了。而内在品格的养成,必须使学习者内心受到真正的触动,靠言教是很难见效的。从现代心理学来说,伦理道德教育应该是属于情感领域的教育,而语文教育则主要属于认知领域的教育(虽然也有情感领域的一面,但如前文所述,其根本任务是认知方面的)。情感领域的教育更需要感悟、体验;而认知领域的教育则需要言语启发,思维训练,不能将两者混为一谈。

其次,从教师这一社会角色的变化中,我们也可以看到古代教育注重身教的另一重要原因。在我国古代,读书人一直是受社会尊重的阶层,而作为读书人阶层中的代表,教师的地位一直是受社会尊敬的,不论是在“官师合一”的“学在官府”的时期,还是“学在四夷”的“私学”出现,都是如此。教师也就成了社会成员效仿的对象,这对于“身教”产生的一个社会现实原因则也是不能忽视的,客观上使得身教比言教更有影响力。而今天的学校语文教育已经远不同于古代的伦理道德教育,教师的角色也发生了很大的变化,教师职业也发生了很大的变化,身教的影响力也就大打折扣了。

三、言教是学校语文教育的根本

(一)关于学校语文教育、家庭语文教育及其它社会语文教育

在人类社会发展的初期, 面对人类社会总体发展的全面性和丰富性与人类个体发展的有限性之间的矛盾,人们主要在生活和劳动中学习来解决这一矛盾,这就是社会、家庭教育,随着社会的发展,这种矛盾的解决方式逐渐显现出局限性,于是就出现解决这一矛盾的机构——学校教育。在学校里,让学生学习经过精选和加工的人类文明成果,并且这种学习是在专门人员的专业指导之下进行的,这是学校教育作为专门的社会活动所被赋予的基本职能和主要特点,而专门人员就是教师了。也就是说,在学校里,学生主要学习的是人类社会历史经验即是现成的知识,以此认识世界,获取能力。这样学生就可以在一个比较高的起点开始认识,减少自己的盲目摸索,系统地学习掌握父祖辈多少代人才能获得的认识成果,究其根本原因,是有专门的教师来指导他们顺利完成这一目标。如果由学生自己去观察体验获得,可能终其一生都是无法完成的。换句话说,学校教育中,因为在教师有组织有目标的言教之下,学生获得了迅速的发展。相反,如果教师只是以身作则,自己垂身示范,而不给学生以明确的指导,学生只靠自己的观察,那学校教育也就失去其存在的意义,教育将又回到远古时期,在生活劳动中获取知识和形成能力,这之间的得失自不待言。

身教,在家庭教育或是社会教育中的作用或许体现得更明显一些。这两种形式教育与学校教育的一个根本区别就是,学校教育必须高效系统地完成教书育人的任务,言教的方式无疑是最佳的,而作为言教的有效补充,身教也可以起到相当的效果。

在组织形式上, 近代以来以班级授课制为主要特点的学校语文教育中也已经大大不同与古代的私塾制教育了。班级授课制一个重要的特点就是强调教师的主体性,虽然在不同时期和不同的教学模式中教师发挥的作用是不同的,但是有效进行言语教学却是共同的,因为只有这种言教的教学方式才能使得教育的认识活动更具明确的发展方向,也可以使学生的认识活动获得更为稳定、全面、高效。而相应的,作为古代教育中重要的身教方式,可以成为班级授课制中言教方式的有效补充,但决不可喧宾夺主。如果没有了教师的言教,班级授课制也就不存在的了,学生的学习也就和社会“一般学习者”没有什么差别了。

(二)言教符合学校语文教育的特点

再来谈谈学校中的语文教育本身。

首先说说学校语文学习中的“习得”和“学得”问题。

现代心理学认为,“习得”指个体在日常生活的环境中获得经验而产生行为变化的过程,“学得”指在教育目标指引下学习者获得经验而产生行为变化的过程。“习得”是人在呀呀学语时就开始的一个语言学习活动,这个活动过程一直会伴随到成年时期,其主要的学习方式是通过对父母及他人言行的观察、模仿,靠自发的直接感知,无序的潜移默化,主要靠自然语言环境中的语言交际活动, 是日常生活中语文学习的主要方式,没有教学大纲,没有课本,依靠感悟、体味、涵养,从“教者”这一角度来看,可以说语文“习得”是以“身教”为主的。而“学得”是在特定的学校语文教育中,在经过专门训练的语文教师指导下完成的,其主要的特点是自觉、理性化、有序、有计划步骤,因而也是更高效的语文学习活动。所以,有人说“学得”是“专业教育情境中的语文学习,属于科学世界的教育”(《中学语文教学》余应源《要语感,还要不要训练?》2003.2)从教者的角度来说,这种“学得”当然应该是以“言教”为主的了。在学校的语文教育中,显然应该是以学得为主。学得是符合这一阶段学生语文学习特点的,它利用学生智力发展的最佳时期(学校教育时期),科学加速学生的语文学习的进程,学得是有意识地学习语言知识、掌握语言规则的过程,是在具体的教育教学活动中学习有关语言知识和能力。在课堂环境下有专门的教师指导,严格按照教学大纲和课本,通过讲解、练习、记忆等活动,有计划、有系统、也是有规则地对语言规则的掌握。而相应的,如果学校语文教育还是以习得为主,那么它和社会上的一般语文学习又有何不同呢,学校语文教育又有何存在的必要和理由呢?!

其次,学校语文教育是科学有序的。科学有序的学校语文教育要求我们言教为主。有人以我国古代的“小学”教育为由,认为古代的语文教育中,大部分时间是学生自己读、写、背,学生通过自己的习得活动来掌握文言文,学得的成分是很少的。而古代学生语文也学得很好,由此得出,语文教育是无序的,主要靠学习者自身的潜移默化形成能力素养。这个问题,必须用历史发展的眼光来看待。古代语文教育是客观历史条件所限,那时候还没有经过专门训练的专业语文教师,语言学、教育学、心理学等相关学科的发展也远没有达到今天的层次,私塾先生的教学也没有达到专业化层次,教师们往往是凭借自己对语文教学的自觉领悟,来进行语文教学,凡是读过书、具有一定文言能力就能当先生,在此过程中当然也不否定有许多好的仍值得今天借鉴的教学方式,但是,采用身教模式更主要原因的恐怕是在当时的条件下,不得已而为之的一种方式。所以古代学生在语文能力的获得和形成上可能要比今天的学生花费更多的时间和精力,今天的学生也不可能有那么多的时间花在语文这一个学科的学习中,他们还要比古代学生学更多的学科、更多的知识。而今天,学校语文教育已经从让学生的笼统感悟、揣摩的学习,发展到科学化的语文教育阶段。虽然科学化的含义到今天为止语文教育界还在争论之中,但是学校语文教育是有规律可循、科学有序而不是漫无目的的,这已经形成了共识。学生语文素养的获得,必须由语文教师根据言语教学的规律,依循学生心理发展的特点,对学生进行科学而系统的语文能力训练来完成的。如果仍由学生自己去漫无目的潜移默化,从教师的言语行为中感悟语文,这显然是语文教育中的历史倒退。科学有序的学校语文教育不能只是靠教师的身教来完成,必须着眼于言教,言教必然成为学校语文主要的方式,身教只是语文教师言教的必要补充。

再次,语言是最主要的语文教学媒体,高效地进行语文教育活动离不开言教。“人的学习,总是在同其他人的交往中发生的,是通过语言的中介作用掌握人类历史经验的过程。”(潘菽《教育心理学》,北京,人民教育出版社,1980.48)学生的学习过程不同于人类的一般认识过程,但是,在以语言为中介这一点上却是共同的。教学语言是语文教师教和学生学的中介,具有概括、提炼的功能,学生通过对语文教师所提供有意义的言教,不仅可以突破个体感观的局限,使直观、具体的思维上升为抽象的理性思维,借助于教师语言,可以将抽象的思维形象化,从而加速学生的认识过程。另外,有意义的教师言教能对学生的学习过程和行为进行有效控制,对课堂中学生的听说读写学习活动进行有效的指导。而单纯意义的身教,在语文教学中的作用是受到很大的限制,更不可能“为本”。

四、结论:言教为本,身教为辅

两院院士吴阶平先生,在为《教育艺术》创刊5周年的题词中写道:“言传身教介乎有意与无意之间”这句话颇富哲理气息,实在耐人寻味。说“有意”,是指一个教育工作者必须时刻想到自己的责任,不放过任何机会去履行自己教书育人的义务,这多半指“言传”,就是有目的、有组织用言语去进行传道、授业、解惑的教育工作。“无意”当是指教师在不经意间中发挥“身教”的作用。

作为学校教育中的语文教师,应该清醒的认识到自己在语文教育中的作用和地位,语文教师是学生获取知识、形成能力的引路人。

一方面,教师的一言一行,在学生的心目中占有特殊的地位,语文教师应该知道教师言行具有示范性的特点,教师的言行会成为学生效仿的对象,对学生语文学习的积极性、言语行为的规范性会产生潜移默化的影响,从而影响学生语文学习效果。如果教师自己在言语使用中不规范,甚至错误频出,那么给学生所造成的示范性、模仿性当然会起到很大的负面效应,也就是说,语文教师的身教也是作为一个合格语文教师的前提条件之一。

另一方面,语文教师不仅仅是要自身做到言语规范,给学生树立良好的言语学习榜样,加以身教。语文教师更要意识到:作为学校教育中从事语文教育职业的专门人员,更有责任、义务去指导学生如何学好语文,施以言教,这才是学校语文教育的根本。

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