语文教师的创新能力_传承与嬗变_语文

语文教师的创新能力_传承与嬗变_语文

五、语文教师的创新能力

语文创新能力是语文教师为适应时代发展需要，充分挖掘潜能，展示才华与价值，推动思想境界、语文教学水平等方面不断走向“制高点”的能力。这种能力对语文教师个人而言是前所未有的，是经过长期研究和语文教学改革在原有知识经验的基础上反复探索所产生的对语文教育有一定价值的创造。语文教师的创新能力是实施素质教育和语文新课程的需要，现代教育强调培养创造性人才，而培养创造性人才，首先需要有创造性的教师。教育对象的多变性与差异性，语文学科的特点也决定了语文教师工作本身就是一种创造性的劳动。新课程标准指出：语文教师“要激发学生的学习兴趣和创新精神”、“要开发学生的创造潜能，促进学生持续发展”、“应创造性地理解和使用教材”等[64]。这些理念的落实要求语文教师具有创新精神和创新能力，即在继承传统的基础上谋求语文教学观念、过程、方法等的创新。具体来说，语文教师的创新能力应该包括创新语文教育教学的能力和培养学生创造力的能力。

（一）创新语文教育教学的能力

创新语文教育教学的能力，就是语文教师能以创造性的精神对待语文教育教学工作，勇于改革，敢于创新，主要包括创新语文教育教学方法的能力、更新语文教育教学内容的能力、优化语文教育教学过程的能力等。

1.创新语文教育教学方法的能力(www.guayunfan.com)

教育教学的基本含义是由教师的教与学生的学共同组成的一种活动[65]。我国传统的语文教学一直采用以教师为主导和满堂灌的方式进行，这样势必扼杀学生的学习主动性和创新性。新课程的实施要求语文教师切实培养学生的语文学习兴趣，提高语文教学质量，具有从多方面创新教育教学方法的能力。

（1）更新语文教学方法的能力

我国传统的语文教学方法有很多，如讲授法、自学法、谈话法、朗读法和练习法等。并不是这些方法不好，而是随着语文教学改革与研究的深入，教学方式由传统的以“教”为中心向以“学”为中心转变，要求语文教师创造性地使用这些教学方法。在学生自主、合作、探究的语文学习过程中，语文教师的教学方法相应地要由原来单纯的基于归纳或演绎的讲解转变为基于“情景创设”、“主动探索”、“协作学习”、“会话商讨”和“意义建构”等多种新型教学方法的综合运用。当然，“教学有法，教无定法”，良好的教学方法是与语文教学目的、教学内容和学生实际相适应的方法。因此，语文教师应大胆地创造和选择有效的教学方法，让学生在亲身实践中学习语文。如：无拘无束地谈话；艺术性地朗读；自由阅读（旁批点评、重点摘要、重点串联）；编演课本剧；“互动作文”教学法，等等，都是新课改中涌现出来的好方法。

（2）设置开放式语文教学环境的能力

传统的教学环境观认为，教学环境是“由学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域所组成的学习场所”。这显然是一种静态的教学环境论。现代信息社会为语文教学构建了一个多媒体、网络和智能有机结合的个别化、交互式、开放性的动态教学环境，新的语文教学环境就不只局限于“场所”，而且还包括“学习资源、教学模式、教学策略、学习氛围、人际关系”等要素，这是一种开放式的教学环境，与语文教学活动共存共生，随着教学活动进程的展开，教学环境也不断发生变化。在动态的开放式的教学环境中，语文教师处理好教学活动中的人际关系，创造良好的人文环境是学生进行语文生活的前提。因为“课堂是学生生活的一个空间，学生在课堂这个生活空间中不仅仅是以认知、记忆而存在的智能有机体，而且是有血有肉有灵魂的生命有机体。课堂教学首先就要为学生的自我觉醒、自我实现营造一个值得生活于其间的世界”[66]。因此，语文教师在拓展语文教学领域的同时，更重要的就是如何变讲授型课堂为交际型课堂，变知识型课堂为言语型课堂。要实现这种转变，需要语文教师积极创设良好的对话情境，即善于营造一种民主、平等、真诚、信任的对话氛围。这种氛围对学生而言，意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张扬，创造性的解放；对教师而言，意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解。

案例4-13

面对这样的学生咱办？[67]

师：同学们，一位陌生的老师站到你面前，你最想说什么？（这是借班上课，教师企图拉近师生距离。）

生：（试探，又带点挑衅）我有一句话，不知当讲不当讲？

师：（自信地）请讲！

生：老师——我觉得你有些难看！（哄堂大笑）

师：（有些羞躁，故意拉下脸）初次见面就评价老师的外貌，不怕我生气？

生：（呵呵）我想您不会生气。

师：为什么？

生：因为您……看起来很幽默的，很亲切……

师：（顺水推舟）呵呵，气倒不会生。不过，你既出此言，必须要作深入解释。请问，我难看在何处？谁能总结我的特点？

生：（讨论，环境有点“火”，笑声不断。）

师：看看，我的身材怎样，当模特行吗？（调侃）

生：老师，你当模特——太矮！

师：对，本人身高1米66，先天残疾。（故意叹气）

生：老师，你很胖。

师：对，这是我的第二个特点，你真会发现！还有什么特点？往这儿看！（头顶）

生：头发少。

师：同学们啊！你们知道吗？……去年我接了一个班，第一天上课，他们就用六个字总结了我的外貌特点，你们猜是什么？

生：什么？（睁大眼睛，好奇）

师：胖而低，头发稀！（笑倒一片）

师：同学们，初次见面的老师你们都敢评论，那我问你们，对课文中的人和事，你们敢不敢发表自己的看法、见解？

生：（大声）敢！

师：好！下面，我们学习《寓言二则》。

这位教师一上讲台，就遭遇如此尴尬：学生嫌他长得难看！教师心里自然不舒服。可是为了调和师生关系，教师顺势提出一个疑问：“我难看在何处？”一石激起千层浪，学生不再拘谨，课堂“火”了起来，纷纷谈了自己的看法。教师也敢于正视自身外貌的不足，自嘲为：“高而低，头发稀！”在哈哈大笑中，课堂气氛变得十分融洽。通过这样的情境设置，使课堂真正成为学生语言实践的场所，能够最大限度地激发学生潜在的对话欲和表现欲，使他们在充沛的感情投入和兴奋状态中，不知不觉地进入新课学习。

（3）建立网络教学平台的能力

现代教育技术为语文教学提供了宽广的空间，打破了传统教学媒体“教科书＋黑板＋视听媒体”形态的束缚，实现了教学媒体“教科书＋多媒体＋网络”的现代化转变。语文读写的基础不单是常规的语言文字，还涉及屏幕语言与屏幕图像的表达与解读，信息量大大增加了，这就使得语文教师必须具有建立网络教学平台的能力。在现代信息技术与语文教学的整合中，教师善于捕捉、处理信息的能力，善于借助网络平台开展诸如资料查寻、问题讨论等活动，是形成网络教学创新能力的基础。因此，语文教师不能局限于讲解，而应以现代教育技术理论为指导，以多媒体教学为突破口，依托网络教学平台和网络资源管理平台，对教育教学资源进行整合、设计和开发，拓宽语文教学的渠道，变过去划一、同步的教学为多元、异步的教学；变过去单向传递为多向传递，让学生实实在在地体验到探求新知、建构意义的学习乐趣，进而增强教学效果。

2.更新语文教育教学内容的能力

笔者认为，语文教师更新语文教育教学内容的能力主要体现在教学活动中创造性理解和使用语文教材。创造性地理解和使用语文教材主要表现在以下几方面的求变求新求活：

（1）处理语文教材内容的能力

狭义的语文教材就是语文教科书。各种版本的教材内容大致包括三类：以选文为载体的语言文字、文学、文化；表达与交流、探究性学习、名著阅读等语文实践活动；语文知识和策略[68]。语文教材内容虽然有一定的规定性，但仍为语文教师提供了广阔的创造空间。在具体的语文教学过程中，语文教师可以以语文教材为核心，进行合理的扩充与舍弃，适当开发和利用具有时代特征又符合新课程标准的语文课程资源。比如：在教学人教版高中第一册第一单元中外诗歌时，教师可以增加舒婷的《致橡树》或《祖国啊，我亲爱的祖国》；在教学苏教版高中第四册《我们头上的灿烂星空》，以“问题探讨”为学习方式的专题时，教师可以将第一板块“仰观宇宙”的选文《逍遥游》和《兰亭集序》作为核心文本，将第二板块“思想的光辉”的选文《人是能思想的芦苇》和《我们头上的灿烂星空》作为课内自读文本，将第三板块“生命箴言”的选文《我为何而活着》和《横渠四句》作为课外自读文本。同时，语文教师除了考虑学生的兴趣、需要和学习时间外，还需要考虑学生实际的接受能力。而帕斯卡尔和康德的哲学思想博大精深，《人是能思想的芦苇》和《我们头上的灿烂星空》两篇选文学习的难度相对比较大，应该“重其所重，略其所略”，从文本出发，以把握其思想精华和富有诗意、闪烁着理性光芒的表达特点为主。此外，语文教师还要考虑新的变式是否充分，如人教版高中第一册第一单元是必修教材中唯一的现当代诗歌单元，应提供给学生各类有代表性的变式。教材提供了中国现代格律诗，还有新月派、现代派、台湾现代派，国外象征主义、意象派等诗歌代表作，而朦胧诗作为我国当代诗歌一种有重要影响的样式，也应该有所体现。由此可见，对于语文教材中预设的教学内容，教师不能不加选择地“拿来”，而应根据学生实际的基础能力、情感体验、兴趣爱好等，由师生共同选择学习内容，灵活设计学习过程，创造性地开展语文学习活动。

（2）调整语文教材结构的能力

教材结构是教材内容之间合乎某种规律和逻辑性的组织形式。各套教材都在追求多元整合，但仍以文选体系为主。主要表现为三种形式：以内容主题或专题来编排；以文体来编排；主题（专题）和文体兼顾[69]。就一套教材而言，选文的编排需要一个“秩序”，需要形成一个“系统”；但是就具体的选文而言，它具有纳入多个“系统”的可能性。当这些选文作为教学文本，必须适应不同的教师、学生和教学环境时，其中的一种可能性就成为现实性，这就为教师重组教材提供了可能。比如：人教版高中第三册第二、三单元是古诗文，需要记忆的东西较多，一位教师把这两个单元安排在第一单元之前学习，学习效果较好。因为他根据教学任务调整了单元顺序，有利于古诗文的教学，符合学生的认知规律。除改变编排顺序外，最常见的还有板块（阅读、表达与交流、探究性学习等）整合和单元重组。这样把各板块整合简化了头绪，有利于形成合力。又如：语文版高中第二册第二单元“诗的唐朝”，共有14首唐诗，依次是李白诗3首，杜甫诗4首，白居易、陈子昂等7人各1首，可以重新组合成“古体诗”和“近体诗”两个小单元。单元重组常用的方法是类文重组，可以有多个角度，从文体样式角度考虑，便于学生认识唐诗的两种主要样式。另外，语文教师还可以从话题等其他方面入手。综上可以看出，这种专题教学法改变了教材原有的结构，其创造性主要体现在两个方面：一是不限于局部范围，从整体考虑，彻底改变了教材的体系；二是突破了以内容主题和文体进行编排的文选体系，以语文要素为专题组织教学，所有的选文都成为一个个专题之下的训练材料。

（3）改变语文教材呈现的能力

教材的呈现指语文教材的媒体形式、文字表述、图表编排、结构性线索等[70]。语文教师也可以从这些方面进行探究，创造地改变语文教材的呈现方式。比如：教学语文版高中第二册第三单元“表达与交流”中关于写作部分，就写作的思路与结构来说，教师可以建立作文文件夹，以电子文稿的形式进行教学。写前指导：先将本单元四篇散文的思路和结构简图放入同一界面，欣赏各具特色的思路和结构；再将能收集到的四篇散文或写作例文的初稿和定稿放入同一界面，揣摩作者为什么要调整思路和结构。就写后讲评来说，教师可以把同题作文进行多层次比较，先将学生典型范文的原稿和修改稿置于同一界面中，比较修改前后的思路与结构；然后再将不同类型的范文放在同一个界面，比较他们在思路和结构方面的不同特色；最后将教师的“下水文”与学生的作文放在同一界面比较，开阔学生的思路。可以用彩色线条、箭头显示选文（作文）的思路和结构。语文教师将教材的呈现方式多样化，有助于学生的体验和探究。

创造性地使用教材，是语文教师能力创新的永恒课题。正如叶圣陶先生所说：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受到实益，还靠教师的善于运用。”[71]因此语文教师要改变“教教材”和以“教材为本”的旧观念，应以学生“如何学”为着眼点，对教材巧裁剪、巧设计、巧补充，让教材更好地服务于语文教学。

3.优化语文教育教学过程的能力

最早提出“优化教育教学过程”的是苏联教育家巴班斯基。他认为：“教育过程的最优化，就是选择可能适应教育过程具体情况的最佳方案。优化的基本标准就是以尽可能大的成就和师生消耗合理的时间去取得这些成效。”那么，语文教师优化教育教学过程的能力，就是在语文教学过程中，教师用最少的时间、最佳的教学方法，使学生的语文素养获得最大限度发展的能力。优化语文教学过程的关键在于教师发挥创造的潜能，选择最好的教学方案并付诸实施。这种能力的创新具体包括以下几方面的内容：

（1）讲解精要化的能力

在课堂教学中，语文教师往往要对学生进行有情趣、有启发、有重点和有针对性的讲解。讲解作为一种古老的和最基本的课堂教学方式，适当的讲解是必要的，精要的讲解更是语文教师讲解能力水平的体现。并不是所有的讲解都是灌输，或压抑学生学习的主动性、积极性和发展性。“精讲”之“精”，就是要优化教师的讲解意识和技术，要求讲得精彩、讲得生动、讲得精当、讲得明白、讲得科学；就是要在最少的时间里使得讲解信息关涉的教学层面多、覆盖的教学领域宽、蕴涵的教学意义深。事实上，精要的讲解往往是掀起课堂高潮，增进学生认知水平的重要手段。因此，语文教师要对讲解的信息事先进行选择、甄别和加工，使它们具有明确的内容价值和传播意图，在结构知识内容、构建知识链接和理解文章主题等方面成为学生认知的依据和范例，成为他们认知、习得、解决问题、获得经验和方法的样本。

例如，有位教师在与学生一起阅读欣赏《七根火柴》一课精彩的结尾时，满怀激情地对学生讲道：“卢进勇望着草地上燃起的熊熊篝火，向指导员递交烈士的遗物，此时他思绪万千，有多少话语涌上心头啊！但是，他什么也没说，而只是用数火柴的动作和数火柴的异样声调表达自己的感情。假如你就是卢进勇，此时此刻，你要对指导员说些什么呢？”教师对课堂启发性的讲解，引导学生纷纷发言，加深了对课文的理解。正如孔子所言：“不愤不启，不悱不发。”许多课文给读者留有思考、想象的余地，这就需要教师具有精讲的能力。通过讲解、启发，把学生带入课文叙写的情境之中，使他们设身处地地感受、体会，并把课文表述未尽之处精要地讲出来。语文教师精要的讲解就是要发掘教材精髓，含英咀华，挥洒教师的个性和才气，从审美感受、审美理解、审美评价等角度予以诠释和阐发课文意蕴；以艺术性的言语形容、描摹、再现作品的意境、情景；释放教师对教材的创造性认识。

（2）讨论目标化的能力

现代教学论认为，讨论是最能体现教师主导、学生主体作用，经过双方积极互助，以求得问题解决和认识深入的一种发展性教学方法。在语文教学过程中，教师要明确告诉学生讨论的议题、范围和方向。一般来说，讨论的内容主要来源于课前的预习题，课后的思考题，或者是学生初读课文后提出的种种疑问。语文教师要引导学生“产生”问题，这样，学生讨论时才能有的放矢，才能围绕教学重点、目标，开展积极的讨论，集思广益，取长补短，彼此合作的态度和良好的情绪气氛，也将促进语文教学的效果。

（3）反馈及时化的能力

有经验的教师，无不重视教学过程中的信息反馈。教师与学生，学生与学生构成了一个多方位、良性循环的信息交流网络。迅速及时的信息流动，可以帮助语文教师及时了解学情，矫正补救，优化教学过程。传统的语文教学往往着眼于讲读分析，把预习和作业放在课外进行，这其实是失控的。因为即使教师再三强调要做课前预习，即使教师在课外布置大量作业题、思考题，但由于得不到集中的时间和教师有效的指导，学生的预习和作业往往带有很大的盲目性和应付性。把预习和作业引入课堂，一方面可使教者及时掌握学情，调控课堂情趣、氛围、节奏、提高教学质量，同时也增大了课堂教学的容量，减轻了学生的课外负担，学生可充分利用课余时间多读书、多写作，进一步提高自己的语文水平。

总之，作为语文教师，我们应该通过实践，不断摸索、总结优化教育教学过程的方法和经验，进而更好地实施素质教育，促进学生的全面发展。

（二）语文教师培养学生创造力的能力

所谓创造力，就是根据一定的目的和任务，运用一切已知信息，开展思维活动，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质[72]。创造力与创造性思维有着密切的关系，创造力就是一种智力品质，是每个人都具有的，个体的创造力虽有一定的天赋，但是可以通过后天培养、检测和逐步发展的。林崇德先生曾言：“我们之所以强调创造力是一种智力品质，主要是把创造力视为一种思维品质，是一种重视思维能力的个体差异的智力品质。”[73]因此，语文教师培养学生语文创造力的能力，就集中表现在对学生语文思维品质的培养。我国传统语文教学多停留在“积累”的层面上，着眼点在“接受”与“继承”，忽视学生创造性思维能力的培养与研究。新课程要求语文教师走出传统语文教育的误区，更多探索作为认知主体自身的特点，着眼于“创新”。根据认知心理学和现代信息加工理论，我们可以从静态和动态两个角度来研究语文教师培养学生创造力的能力结构。

1.培养学生创造力的静态能力

从创造力的认知结构出发，考察语文教师培养学生创造力的能力，必须拥有如下特性[74]：对问题的敏感性，即容易接受新事物，发现新问题；流畅性，即思维敏捷，反应迅速，对于特定的问题情境能够顺利地产生多种反应或提出多种答案；灵活性，指具有较强的应变能力和适应性，具有灵活改变定向的能力，能够发挥自由联想；独创性，能产生新的非凡思想的能力，表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成就；再定义性，善于发现特定事物的多种使用方法；洞察性，能够通过事物的表面现象，认清其内在含义、特性或多样性，能够进行意义的变换。

例如，在学习《孔雀东南飞》时，在理顺了文章的思路，简析了诗的悲剧内涵后，教师发现学生对课文依然是似懂非懂，随即提出了这样一个问题：在兰芝被遣回家时，焦仲卿说“不久当归还”。请问如果没有“太守求亲，兄长逼婚”这一突发事件，刘兰芝和焦仲卿还能破镜重圆吗？这个“虚拟性”问题一出现，立刻“逗”起了学生探究的兴趣，课堂气氛马上由沉闷变得活跃起来。经过一番热烈的讨论后，学生产生了两种不同意见，自动分成了两大阵营，一方认为：焦仲卿和刘兰芝的爱是忠贞不渝的，他们有“蒲苇纫如丝，磐石无转移”的铮铮誓言，而且为之不惜以死抗争。虽然焦仲卿的懦弱使他无奈地接受母亲的安排而遣兰芝归家，但最后“自挂东南枝”更能看出他为了爱，也敢于背弃封建礼教，他们真挚的爱情和焦仲卿的叛逆精神正是兰芝能够回来的保证。而另一方同学则认为：婆婆自然是绝对不会容忍一个“举止自专由”的媳妇生活在自己身边。兰芝作为一个弱者和被压迫者，身上却始终闪耀着个性自尊和自强的锋芒。如果要回来，就意味着必须放弃自己的自尊，在婆婆的统治下忍辱负重，逆来顺受，在漫漫光阴里，磨去人性的棱角，而这一切是兰芝不会做的。在这个案例中，教师通过这种虚拟、想象的话题设置，给学生提供了一个新颖的思维角度，一个崭新的思维平台，能让学生体验到语文创新活动带来的乐趣，促进了学生创造性的培养。

2.培养学生创造力的动态能力

信息加工心理学家西蒙（H.A.Simon）认为，创造实质上就是解决“新”问题的过程，是一种具有创新意义、发现新问题、组织新问题并进而解决新问题的能力[75]。据此，我们可以从语文教师个体解决新问题的过程和水平来鉴别其培养学生创造力的能力高低。这个过程实质上就是一个发现问题→明确问题→阐述问题→组织问题→输出问题→发现问题的思维过程。也就是说，语文教师在培养学生创造力的过程中应该具有：发现问题的能力，善于从外界众多的信息中，发现自己需要的、有价值的问题；明确问题的能力，即将获取的新问题纳入主体已有的知识经验之中储存起来，注重对所发现问题的各种信息的融会贯通，理清来龙去脉及相互联系；阐述问题的能力，就是语文教师从储存在头脑里的知识经验中提取有关的信息（激活）；组织问题的能力，语文教师要能根据自己的目的对问题进行加工，诸如联想、类比和操作等；输出问题解决方案的能力，即把问题的解决方案经过组织后由无形的形态转化为有形形态的过程。如图4-2所示。

可以说，语文教师培养学生创造力的能力是由语文学科的性质特点决定的，汉字思维内涵的多层次性、汉语文内容的丰富性以及理解的多义性等，都存在着大量培养学生思维能力及创造力的因素，最能拓展学生想象和联想的空间，促使学生创新思维的多向性发展。

图4-2　语文教师培养学生创造力的动态能力结构

案例4-14

《致橡树》教学片段[76]

“你有你的铜枝铁干

像刀，像剑

也像戟……”

师：这几行诗反映了女诗人理想中怎样的男性形象？

生：男人要有顽强的意志……不能太脆弱。

生：男人不应该太小气，要有坚韧的个性……

生：男人要有力量，不能贪图享受……

师：呵呵，大家都肯动脑筋，说得不错。这几行诗到底反映了女诗人心目中怎样的男性形象？其实，刚才同学们从不同的思维角度进行了阐释。概括地说：

从刀、剑、戟的质地这一角度进行思维，我们可以抽象出：男人应当有钢铁般的意志。

从刀、剑、戟有棱有角的形状这一角度进行思维，我们可以抽象出：男人应当有锋芒毕露的个性。

从刀、剑、戟作为武装的特点这一角度进行思维，可以抽象出：男人应当有犀利明快的斗志，独当一面的力量。

简短的对话，让我们感觉到这位语文教师非常善于挖掘课文中能从一点引发不同思维结果的语言，充分调动学生的生活积累和经验，引导学生从不同侧面展开形象思维，辩证地评估、判断男性形象的好坏利弊，让一个具有钢铁意志、锋芒个性、顽强斗志的男性栩栩如生地“活”在大家的面前，训练学生思维的发散性与批判性，培养学生的审美素质和创新品质。

案例4-15

思维的聚合性与深刻性[77]

这熙凤携着黛玉的手，上下细细打量了一回……因笑道：“天下真有这样标致的人物，我今儿才算见了！况且这通身气派，竟不像老祖宗的外孙女儿，竟是个嫡亲的孙女……”

王熙凤又忙携了黛玉之手，问：“……想要什么吃的，什么玩的，只管告诉我；丫头老婆子们不好了，也只管告诉我。”

在教学《林黛玉进贾府》一课时，教师就文章中上面一些文字提出了自己的质疑：

王熙凤夸黛玉长得“标致”——“竟不像老祖宗的外孙女儿，竟是个嫡亲的孙女”，这样说话好不好？到底好在哪里？既然王熙凤很会说话，那她为什么又当着那么多人的面（包括老太太）连说两个“只管告诉我”，又作何解释？

这里我们可以看到，教师首先抓住了课文中内涵丰富的语言以及语言中的“模糊信息”，发现并明确问题；接着设计了层层递进的“连环式问题”，在若干信息的深层组合关联中设置“思维陷阱”，这是阐述与组织问题阶段；然后引导学生对王熙凤个性化的语言进行分析，这是问题的输出阶段：一般的学生只会注意到她此时夸奖黛玉的“标致”，无非是为了赢得黛玉的好感和贾母的欢心，当考虑到王熙凤说话与在场其他人物的隐性关联时，学生对王熙凤人物形象的理解就进入更高的审美境界：夸黛玉“标致”，“竟不像老祖宗的外孙女，竟是嫡亲孙女”，顺带也就夸奖老祖宗的嫡亲孙女迎春、探春、惜春；夸自己的女儿“标致”，在场的“三春”母亲自然满心欢悦。由此说明王熙凤说话八面玲珑，做人游刃有余。但对“只管告诉我”的理解，需综合考虑到王熙凤与贾母的特殊关联，精明的王熙凤并不是炫耀自己的特殊地位，而是为了讨贾母的欢心。这一问题解决过程反映出一个人对事物的认识水平的高低和思维的深刻程度，不被事物的表象和伪装迷惑，透过现象能穷尽事物的本质特征，因而常常导致规律的发现与思维的创新。

总之，语文教师的创新能力是语文教师专业能力素质中最高层次的能力。创新能力的强弱，直接影响着素质教育推进、教师的专业水平和学生创造力的培养。语文教师只有从细微处着眼，凭借教材中的一个语段、一句话、一个字乃至一个标点，发挥创造的潜能，才能将新课程的目标和要求真正落到实处。

【注释】

[1]Robert R Reilly&Ernest L Lewis.Educational Psychology-Applications for Classroom Learning and Instruction.Macmillan Publishing Co.Inc.1983：463.

[2]Don Hamachek.Characteristics of Good Teachers and Implications for Teacher Education，Phi Delta Kappan，1969：341-345.

[3]Douglas R Miller，Gary S Bilkin&Jerry L.Gray.Educational Psychology：an Introduction.Wm.C.Brown Company Publisher，1982：512-519.

[4]Jill Barrett，Robyn Daniels，Anne Jasman，Gary Martin&Beth Powell.A Competency Framework f or Effective Teaching.

[5]John Dewey.How we think，Recent Changes Printable View Page History Edit Page.Content Last Modified on December 06，2004.

[6]教育部师范教育司组织编写：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第62页。

[7]李斌：《关于教师能力结构的分析研究》，《江苏教育学院学报》（社会科学版）2005年第6期。

[8]孟育群等：《现代教师的教学能力结构》，《现代中小学教育》1990年第3期。

[9]康锦唐主编：《教学能力结构及测评》，厦门大学出版社1991年版，第12页。

[10]郑其恭、李冠乾主编：《教师的能力结构》，广东教育出版社1993年版，第42页。

[11]潘慧玲等：《国民中小学教师教学专业能力指标之研究》，《研习资讯》2004年第2期。

[12]李斌：《关于教师能力结构的分析研究》，《江苏教育学院学报》（社会科学版）2005年第6期。

[13]傅道春等：《教师的成长与发展》，教育科学出版社2003年版，第38-39页。

[14]陈安福：《教学管理心理》，福建教育出版社1988年版，第135-138页。

[15]陈顺理：《教学能力初探》，《课程·教材·教法》1988年第9期。

[16]陈永明等：《教师教育研究》，华东师范大学出版社2003年版，第84-85页。

[17]罗树华、李洪珍等：《教师能力学》（修订版），山东教育出版社2000年版。

[18]唐玉光：《教师专业发展的研究》，《外国教育资料》1999年第6期。

[19]八尾板修：《当今所求的教师形象、所期待的教师形象》，《学校经营》2001第6期。转引自钟启泉：《教师“专业化”：理念、制度、课题》，《教育研究》2001年第12期。

[20]邵瑞珍：《教育心理学》，上海教育出版社2003年版，第273页。

[21]苏霍姆林斯基：《关于教育伦理学的一封信》，《教育研究》1983年第8期。

[22]李镇西：《听李镇西老师讲课》，华东师范大学出版社2005年版。

[23]李镇西：《听李镇西老师讲课》，华东师范大学出版社2005年版，第65页。

[24]教育部：《全日制普通高中教育语文课程标准（实验稿）》，人民教育出版社2002年版，“前言”部分。

[25]于漪：《对中学语文“读写创”教改实验的认识》，《汉语言文学论文》2005年10月31日发表。

[26]Gary D.Borich.Effective Teaching Methods.The Fifth Edition.Merill Prentice Hal，2003：3.

[27]David Jacobsen，Paul Eggen&Donald Kauchak.Methods f or Teaching：A Skill Approach.Fourth Edition，Macmillan Publishing Company，2002：13.

[28]王荣生：《从德国两个州的课程标准看语文课程形态的筹划》，《外国中小学教育》2007年第8期。

[29]［英］戴·冯塔纳著：《教师心理学》（第三版），王超新译，北京大学出版社2000年版，第454页。

[30]肖川主编：《教师：与新课程共成长》，上海教育出版社2004年版，第302页。

[31]此案例选自湖南师范大学文学院2004级学生陈艳在凤凰中学实习时的《采薇》教学设计。

[32]裴新宁：《教学设计的基本问题》，《全球教育展望》2005年第9期。

[33]王天一、夏之莲：《外国教育史》，北京师范大学出版社1985年版，第136页。

[34]张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第257页。

[35]杜威：《明日之学校》，商务印书馆1935年版，第67页。

[36]教育部颁发：《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，“教学建议”。

[37]此案例来自笔者2007年11月在湖南凤凰中学开展“提升语文教师专业素质的行动研究”活动时，偶遇此景而记录。

[38]魏书生：《让学生真正成为学习的主人》（报告三），《教育文摘》2006年第12期。

[39]王松泉：《探究式教学法初步探讨》，《东北师范大学学报》1987年第2期。本文此处略有删节，特表感谢。

[40]教育部师范教育司组织编写：《教师专业化的理论与实践（修订版）》，人民教育出版社2003年版，第87页。

[41]时东陆：《不能忘却的人》，《中学生》1985年12月。

[42]教育部颁发：《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，“教学建议”。

[43]教育部颁发：《全日制普通高中教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，“教学建议”。

[44]教育部颁发：《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，人民教育出版社2001年版，第11页。

[45]此材料来自于2007年11月在湖南凤凰中学开展“提升语文教师专业素质的行动研究”活动中张晓波老师的一次学生作文批语，特表感谢。

[46]郭沫若：《文艺论集》，人民文学出版社1979年版，第261页。

[47]此案例来自毛爱军：《论中学语文教学中的情感教育》，华中师范大学2006年学位论文，特表感谢。

[48]钟启泉：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社2001年版，第7页。

[49]此处参考了向明《菱角的喜剧》教学设计，特表感谢。

[50]此处参考了李颖老师的《孔乙己》课堂教学设计，特表感谢。

[51]［苏］苏霍坶林斯基著：《给教师的建议》，杜殿坤编译，教育科学出版社1984年版，第264页。

[52]顾明远：《教育大辞典》（增订合编本，上），上海教育出版社1998年版，第716页。

[53]石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版，第372页。

[54]雷玲主编：《名师教学机智例谈》，华东师范大学出版社2007年版，第16页。

[55]教育部颁发：《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，“评价建议”。

[56]此案例来自于重庆市沙坪坝区实验一小谭波老师的博客，特表感谢。

[57]阳利平：《对“教师即研究者”命题的探析》，《教育发展研究》2007年第10期。

[58]柳夕浪：《“研究”对于中小学教师意味着什么》，《教育研究》2005年第1期。

[59]Sima Yogev，Abraham Yogev.Teacher Educators as Researchers：A Profile of Research in Israeli Teacher Colleges Versus University Department of Education.Teaching and Teacher Education，2006，22：32-41.

[60]陈桂生、赵志伟：《现代教师读本：教育卷》，广西教育出版社2006年版，第350页。

[61]熊川武：《教研是教师幸福之源》，《上海教育科研》2004年第4期。

[62]［苏］苏霍姆林斯基著：《给教师的建议》，杜殿坤编译，教育科学出版社1984年版，第494页。

[63]皮埃尔·布迪厄：《实践感》，译林出版社2003年版，第19页。

[64]教育部颁发：《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，“教学实施建议”。

[65]王道俊、王汉澜：《教育学》，人民教育出版社1999年版，第178页。

[66]成尚荣：《构建生活课堂》，江苏教育出版社2001年版，第152页。

[67]此案例借鉴雷玲：《名师教学机智例谈》，华东师范大学出版社2007年版，第145页，有改动。

[68]乔桂英：《创造性地使用语文教材之我见》，《语文建设》2007年第3期。

[69]乔桂英：《创造性地使用语文教材之我见》，《语文建设》2007年第3期。

[70]乔桂英：《创造性地使用语文教材之我见》，《语文建设》2007年第3期。

[71]中央教育科学研究所编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第270页。

[72]章晓：《数学教学中的研究性学习与创造力培养的探讨》，《大众科学》2007年第12期。

[73]Anson：《智力因素与智慧教育》，诺亚家庭教育论坛：http://www.bbmm365.com/bbs/，时间：2004-1-6，18：59：52。

[74]此处借鉴了吉尔福特与其同事霍夫纳尔于1971年把创造力解析成六个主要成分。

[75]邵瑞珍主编：《教育心理学》，上海教育出版社2003年版，第101页。

[76]此处参考了杨道麟主编：《语文教育学导论》，湖北人民出版社1999年版，第127页。

[77]此处参考了杨道麟主编：《语文教育学导论》，湖北人民出版社1999年版，第136页。