高等教育大众化之路

着力强化教学质量工程建设推动地方师范院校科学发展_立特色兴校之本　

着力强化教学质量工程建设推动地方师范院校科学发展

张继华　侯小兵

（绵阳师范学院　教务处）

摘　要：高等教育大众化带来高等教育规模的急剧扩张，规模扩张之后的质量保障问题成为社会各界关注的焦点。教学工作是高校工作的中心，教学质量是教育质量最集中的体现。“高等学校本科教学质量与教学改革工程”（简称“质量工程”）的启动，标志着我国高等教育发展方式从数量型到质量型的战略大转移。在这一战略转型期，地方师范学院面临着更加复杂的发展环境。与重点大学相比，地方师范院校本科教学的历史资源积淀和社会资源积聚能力都处于劣势，教师教育大学化潮流又使地方师范院校走在了“大学化”还是“高职化”的十字路口。从地方师范院校发展大局考虑，本科教学应该坚持多元化的质量标准，始终坚持以学生发展为本，从重点优势学科、精品专业课程、实践教学基地、教学名师团队、教学质量标准、教学质量监控等多方面努力提升本科教学质量，实现学校在更高水平上的科学发展。

关键词：本科教学；质量工程；教师教育大学化；地方师范院校；科学发展(www.guayunfan.com)

人类社会从原始社会、农业社会、工业社会发展到知识经济社会，以知识为核心的人力资本成为推动社会经济发展的核心力量。在知识经济时代，高等教育发挥着重要的知识生产与传递功能，大学不断从社会的边缘走向社会的中心。美国学者克拉克·克尔在论述大学的功用时指出，现代大学“不仅是美国教育的中心而且是美国生活的中心。它仅次于政府成为社会的主要服务者和社会变革的主要工具……它是新思想的源泉、倡导者、推动者和交流中心。”我国著名的高等教育专家潘懋元明确提出了大学走向社会中心的观点，他认为，“农业经济时代，大学游离于社会之外；工业经济时代，大学处于经济社会边缘；而知识经济时代的到来，大学将被推向经济社会的中心。”处于社会中心的现代大学不但要为社会提供数量充足的教育供给，而且必须对社会做出有关教育质量的承诺与保证。只有抓住了教育质量这条生命线，才可能会有高等教育的科学发展。

一、高等教育规模扩张之后：对高质量本科教育的期盼

20世纪70年代美国教育社会学家、加州大学伯克莱分校教授马丁·特罗就提出了“高等教育发展三阶段”理论。他认为，高等教育毛入学率在15％以下为精英教育阶段；15％～50％之间为大众化教育阶段；50％以上则进入了普及化教育阶段。第二次世界大战以后，国际竞争的核心逐步转向以经济为中心的综合国力竞争，而综合国力的提升必然依靠先进的科学技术和结构合理的人力资源队伍。大力发展高等教育成为当今时代的最强音，谁能够占领高等教育这块桥头堡，谁就能够在激烈的国际竞争中立于不败之地。正是在这一背景下，高等教育由精英教育向大众化、普及化阶段推进是不可逆转的必然趋势。世界高等教育在校生总数从1960年的1300万人增长到1995年的8200万人，1980～1995年间世界高等教育在校生数增长了61％。美国于20世纪50年代开始逐步走上高等教育大众化之路，用了大约20余年的时间就进入普及化阶段。到1995年，美国高等教育毛入学率达到81.1％。在美国的带动下，其他西方国家也纷纷加快了高等教育大众化的步伐。高等教育从精英教育到大众教育转型是世界高等教育发展的历史潮流。大众高等教育就意味着更多的人进入大学分享高等教育资源，在快速高等教育大众化的进程中教育质量保障是个世界性的问题。当今中国正处在这样一个历史性的转型期。

我国高等教育事业是在半殖民地半封建社会中蹒跚起步的，1898年设立的京师大学堂堪称中国近代高等教育的发端，比欧洲中世纪大学晚了大约700年，比美国最早的大学则至少晚了250年。新中国成立后，高等教育事业有了较快的发展，但在20世纪60年代又遭受到巨大的破坏。只有在实行改革开放政策和科教兴国发展战略之后，高等教育事业才逐步有了实质性的飞跃。1992～1998年，我国高等教育毛入学率分别为3.9％、5.0％、6.0％、7.2％、8.3％、9.1％和9.8％，高等教育规模在稳步扩大。自1998年后，高等教育大众化进程加快，高等教育规模急剧扩张。2000年，高等教育毛入学率为11.0％，2002年达到15.0％，2005年为21.0％，2009年达到24.2％。2009年，全国共有普通高等学校和成人高等学校2689所，其中，普通高等学校2305所，成人高等学校384所；普通高校中本科院校1090所，高职（专科）院校1215所。全国各类高等教育总规模达到2979万人，其中，普通高等教育本专科2145万人。根据2010年7月29日正式发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》，到2020年，我国高等教育在学总规模将达到3550万人，毛入学率达到40％。由此可见，我国高等教育正处在由精英化向大众化转型的历史进程中。虽然经历了1998年以来的高校扩招之后高等教育大众化水平有所提高，但是，由于我国高等教育发展的起点较低、人口基数太大、投入教育的公共财政资源不足，我国高等教育大众化水平与发达国家之间还有相当大的差距。在今后相当长的一个时期，让更多的人接受高等教育依然是高等教育发展的一个重要方向。在高等教育规模不断扩大的同时，教育质量保障成为一个受社会各界普遍关注的问题。倪光辉在《如何确保大学教育质量》一文中指出，“随着高等教育规模的不断扩大，中国作为一个教育大国正在迅速崛起。然而，规模扩大造成了教育资源的捉襟见肘，对教育质量的提高带来挑战：师生比过低，班级过大，一位导师带几十名研究生……伴随着高等教育规模跨越式发展的实现，提高质量便成为当务之急。”该文对现代大学中论文越写越水、教授越教越忙、学校越管越乱等现象进行了深刻的揭露。高校扩招的不仅是本科生，而且包括硕士和博士研究生。中国已经成为最大的“博士生产国”之一，但是博士培养质量却屡受质疑。由华中科技大学教授周光礼主持的《中国博士质量调查》一书对中国博士培养质量进行了深入的调研。即使有学者主张“教育质量与扩招没有必然关联”，但也不可否认高校扩招之后存在的大学教育质量问题。大学教育质量已成为高等教育发展的生命线，也是关系到高等教育进一步改革与发展的瓶颈。从最近十年我国高等教育发展政策来看，大学教育质量一直受到教育行政主管部门的高度重视。

2001年，教育部出台了《关于加强高等学校本科教学工作　提高教学质量的若干意见》，即4号文件，其中就加强教学工作明确提出了12条针对性很强的要求；2004年12月，教育部召开了以“大力加强教学工作，切实提高教学质量”为主题的第二次全国普通高等学校本科教学工作会议；2005年1月，教育部下发了《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》，即1号文件，就高等教育的发展提出16条要求，强调实现高等教育工作重心的转移，在规模持续发展的同时，把提高质量放在更加突出的位置；2006年8月29日，胡锦涛在中共中央政治局第34次集体学习时强调：“普及和巩固义务教育，大力发展职业教育，提高高等教育质量，是‘十一五’规划纲要对教育事业发展提出的三项主要任务”；2006年5月10日，温家宝主持召开国务院常务会议时强调：“高等教育要全面贯彻落实科学发展观，适当控制招生规模增长幅度，相对稳定招生规模，切实把重点放在提高质量上”；2006年1月，教育部成立了“质量工程项目规划工作组”，正式启动“质量工程”论证工作；2007年年初，高等教育本科教学质量工程正式启动。2007年1月22日，根据《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（教高[2007]1号），为全面贯彻落实科学发展观，切实把高等教育重点放在提高质量上，经报国务院同意，教育部、财政部决定实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”（简称“质量工程”）。强调提高高等教育质量，既是高等教育自身发展规律的需要，也是办好让人民满意的高等教育、提高学生就业能力和创业能力的需要，更是建设创新型国家、构建社会主义和谐社会的需要。提出从专业结构调整与专业认证、课程教材建设与资源共享、实践教学与人才培养模式改革创新、教学团队与高水平教师队伍建设、教学评估与教学状态基本数据公布、对口支援西部地区高等学校六个方面推进质量工程建设。随后，教育部发出《教育部关于进一步深化本科教学改革　全面提高教学质量的若干意见》（教高〔2007〕2号），要求教育行政部门和高等学校要充分认识到人才培养是学校的根本任务，质量是学校的生命线，教学是学校的中心工作；要高度重视教学工作，加大教学投入，强化教学管理，深化教学改革，采用各种措施确保教学工作的中心地位，把提高教学质量工作落到实处；要把教学质量作为考核学校党政一把手和领导班子的重要指标；要加强高等学校教学管理组织建设，完善由校长负责、教务处牵头、院系为基础、各职能部门协调配合的本科教学管理组织体系。并具体从专业结构调整、大学生素质和能力培养、教师队伍建设、教学评估等几个方面做出安排。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》指出，“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。……牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位，着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。”

由此可见，继高等教育规模快速扩张之后，对高水平的本科教学质量的追求不仅是合乎逻辑的理性自觉，而且已经成为我国高等教育发展政策的基本取向。各级各类高等院校的教育教学工作只有坚持质量保障这一根本前提，才能推动学校可持续地科学发展。

二、教师教育大学化之后：地方师范院校面临的挑战

“教师教育大学化”（Universitization of Teacher Education）是20世纪90年代以来西方发达国家，尤其是欧洲国家就教师教育提出的一个非常响亮的口号。1990年7月，大概有来自20多个国家的学术界、政府、管理和国际组织的40多位教师教育和培训专家，聚集在安特卫普，举行了为期3天的研讨会，讨论与所谓“教师教育大学化”相联系的趋势和问题。由此，在西方教师教育研究领域，教师教育大学化作为一个研究命题受到学术界的高度关注，它的主要问题是大学与教师教育之间的关系。北京师范大学教师教育研究专家、教授朱旭东认为，教师教育大学化的基本含义是教师教育应当在大学空间里按大学的规律来培养教师，把教师教育纳入大学的三大功能当中，在教师教育中实现教师培养与培训的教学、研究和社会服务一体化。在实践层面上，教师教育大学化的重要思路在于使综合大学成为教师培养和培训机构的主体，在综合大学设立培养教师的教育学院，申请教师职业的学习者先在文理学院完成文理基础课和专业课学习，然后再到教育学院学习教育专业课并完成教育实习。

从全世界范围来看，自20世纪50年代以来，以美国为代表的欧美发达国家就掀起了一场教师教育大学化的深刻变革。20世纪初，师范学校不断升格为师范学院，1960年前后三年制师范学校在美国就变成了一个历史名词。1958～1960年，美国全国师范教育专业标准审定委员会连续三年召开各专业学者参加的联合会议，共同探讨师范教育改革，进一步强化了大学教师教育职能。教师教育机构逐步由师范学院转向综合大学。在美国，1974年，专门、独立的师范学院共11所，到1984年，只剩下3所私立师范学院。美国著名教师教育专家约翰·古德莱德认为，20世纪70年代，师范学院向州立学院和州立大学的转变最终完成，标志着美国教师教育一个时代的终结。20世纪80年代以来，霍尔姆斯小组的一系列报告《明日之教师》（1986年）、《明日之学校》（1990年）、《明日之教育学院》（1996年），提出了诸多教师教育改革措施。1998年，美国教育咨询委员会组建了一个教师教育大学校长特别工作小组，制订的方案《把握未来：改变教育培养方式，大学校长行动方案》提出：大学校长必须担负起领导责任，促使教师教育成为大学的中心任务之一。美国是世界上实行开放式教师教育的典型代表，其教师教育职能完全由综合大学来承担。在美国的引领之下，世界上其他一些发达国家，如英国、德国、瑞典、挪威、日本、葡萄牙等，都经历了教师教育大学化这一历程。

从我们中国的情况来看，历史上我国教师教育先后经历了“日本模式”“美国模式”“苏联模式”，主要是一种封闭定向型的体制。虽然20世纪20年代在美国模式的影响下经历了一场声势浩大的“改大思潮”，但很快就被实践证明其“水土不服”。时过境迁，到20世纪末，我国教师教育形势发生了深刻的变革。华东师范大学博士陆道坤认为我国教师教育创立之初主要解决师资“有没有”的矛盾，之后是“足不足”的矛盾，现在我们面临的主要矛盾是师资“优不优”的矛盾。从数量矛盾向质量矛盾的转移奠定了教师教育体制转型的前提和基础。1999年6月13日，《中共中央国务院关于深化教育改革　全面推进素质教育的决定》首次提出，调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。2000年，北京大学成立教育学院，华中科技大学成立教育科学研究院。2001年5月29日，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号）要求，完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。加强师范院校的学科建设，鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育院系或开设获得教师资格所需的课程。2001年，厦门大学开始招收“3+1”模式的师范生，清华大学开办校长职业化研修中心。2003年，在“全国非师范院校教师教育工作研讨会”上，与会学校共同发表了《非师范院校积极参与教师教育的行动宣言》，成立了全国非师范院校教师教育协会。2010年7月29日正式发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》再次明确要求，加强教师教育，构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系。2010年73所教育硕士招生单位中有32所综合大学，15所教育博士招生单位中有7所综合大学。2011年具有教育学专业本科招生资格的综合性大学有三十余所，其中包括：浙江大学、厦门大学、广州大学、云南大学、山西大学、西南大学等。

教师教育大学化对地方师范学院的发展带来了巨大的挑战。这主要表现在以下几个方面：其一，教育资源积聚能力较弱。与重点本科院校相比，地方师范学院本科教学历史积淀薄弱，能够获得公共财政和社会资源的能力有限，资源不足严重制约了学校的发展。以前，独立教师教育体制之下，地方师范院校的发展还可以受到政府的较多庇护。在开放化的教师教育体制之下，地方师范院校要独立面对太多需要解决的难题。这就如同不同重量级的选手在同一个级别参加比赛，其劣势地位显而易见。其二，激烈的生源市场和就业市场竞争。普通小学、初中和高中分别在1997年、2003年、2007年达到其峰值13 995.37万人、6618.42万人和2522.40万人后逐年开始下降。从生师比指标来看，小学、初中和高中分别于1997年、2002年和2004年达到其峰值后呈下降趋势，2009年，小学、初中和高中的生师比分别为17.88、15.47和16.30。无论是与《中小学教职工编制标准》比较，还是与国外发达国家生师比相比较，当前我国生师比已下调到了一个比较合理的区间。在独立封闭体制之下，师范院校独立承担教师培养职能。但是，现在非师范院校广泛参与到教师教育中来，这对地方师范院校的生涯市场和就业市场都构成了严峻挑战。其三，学术能力不足影响社会公信力。传统上认为教师的职能是“传道、授业、解惑”。在新的时代条件下，“传话筒”式的“教书匠”已不能适应时代的需要。时代需要创新型人才，这首先就得让接受教师教育的职前准教师具有创新意识、思维和能力，培养研究型、专家型教师刻不容缓。这就对教师教育者提出了更高的要求，教师教育者必须成为研究者。师范院校的学术性历来受到社会质疑，教师教育从封闭走向开放正是“师范性”与“学术性”之争的结果。其四，教师学历上移的瓶颈难以突破。按照《中华人民共和国教师法》规定的标准，2009年小学专任教师学历合格率99.4％，初中专任教师学历合格率98.28％，高中专任教师学历合格率93.61％。提高教师学历学位标准势在必行。2010年，全国有73所高等院校招收培养教育硕士，首次在十五所高校招收培养教育博士。教师教育从专科、本科到研究生的学历体系，从学士、硕士到博士学位体系已经建立。但地方师范学院显然在这样一个学历学位体系中处于弱势地位。2010年具有教育硕士招生资格的73所高校中，地方师范学院只有五所。至于教育博士的培养，地方师范学院更是望尘莫及。因此，从目前的情况来看，地方师范院校只在教师教育学历学位体系中占据着专科和本科这样的中、低端市场。总而言之，教师教育大学化潮流打破了地方师范院校“养尊处优”的思维定势，面对一系列严峻的挑战与威胁，只有审时度势地实施以质量为中心的转型才能获得可持续的发展。

三、地方师范院校转型之后：多元化质量标准应运而生

国际标准化组织（ISO）颁布的《质量管理和质量保证——术语》把质量定义为：“反映实体满足明确和隐含需要的能力的特性的总和”，也就是“适应论”的质量观。质量的内涵是由一组固有特性组成，并且这些固有特性是以满足顾客及其他相关方所需求的能力加以标记。这样的理解较为学术化，也比较灵活、动态，因为顾客的需求具有明显的动态变化性。在这个意义上所理解的质量，其水平往往需要专家的判断，也难以取得一致认同。一般来讲，我们所理解的质量更多的是从“符合论”的角度进行界定。也就是说，以符合现行标准的程度作为衡量质量的依据，符合标准就是合格的产品质量，符合的程度反映了产品质量的一致性。按照符合论的理解，要对产品质量做出判断，首先必须有一套明确的、公共性的标准体系。这样的标准体系固有的缺陷就在于其静态性与客观世界的动态性不相吻合。因此，“符合论”和“适应论”对质量的理解各有利弊，需要相互借鉴才能更加完整地把握质量的内涵。在某种程度上，可以说，“适应论”也是“符合论”，适应是对顾客最终需要的符合。他们之间的关系可以表述为：对质量的终极判断需要根据其对顾客需要的适应程度做出，而从其现实可操作性出发却需要按照一套标准体系来作出质量判断。

虞丽娟对质量和教育质量作出明确的“符合论”定义：“质量就是符合要求。教育质量就是符合教育服务对象的需求和教育提供者的教育宗旨和目标。”教育质量满足千千万万教育服务对象需求的直接表现就是对教育目的的符合。根据1995年《中华人民共和国教育法》规定，“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”判断教育质量最基本的标准就是看能否培养出德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。凡是不能满足这一要求的教育就不是质量合格的教育。1998年《中华人民共和国高等教育法》第四条规定，“高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”也就是说，从最根本的意义上讲，判断高等教育质量的标准和其他类型的教育是一致的。教育根本法律对教育目的的界定做出最基本的界说，但在其现实性上却缺乏执行的可操作性。人们对教育目的的理解却是见仁见智。周东明认为，“人格完善是教育的永恒主题，受过高等教育的人应该具有文化整合能力并成为自觉之人”；项贤明主张，大众化的大学教育既要向学生提供“高雅精神”的熏陶，也要教学生“安身立命的工作技能”，但不能只是“零碎的知识技能”，同时还要给学生“一种充满真善美的意趣的生活方式”，社会将因这“完善的生活方式”而得到改良，“大学的价值也因此才得以完满实现”；龚威则认为，本科教育的质量就其内涵而言，其标准应是通才教育或曰通识教育所欲达到的目——使接受教育者成为合格的公民。总之，公共的或者个体的教育目的是判断教育质量的一条基本准绳。但是，这条基本准绳具有太强的抽象性而缺少实践上的可操作性和现实的针对性。为了弥补缺乏可操作性这一缺陷，提升我国高等教育质量。21世纪初，教育部组织开展了本科教学水平评估。这一套评估标准体系较为明确具体，但是用一套标准去评估千差万别的高等院校。这本身就存在逻辑上的矛盾。因此，要提高高等教育质量，各个高等院校需要形成自己的质量标准。

与其他高等院校相比，地方师范院校的质量标准体系具有自身的特殊性。这种特殊性主要体现在转型期地方师范院校办学性质的复杂性。如前文所述，教师教育大学化推动了师范院校的综合化转型。21世纪以来，已有大量的师范院校通过升格、合并等方式转型为综合院校，在四川就有四川文理学院、宜宾学院、四川民族职业学院等，已经摘掉了师范学校的“帽子”。有学者针对师范大学综合化改革指出，“在21世纪，中国的师范大学不再是单一培养教师的学校。师范院校是否改名，这已经不是最重要的了。”如果改名换姓尚且容易的话，内涵的转型却是一条艰辛而漫长的道路。现在大量保留师范院校名称的高校已经不是传统意义上的师范院校，而是走在综合化道路上的师范院校。北京师范大学在其建校一百周年的时候，明确提出要把北京师范大学建设成为综合性的研究型大学。在今天的中国，已难以找到纯粹的师范院校，非师范专业在整个学校占相当大的比例。从这个意义上讲，今天的师范院校已经综合化了，不再存在转型的问题。但是，已经发生的这种形式上的变化只是外在的，而非实质的。从师范院校改名为综合院校的高校，或者是招收大量非师范生的师范院校，都没有取得综合大学的身份。地方师范院校的转型之路还依然充满艰辛。这需要全体教职工的责任感、危机感和使命感，营造出全体同仁上下一心“再次创业”的精神文化。

处在转型期的地方师范院校充满了自我认同上的迷茫：传统意义上的师范院校、综合大学、高职院校应该给自身贴上哪一类的身份标签？传统上的地方师范院校的唯一职能就是为基础教育培养教师，师范院校的教师就是当然的教师教育者。但是今天的社会形势发生了相当大的转变，中小教师的数量已相对充足，师范院校所培养的教师的“学术性”受到质疑，教师教育的开放化已成为必然。地方师范院校要获得生存的空间，就必须接受开放化的现实，大量举办与地方经济社会发展相联系的非师范专业。如此一来，地方师范院校的教师产生了身份上的迷茫——我是什么样的高校？我国的高等教育体系具有鲜明的等级性，部属高校、省属高校、地方高校、“985”高校、“211”高校……这一类标签给不同的高校贴上了不同的身份标识。在高考录取中的“提前批录取”，一本、二本、三本，一专、二专就意味着高校不同的等级身份。不同身份的高校拥有不同的资源积聚能力。在这样一种体制中，没有哪所高校不想努力提升自己的层次和地位。地方师范院校也当然存在提升自己办学层次的冲动。越是层次高的学校，越是具有较强的学术水平，地方师范院校要走向综合化就必须加强自身的科研水平。但是，一个学校要想在某些学科领域中取得地位是一定要经过历史积累的，对于年轻的地方师范院校来讲，处于转型期的当前，不得不面临学术“失声”的残酷现实。地方师范院校要取得综合大学的地位还需要长时期的努力，学校要发展就必须拓宽自身的生存空间。在现实性上，师范院校不得不表现出“高职化”的倾向，大力举办与地方经济社会发展相联系的“短平快”专业，培养技能型的实用人才。也就是说，地方师范院校一方面努力想向综合大学看齐，另一方面又不得不通过高职化谋求生存。综合大学强调学术性，高职院校强调实用性，二者具有不同的运行逻辑、不同的质量评价标准。现在，这两套逻辑体系在地方师范院校遭遇，我们应该选择什么样的质量标准是一个值得深思的理论和实践问题。教师教育是地方师范院校的传统优势，是我们安身立命之本。但是，按照传统的思维方式来举办教师教育必然会被历史淘汰。在教师教育大学化体制环境中，地方师范院校必须走向综合大学化，才能为教师教育获得进一步发展的空间。常听到一句话：“理想很丰满，现实很骨感。”如果完全按照综合大学的标准来评价当前师范院校的教学质量，那是脱离实际的形而上学世界观。

在现实性上，对于处于转型期的地方师范院校来讲，其教学质量标准只能坚持多元化的取向，而不能一刀切。重点基础学科专业应该坚持逐步向综合大学的“学术性”教学质量评价标准看齐；与地方社会经济发展联系紧密的职业性专业应该坚持高职院校的“技能性”质量评价取向；教师教育专业集“学术性”与“技能性”一身，具有其自身的特殊性，需要建立具有自身特点的质量标准体系。

四、地方师范院校的永恒追求：持续提升教育教学的质量

（一）坚持以学生发展为本，大力提高教学质量

育人乃立校之本。评价一所高校发展水平的关键指标在于人才培养的质量，高校发展的未来也取决于人才培养的质量，现代大学三大功能最根本的指向也是要提高人才培养的质量。对大学而言，以人为本的根本内容是以学生为本，以学生的发展为本。正所谓，“皮之不存，毛将焉附”，没有学生，没有学生的发展，教师和学校都将失去依附。因此，以学生发展为本应该是我们所有工作始终应该坚持的根本指导思想。大学生的发展当然会受到多方面因素的综合影响，但是，教学是促进学生发展的主渠道。教学是学校的中心工作，教学质量是教育质量最集中的体现。保证教学质量就是在保证最基本的人才培养质量，也是在坚守教师的职业道德的底线。坚持以学生发展为本，就是要坚持以教学为中心，以教学质量为中心。

（二）建设优势重点学科群，提升学术研究水平

最初的教师教育只是教师教学技能技巧的传授，属于职业教育。处在知识经济的今天，教师不能只是文化的传承者，还要是文化的创造者。学术性的式微是教师教育大学化思潮的根本动因之一，也是地方师范院校培养新型教师所面临的最主要障碍之一。地方师范院校转型就是要向综合大学方向发展，把教师培养奠定在深厚的学术基础之上。要把自身的弱项培养成强项，其艰难程度可想而知。但是，这是摆在地方师范院校面前的一条不容选择的道路。如果学术研究水平不提高，地方师范院校的大学化就会成为泡影，最终只能选择职业化。在今天这样的高等教育投资体制下，地方师范院校得到的资金投入非常有限，而自身的资源积聚能力也不足。因此，只能有重点、分批次地进行学科建设。先把一些基础相对较好、发展前景广阔的学科发展起来，能够在省内、国内乃至国际上发出我们学校的学术声音。科学探究上没有平均主义，科研管理也不遵循“木桶原理”，我们必须建立有效的激励机制，鼓励优秀的科研团队率先发展起来。最终，把学科研究的成果应用于人才培养过程中来，实现学科的学术研究与人才培养有机结合。

（三）打造精品专业和课程，夯实人才培养平台

专业和课程是人才培养的重要平台。对于一所大学而言，所有专业构成了一个系统。在这个系统中，有些稳定的传统优势专业处于核心地位，也有些处于系统外围的专业需要根据社会经济发展实际做出相应调整。由于基础教育课程相对稳定，地方师范院校的教师教育专业不易变化。但第八次课程改革之后，中小学教师除语文、数学等传统课程之外，还增加了综合活动课程、科学课程和艺术课程等。国内有些高校在这些“小”学科师资培养方面已进行了改革尝试，如西南大学教育科学研究所举办培养科学课程师资的教师教育专业。地方师范院校除了服务于地方教育发展以外，还要服务于地方经济社会发展的其他方面。这要求我们的专业设置要紧跟地方经济发展实际，适时做出相应调整。新专业如何设置，专业运行质量如何，夕阳专业如何取消，这些都需要一套行之有效的专业评估系统来做出回答。继续巩固传统优势专业、大力发展新兴朝阳专业、坚决取消没落夕阳专业。另外，专业人才的培养离不开课程的支撑。每个专业都应该建设两门以上的精品课程。精品课程的建设可以从学院开始孕育，努力向校级、省级、国家级冲刺。只有这样，我们专业人才培养的根基才能牢固。

（四）建设教学名师团队，打造一流的师资队伍

教书育人是教师的天职，教学是教师的首要工作，教师是提高教学质量的根本保证。一流的教师首先要有高尚的师德。西汉扬雄对教师有过精彩的论述：“师哉！师哉！桐子之命也。务学不如务求师。师者，人之模范也。模不模，范不范，为不少矣。”概括地讲，教师的一言一行都应该成为学生的表率，师德本身就是一种巨大的教育力量。其次，教师应该具有渊博的知识和高超的教学能力。信息时代给学生提供了广泛的获取知识的渠道，不少人认为教师知识权威受到挑战。可事实并非绝对如此。学富五车的教师站在讲台上总是能够得到学生赞赏的目光。但是，教师不能是独角戏的表演者，没有高超的教学技能也不是一个优秀的教师。然后，完善制度鼓励高水平教师多给学生上课。教授不愿上课，真可谓是滑天下之大稽。一般来说，教授们学术造诣深厚，人生阅历和教学经验丰富，他们的课堂能够给学生带来尽可能大的收获。最后，以建设教学名师团队为契机，用先进典范带动整个师资队伍水平。

（五）建设实践教学基地，整合校内外教育资源

《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》（教高[2007]2号）要求，大力加强实验、实习、实践和毕业设计（论文）等实践教学环节，特别要加强专业实习和毕业实习等重要环节。列入教学计划的各实践教学环节累计学分（学时），人文社会科学类专业一般不应少于总学分（学时）的15％，理工农医类专业一般不应少于总学分（学时）的25％。要加强产、学、研密切合作，拓宽大学生校外实践渠道，与社会、行业以及企事业单位共同建设实习、实践教学基地。地方师范院校的实践教学基础有两大块的内容：一是师范生的实践教学基地。从世界范围来看，加强师范院校和中小学之间的伙伴关系是教师教育改革的基本趋势。美国自霍姆斯小组《明日之教师》发表以后，大力发展专业发展学校（PDS）来提高教师教育质量。英国则开发出“校本培训”的教师教育模式。虽然名称各异，但是，在实质上都是在加强大学与中小学的合作关系。二是非师范生的实践教学基地。地方师范院校的非师范生具有较强的职业化倾向，重点在于通过实践教学提高学生的实践动手能力。学校应该加强与地方企事业单位的联系，利用各方面的资源条件开辟更多的校外实践教学基地。

（六）建立教学质量分类标准，保障基本教学质量

大众化时代的高等教育，其质量保障受到巨大冲击。马丁·特罗在他著名的《从精英向大众高等教育转变中的问题》一文中指出：“在高等教育的规模扩张中，学术标准——高等学校的教学和科研质量——受到严重威胁。”什么样的高等教育才是高质量的，这需要做出一个判断，而判断就得需要一个被客观化的、公共的标准体系。否则，质量评价就会陷入主观主义和相对主义。转型期师范院校的复杂性决定了不可能实行一套统一的质量评价标准。因此，应该有所区别地制定学校教学质量的分类标准。最基本的有两类：一是教师教育质量标准。朱旭东在其新作《教师教育标准体系研究》中进行了深入的分析和详细的介绍。我们可以借鉴过来，结合学校实际，开发出适应地方师范院校的教师教育质量标准。二是非师范生的教学质量标准。非师范生和师范生的教育目标、教育内容、教学方式都有相当大的差别，他们应该有不同的质量标准。另外，各个院系、各专业教研室应该结合自身实际制定相应的质量标准体系。如此一来，整个学校的教学质量标准就形成了一个既有统一要求又有较强针对性的完整系统，从而为教学质量监测提供了最基本的依据。

（七）健全教学质量监控机制，动态评估教学水平

教学质量监控是对教学质量标准体系的具体运用，是教学质量保障体系中的重要环节。首先，需要完善教务运行信息采集系统。要保障和改进教学质量，教学管理部门就需要随时掌握学校教学工作开展情况，及时发现问题才能有针对性地找到解决问题的办法。其次，完善教学问责制。教师专业化的道路上我们总拿教师与医生的专业地位进行类比，那么，课堂上教师对学生的责任就应该如同手术台上医生对病人的责任。教师需要对自己的教学行为负责，需要对教学质量监测中发现的问题负责。再次，完善教学质量监控的激励机制。根据激励理论，教师的行为总会在一些刺激因素的作用下表现出加强或者抑制的倾向。教学质量监控只有与相应的激励机制配套才能发挥出更好的作用。最后，坚持以改进为导向的质量评估。按照评价理论，教育评价可以分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。大学教学质量评价既是对当前质量水平的诊断，更重要的是，它是对改进教学质量的一个重要切入点。因此，教学质量评估结果不是终点，而是一个新的质量监控程序的启动仪式。

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