孤独之旅从阅读教学而言

浙江省初中语文课堂“问题诊断”教学研讨会评述_品味课堂_褚树荣

浙江省初中语文课堂“问题诊断”教学研讨会评述

四月之春，杭州桃红柳绿。省教研室“问题诊断”初中语文课堂教学研讨会正在江干区展开。应省教研员蔡少军之约，我到会场观摩了两个教研员的公开课。对于教研员，我向来有这样的预期，他应该是优秀教师的代表，他应该是书教得好，才被选拔为教研员的。从专业方面看，教研员应该有“三能”：能写文章、能上课、能做讲座。所以，对于能够“粉墨登场”的教研员，我都是心怀敬重的。

赶到杭州健风宾馆，章新其老师在电梯里倏忽上下：他正在忙着会议的接待，下午还要在全省同行前开课。我突然觉得章老师很超脱又很执著。他匆匆忙忙给我安顿下来后，便急匆匆地跑到自己房间备课去了，这时离下午上课还有两个小时多一点。大约过了一个小时，他又跑下来，为我的中餐张罗，我很过意不去，同时又为他年轻气盛、数事兼顾的精力感叹。当我向他要教案时，他抓着头皮，有点尴尬地笑笑：“褚老师，我也是刚刚接到蔡老师的任务，真的还没有成文的教案。但我想通过教学，尝试一下读懂小说的原意。曹文轩是很注重小说欣赏时要回归‘原小说’的。”后生可畏，我还不知曹文轩有这样的小说欣赏观。这样的知识落差让我兴致盎然，我要老老实实地观摩这堂课了。

难怪，章老师的课真的有点匆忙，但是他的努力是达到了预期目标。《孤独之旅》作为初中教材算是长文了。章老师裁长为简，举重若轻，只讨论三个问题：

1.课文是怎样表现孤独的？(www.guayunfan.com)

2.在孤独之旅中杜小康获得哪些珍贵的财富？

3.孤独之旅在杜小康的人生成长中有哪些意义？

这是“一目三纲”式的课堂构思，“目”就是孤独，就是小说的“眼睛”。三个问题就是三条讨论的提纲，彼此之间有内在的逻辑。第一个问题是感知小说内容，选择了“孤独”，放弃了其他，尽管其他也很有价值。第三个问题有点形而上了，人的成长是需要经过孤独的。而第二个问题恰好是文本感知和意蕴阐发之间的过渡。这三个问题辐辏向小说的“意义”，这可能正是章老师所讲的“回归原小说”吧。《孤独之旅》从阅读教学而言，意义的获得、情感的体会、美感的欣赏，都可以作为教学内容，但章老师重在前者。这是有道理的：首先，这样的内容选择和组合，符合章老师“回归原小说”的阅读理念。虽然说小说一问世，意义就常读常新，或者说“意义是读者赋予的”，但是，作者意义、文本意义、读者意义，三者是有联系的，作者总是努力通过文本表现自己的“意义”的，读者也是从文本中找到自己感兴趣的自以为精髓的“意义”，这里，文本就成了唯一可以凭借的物质化的客观性的东西。力求在文本的层面上寻求“意义”，不正是中学教学最重要的阅读观念吗？我想，章老师的想法是不是就在这里？如果是的话，这堂课应该是达到预设的目标了。其次，这样的处理，也符合“定篇”教学的要求。根据王荣生先生的分类，凡是堪称“经典”的，均可处理成“定篇”教学，“定篇”教学的目的就是让学生“深刻地明晰地领会”经典的原旨。经典教学就是理解、体会、接纳、传承。曹文轩的《草房子》算不算“经典”，定论为时尚早，但是《孤独之旅》的蕴涵，对于成长的青少年，即使对于成人，也是很好的精神食粮。所以，把它作为“定篇”来咀嚼其中的“意义”是恰当的。第三，这样的处理也切准了曹氏小说的特点。曹文轩既是小说家，又是小说评论家。他的小说总是“主题先行”，这里并不是贬词，而是说作家本人总是带着一种形而上的观念，一种哲学的情怀去进行小说叙事的。“意义”在小说先，是他的特点。下面将会再讲。所以，从大的方面讲，这堂课是成功的。即使从小的方面观照，有些细节处理也精细，体现着教师的阅读细心。在讨论杜小康获得哪些珍贵的财富时，教师抓住了杜小康的四处语言后的标点。第一处，刚准备出发时说的：“我不去放鸭了，我要上岸回家……”第二处，在芦苇荡做梦时的呓语：“我要回家……”第三处，鸭子失散后要去寻找：“还是分头去找吧。”最后一处，朝窝棚大叫：“蛋！爸！鸭蛋！鸭下蛋了！”如果第一、二两处表现着孤独、不适环境，第三处就是成熟、能分担责任了，第四处简直就是和芦苇荡、鸭子合成一体了。省略号、句号、叹号正昭示着杜小康从芦苇荡的异己者，到其中一分子的变化。这样的精心和细心是我在阅读小说时没有做到的。再譬如为了体验孤独之旅在杜小康人生中的意义，用续写的方法，让几种体验沟通，也是设计的妙招！

但是如果求全责备、吹毛求疵的话，我们还会提出一个问题：如何加强文学作品的欣赏？下面分两点谈谈自己的看法。

第一，曹文轩的小说是隐喻和寓言。

他的作品很讲究内蕴，他企图通过一个个富有蕴涵的故事表达他对世界对人生的理解和主张。而表达的方式有点像诗又像是散文，特别讲究意象、意境和意味，所以意象、意境和意味可以是曹氏小说欣赏的三个关键词。教学时可以通过意象置身意境、通过意境领会意味。

先说意象。曹文轩自己说过：“未经凝视的世界是没有意义的。”他笔下的世界往往以一个个富有蕴涵的场面呈现，这种场面，其实就是意象。《孤独之旅》这样的意象是很多的。

“鸭群在船前形成一个倒置的扇面形’奋力向前推进’同时’造成了一个扇面形水流。每只鸭子本身’又有着自己用身体分开的小扇面形水流。它们在大扇面形水流之中’织成了似乎很有规律性的花纹。无论是小扇面形水流’还是大扇面形水流’都很急促有力。船首是一片均匀的、永恒的水声。”

在这里，倒置的扇面形水流是一个很美的意象。它是有组合规律的，是有力向前的，是有形有声的。这样一个画面，一直保持着队形保持着前进保持着哗哗的水声，使我们联想到远方，联想到探寻。这是杜小康刚出发时的一个场景。

“黄昏’船舱里的小泥炉’飘起第一缕炊烟’它是这里的惟一的炊烟。它们在晚风中向水面飘去’然后又贴着水面’慢慢飘去。当锅中的饭已经煮熟时’河水因晒了一天太阳而开始飘起炊烟一样的热气。此时’热气与炊烟’就再也无法分得清楚了。”

烟气氤氲，又是一个意象。你看，小泥炉上飘起第一缕也是唯一的炊烟。它袅袅娜娜地向上升腾，又遇到了微微的晚风，使它贴着水面，而水面恰好飘起淡淡的水汽，上下相容，那小船和人就氤氲在一片烟气里。这里有一种惝恍迷离的东西，正如一个少年的心思：前方还要走多远？前方是什么样子？茫茫的烟，茫茫的水，茫茫的前方，茫茫的未来正好通过“烟气”意象表达。

“天黑’河水也黑’芦苇成了一片黑海。杜小康甚至觉得风也是黑的。临近中午时’雷声已如万辆战车从天边滚动过来’过不一会儿’暴风雨就歇斯底里地开始了’顿时’天昏地暗’仿佛世界已到了末日。四下里’一片呼呼的风声和千万支芦苇被风撅断的咔嚓声。”

小说不仅很注意意象的内涵，而且很注意意象的表达，而表达也有一定的规律，作者很纯熟地使用了电影“摇镜头”的办法。首先是镜头向上：“天黑”，镜头再摇到下：“河水也黑”，然后是长镜头：“芦苇成黑海”。接下去表现动态“风也是黑的”，接下去加进声音：“雷声”“风声”“芦苇声”。就这样，作者从局部到全部，从细节到整体，从静态到动态，从色彩到声音，从场景到氛围。意象很有层次感、整体感、流动感。总之，作者是在刻意营造意象。这种营造抓住两点，一是意境和意味，一是层次和美感。什么叫写得“气韵流动”？这就是。仔细理会每一处意象描写，作者都很在乎画面的营构。

下面再简单说说意境和意味。《孤独之旅》是一篇诗意小说。意象、人物、事件构成了意境。在这里，孤独的人、鸭与环境形成冲突。环境对人的压迫感，人在其中的孤独感是意境的基调。离开熟悉的油麻地到前方的芦荡，环境是陌生、苍茫、辽阔、单调、不可知的，甚至是暴戾的。人和鸭是被迫、寻找、渺小、孤独、寂寞、无奈的。这两者构成了孤独之旅的客观和主观因素。这两种因素构成了冲突，形成了张力。后来，这种冲突随着主人公的成长而调和了，小说出现了新的和美的意境。

再说意味。意味就是通过意象和意境暗示出来的旨意，相当于寓言的寓意，隐喻的寄托，也是作者想借故事告知读者的东西。但这必须要经由阅读才能感悟：如人与鸭一道经历着成长的悲欢、如人必定要离开此地到彼地去前方、如人必有磨难、人必须承当苦难、人必定从苦难和孤独中成长、人的成长必定伴随着环境的和谐和圆满等等。阅读如果没到这一层，终究有点“隔”。

第二，曹的小说是“折腾”的艺术。

情节作为小说叙事中最重要的因素之一，是很讲究运行的技巧的。发生——发展——高潮——结局，这是基本的模式。但小说家的本领在于“尺水兴波”：“他决不会让人物选择捷径一口气跑到底，而是要让他千折百回，最终才抵达胜利的彼岸”（曹文轩语）——情节的跌宕和结构的摇摆使小说内部有了诗歌一样的气韵流动。杜小康不想去前方（但还是去了）——到了前方（放鸭到春天就回吧，但偏偏发生事情）——暴风雨之夜鸭子跑了（找回了或者找不到了，都没戏了，但偏偏出现第三种情况）——追回了但缺了几个（应该是父亲去找吧，小说是杜小康和父亲分头去找）——找到了（回家了就回家吧，但是杜小康又不回家，睡着了）——杜雍和从找鸭到找人（找到了，但没醒），遂有“滴血”的意象描写。这是一个鸭和人经历暴风雨的洗礼共同成长的故事。这是一个“折腾”的故事：杜小康的折腾就是人的折腾，杜小康的成长就是人的成长。叙事的“折腾”使小说意味陡增。

如果是文学欣赏，曹氏小说这两个“亮点”还是要学生注目。当然，章老师的课是追求“意义的领会”，并不在于艺术的欣赏。所以，我的两点看法其实提供了另一种教学的思路而已，算不得章老师教学的缺憾的。

本来蔡少军老师给我的任务是要评郭初阳老师和吴丹青老师的课的。章老师的课是临时作业。郭和吴都教《祖国啊，我亲爱的祖国》。郭的课例我已拜读。我隐约觉得郭老师在努力地做着“去蔽”和“启蒙”的工作。他主要在思想上解构舒婷的诗歌。祖国和国家、政府和政党是两组不同的概念。但在实际生活中，人们往往容易混淆，连诗人也不例外。作为当代中国人，这是一个很敏感很沉重的话题。郭老师正是通过一首诗的教学，让孩子们对此有一个起码的认知。从课例可见，郭老师的课堂深刻丰富又不同凡响。就我的目力所及，课堂所达到的思想高度，国内罕见。但是教育从来就不是自由的，受众多因素制约。抛开意识形态和价值观不说，单从教育对象和课程性质而言，这首诗的教学起码要顾及两个要素：一个是多大的孩子在学习？一个是学的是什么？前者是教育对象，后者是教材特征。合起来一句话就是，初中生学诗歌。据此而言，吴丹青老师的课更具普遍性。

初中生中不乏思想觉醒者，高中生和大学生也有思想晚熟的。语文课堂的思想启蒙是要紧的，尤其是中国当下。但凭着一个语文教师的努力，学生能在多大程度和广度上被唤醒呢？还是做一个实际的选择吧：让我们回到文体，回到“宏大叙事”的轨道上来。再说，孩子们是需要理想和爱国教育的。再说，上个世纪80年代的人们是满怀激情、充满崇高的。再说，这样的激情和崇高的理想确实是真诚的。于是，让我们暂时搁置思想，从诗歌教学的层面上观察吴丹青老师的课。我想从三个方面谈点看法。

一、诗歌是什么？这虽然是个浅显的问题，但是个首要的问题。

是什么就教成什么，我以为这可以看做是诗歌教学的原则性标准。无论文体，不管区别，教学内容和方法一律，这是常见的语文教学现状。要改变这样的现状，教师有一个文体意识，而且成为解读和设计的背景，这很重要。那么诗歌究竟是什么东西？结合吴丹青老师的课堂，按照我的理解，可以用三句话表达：

1.诗歌是格式化的音乐艺术。她的艺术美感主要靠声音和韵律的协调产生出来，而声韵的协调之美主要靠格式化的形式制造出来。那么，诗歌语言形式有哪些“格式化”的特点呢？如果从字、句、章来看，可以指：（1）字有声随意转的音韵。如平仄和押韵。（2）句有和谐而有变化的节奏。如节拍和轻重音。（3）文有如反复、对仗、呼告等修辞制造内在的韵律。如“祖国啊，亲爱的祖国”这样的句子重现。

2.诗歌是“象柱”“情柱”“智柱”三合一的隐喻艺术。这是诗人流沙河的说法。我以为“象柱”就是意象，主观感情笼罩下的客观物象。“智柱”就是理性思考、生命感悟、宇宙意识。“情柱”就是投射于物象之上或渗透于哲理之中的情感律动。三者融会，便产生意境。意境其实是诗人借助形象向读者所作的暗示和隐喻。意境是诗歌的精髓。

3.诗歌是诗人人格化的语言艺术，是情感的结晶。诗歌是离心灵最近的语言艺术。老话说“诗有别材”、“文如其人”。“诗言志、歌咏言”是我们的文学传统。《诗?大序》曰：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗，情动于中而形于言。言之不足，故嗟叹之。嗟叹之不足，故咏歌之。咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”真正的诗人是视诗歌为生命的，写诗成为他的生命姿态和生活方式。当心灵表达遭遇现实挤压时，没有出路的诗人便选择了死亡。真诚是诗歌的底线，也是人格的底线。当初出于真诚写作，也写出了一代人的真诚，这样的诗歌便有价值。《祖国啊，我亲爱的祖国》便是这样的诗篇。

二、诗歌教什么？或者说为什么教诗歌？这虽然是两个问题，但实质相同。

中国曾有“诗教”传统，唐诗宋词，让中国以“诗的国度”自雄，家庭也以“诗礼人家”为荣。五四运动的诗歌狂飙突进、50年代的诗歌大跃进、80年代的诗歌繁荣，都是思想界的解放和集体心灵释放的标志。那是有理想、有激情、有心灵、有崇高追求的时代，不管那时的理想是多么幼稚甚至偏激。但是到了“时间就是金钱，效率就是生命”的时代，人们以快速赚钱为人生目的，社会顿时进入反诗歌的时代。这个时代摈弃理想、嘲弄真情、远离心灵，只剩下快速增长的物质财富和物质欲望。诗歌的精神失落了。梁小斌说，“中国，我的钥匙丢了”，确实，打开心灵之门精神之窗的钥匙确实丢了。我们这一代已经是非常现实的一代人了，但学生代表着未来，我们还要教给他们一点精神性的东西，那就是诗歌。诗歌教什么？

从吴老师这堂课看，一教诗歌的精神。诗歌的精神与宗教相同，我们不允许宗教进课堂，但我们不能否认宗教对于人生的作用。没有宗教的民族是可怕的民族也是可怜的民族。于是林语堂就说诗歌是中国人的宗教。它可以承载苦难、救赎心灵、寄托信仰。食指在那个时代仍然《相信未来》，不就是把诗歌作为宗教信仰吗？《祖国啊，我亲爱的祖国》是舒婷一个人的抒情吗？为什么当时激起这么多人的共鸣？因为久经苦难的人们太期望祖国富强，太期望挣脱教条和锁链，这种理想主义的激情或者说激情洋溢的理想其实是集体抒情。舒婷是真诚的，时代是真诚的，人们是真诚的。这就是这首诗的精神，要让学生感受到这样的精神。二教诗歌之特质。刚才说过，诗歌的特质包括音乐、韵律、表现、意象、意境、情感、心志。音乐、韵律、表现是外在特质，意象、意境、情感、心志是内在特质。诗歌的精神应该是通过对诗歌特质的体认和欣赏领会的。

三、诗歌怎么教？诗歌要诗教。又可以分两句话说：

第一，是什么教什么。吟音韵，即通过朗读歌咏。朗读是诗歌最主要的教学方法。吴老师对于朗读的注重和亲为大家有目共睹。特别是配乐的示范朗诵，很久没在课堂上聆听到了，久违的感觉。勇气可嘉，水平可敬。悟情感，吴老师通过朗读和情境创设来体悟诗人的情感。品意象，是通过联想和唤醒体验的方式进行。启思想，通过知人论世方式达到。

第二，教什么像什么。吴老师教学设计以点带面、以小见大。第一节诗的教学就是很好的示范。从“啊”的读法进入——提示“希望啊、祖国呀”的读法，结合技法和知识教学——试读“祖国啊，我亲爱的祖国”，进行情境创设和体验情感——把握第一节的朗读语调，试图求得整体感觉——提示注意修饰词和中心词，过渡到意象教学——“你看到其中的一个词语，你能联想到什么？你有什么感受？”通过意象去解读诗歌的思想——联想到了写作时间是1979年。知人论世，知诗论世——回到诗歌语言：纺着疲惫的歌的“纺”字，咀嚼炼字的艺术。整个教学环节灵通、精致、自然，犹如诗歌行云流水。另外，整堂课有内在的节奏。两次朗读是两次高潮，中间的意象是舒缓。教师的讲述和朗读是主调，或者复调重现。而音乐是背景伴奏。这样，一堂课就像一首诗。

但是，三个细节是否值得斟酌：第一，诗歌教学时如何处理方法和情感、理性和感性的关系？当学生沉浸在“于我心有戚戚焉”的氛围中时，老师说：“诗歌是情感的艺术，需要情感，那具体而言老师是怎样、用些什么方法来表现这些情感的呢？”诗歌重熏陶还是重分析？钱钟书说诗歌欣赏要得意忘言，得鱼忘筌，过河拆桥。这里马上进行知识和技巧的教学，是否转换太快？第二，“公共意象”和“私设意象”的说法有没有更多的依据？这两个概念学界承认了吗？即使果真有“公共意象”和“私设意象”，两者孰优孰劣？我的理解是“公共意象”是否相当于“文学母题”？或者诗歌中的熟知的场景？譬如“杨柳”“芦苇”“梅花”“月亮”，在古诗词中都有共同的寄托和蕴含。如果真的如此，那么“公共意象”对于接受和欣赏反倒有利呢。第三，关注诗歌教学任务的完成和学生休息调整的时间。这堂课教了一小时，教师是完成了既定的教学内容，但是学校是四十五分钟一节课，学生下了课还要休息。其实我以为不一定要按既定方针办，学生齐读后即可下课了。这恐怕无损于整堂课的质量，反而更加斩截干脆。