张子和及韩定生的教育学文本研究_中国近代教育学原

张子和及韩定生的教育学文本研究_中国近代教育学原

4.2.3　张子和及韩定生的教育学文本研究

［1］批判而折中的教育学：张子和《大教育学》研究

缘　起　《大教育学》由张子和编纂，1913年10月完稿，经蒋维乔校订后，于1914年11月交商务印书馆正式出版。关于这本书的来龙去脉，编纂者张子和在《自叙》中有详细的交代，全文不长，兹照录于下：“余初游学日本，习普通学，于一切主要学科皆得稍稍窥其门径，而惟教育一科非普通级所应有，不惟不好，且未尝一寓目焉。乙巳年（1905年——笔者注）冬归国，就职南京两江师范学校东文教习兼翻译。翌年春，适有日本教习松本孝次郎氏应聘来华，主讲本校教育（即‘教育学’，下同。——笔者注），校长李梅庵先生命余为之译，先后同事六七年，余因得于教育一门耳闻目染、口传心诵者数十遍。洎后本校增加学级，扩充员额，每周应有之教育时间溢出日本教习原订应授时间之数，校长因委余分担十小时。余于编纂日文讲义外，故有大教育学之著，但其原本实草创自日本教习松本、松浦二氏之手。余为中国产思，欲讨论、修饰以适合于中国教育界之理想与实际，遂不惮搜集近今东西人之名著，参合而折中之，思想之崭新、资料之弘富，盖皆馀事也。本年在安徽省立师范学校复任教育讲席，课馀之暇，以经验所得，量加修整，俾成一册完好教科书，不独冀其可备高等师范生之研摩，亦且足供我同志诸君担任是科者之采撷，文字之谫陋，所不遑恤耳。日来师范林立，友人从事其中而知余有是帙者，每来函索稿抄录不遑，遂畀印刷，并述其事于弁端，时民国二年癸丑秋九月也。”[22]

从上述文字中可知：（1）作者张子和游学日本时，对教育学“不惟不好，且未尝一寓目焉”，两江师范期间兼任松本孝次郎的翻译，后来又“分担”教育学教科，编纂《大教育学》，均属“客串”之举；（2）回国后，张子和学习教育学的过程，似可概括为“译中学”、“编中学”、“教中学”之三部曲；（3）《大教育学》之编纂，最初的动机无非是想编写一个用于教学的讲义而已。

主要内容与特点　如表4‐5所示，从总体上看，《大教育学》主要是按照教育的“四要素说”来搭建其主体框架的。在绪论之第二章“教育之意义”中，作者即指出“今教育学所欲研究”之“狭义教育”，“其中必备有四要素”，即：（1）教育者；（2）被教育者；（3）目的；（4）方法。[23]当时，也有将“方法”改为“教育的动作”之“四要素说”。所谓“动作”者，教育者施于被教育者的行动及其影响、作用也。因此，“卫生”（亦谓“养护”，见于“第三编被教育者论”中）、“教授”、“训育”三者既可看作达成教育目的的“方法”，亦可视为目的指导下的三种基本教育“动作”。最后一编实则同时期其他教育学中常见的“场所论”之另一种提法。因此，基于教育的“四要素”来规划教育学的框架，这大概就是作者的总体思路。(www.guayunfan.com)

表4‐5　《大教育学》的框架结构一览表

然而，仅以将“教育者”和“被教育者”单列为两编的做法，即认为是对以往教育学体系的一种突破，甚至单凭这一点就认定作者有突出教育者和被教育者在教育活动中的地位和作用之“图谋”，也未免武断。在《大教育学》问世六七年之前，至少季新益的《教育学教科书》就已经完全建立起这样一种框架轮廓了，吴馨的文本也多少有一点这种框架的“影子”（参见第三章之表3‐2）。至于把教育方法分为养护、教授与训育三者，虽然认定“养护关于身体发育之方，教育者胡可阙略”，但因为它是“家庭教育及幼稚园教育所尤重”者，且“属诸生理卫生学”，又“兼为前编被教育者论中所概见”，为避免重复，故“略而不讲”。这样的处理方式在当时虽然不能说俯拾皆是，但也绝不鲜见，因而也说不上是创新。不过，《大教育学》总共七编39章，正文长达250页，这样庞大的体系和悠长的篇幅，在当时的自编本教育学当中，确实并不多见。所以，如果说《大教育学》在框架体系上有什么特点的话，“求大求全”应该是一个显在的特点，而且这也符合作者定名《大教育学》的主观意图。

笔者认为，“大而全”是整本书从多个层面上所透显出来的一个主要特点。在基本内容方面，也体现了这种“大”字当先的特色。这一点从表4‐5的各章内容安排上，即已显露端倪，容不赘述。

其次，作者对于教育上各种观点、陈说，多采取折中、批判之态度，这是《大教育学》的另一个重要特点。

譬如，在绪论之第三章，作者即从批判“极端之二说”入手，先举康德之言“人惟教育而后乃能成人”，认为这种教育万能说“非然”；再论教育无效说，认为它无论“本哲学上预定之运命论”或“超绝的自由论”，“皆执于一偏者也”；继从事实、理论两方面论证教育既为可能又有限度。再如，在目的论一编的结论部分，作者反对在教育目的问题上以一言而定论（“若海巴多氏仅据道德一方面立言”，诚“可疑也”），认为应根据时局之变迁和社会之情势而加以综合考虑，“勿执一偏之见斯可矣”[24]。

在教授论一编的第二章，作者介绍过赫尔巴特的两类六种兴趣之后，即指出该说“所谓多方”，实“专以内部精神为重，而于儿童身体发育之一方面，犹不免有缺陷”；并且如果要求每一门教科都“兼举此六种兴味概括不遗，其弊必致穿凿附会而失教科本来之特色”。遂又介绍了维尔曼的“改良之机能说”，认为它虽然“较前说为进步矣”，但也有不足。[25]在第四章“教材之排列法”中，作者在介绍历史上的“直进法”、“圆周的循环法”、“中心统合法”这三种教材排列法的过程中，也是时述时评。他指出“昔哥米纽（即夸美纽斯——笔者注）创设拉丁学校，于排列教科，即极端的主张用此方法（指直进法——笔者注）”，然“以愚按之，是法也，有利亦有弊，要当斟酌参用，不宜如哥氏之胶执固泥焉”，“每一年只授一教科”，固然可使“儿童耳目一新，容易启发兴味”，且“各科前后之关系及秩序，容易联络，不致分离错综”，但却不利于教科之间的“连贯统一”，“于儿童心力之发育，必不能适合”，也不利于儿童“确实理会”知识；并进而认为，“启尔拉Tilla氏[26]之历史的阶段说，亦直进法之一种”，“启氏之意非不完善，然其缺点颇多，故为今人所不取”。而赫尔巴特派所主张的中心统合法，常以“修身、历史者为主科，置诸中心；其他学科，使之与主科相连络，而占副属的位置”，虽然似乎有利于教授之最终目的之达成，“然牵强附会连络处，不能纯任自然，其结果必致各教科特有之价值，因而减杀矣”。同时，“美人帕嘉Parca氏又创理科中心之一说”，“是说立案虽异”，亦“不免偏重一科之弊也”。要之，直进法、圆周的循环法、中心统合法，“以上三法，互有得失，要当折中于圆周的循环法，而以直进法副之”。[27]又如，在讨论教式的应用（第八章）时，作者认为，各种教式，“非有一定不易之则，亦视实地施教时，临机应变适用之可也”，贵在施教者的有心设计与选择，“形式有定而人无定，理论有常而心无常。一切活学之妙、运转之机，全赖教育者之一心”。[28]

总之，这一类的例子在《大教育学》中可谓是俯拾皆是。可见，《大教育学》确实做到了广泛“搜集近今东西人之名著”，取材弘富，对于当时已经出现的各种教育观点、主张，无不一一征引、申述，不可否认，即从材料的容纳度而言，作者也是有足够的理由把他的著作称为“大教育学”的。当然，张子和对待他人的观点和陈说，显然并不满足于旁征博引，而是基本上都站在批判的立场上，参合东西，调和众说。既表明作者独立的姿态，又显示其公允务实的风格。

批判本是独立姿态的一种标示。我们注意到，张子和在《大教育学》中流露出来的一个明显倾向就是凡事都好从反面去思考，提出反论。不固守成说，不人云亦云，固然表现了一种独立意识和批判姿态，这很宝贵。然而，如果一味地为了批判而批判，而缺乏一以贯之的指导思想和方法论上的支撑，甚至演变成“凡是别人主张的，我都要反对”，则就很危险了。张子和的《大教育学》在一定程度上，潜藏着此类危险。正因为批判太多，四面出击，结果造成自己漏洞百出，甚至给人一种缺乏自身立场，杂拼的感觉。比如，作者虽然明确表示反对赫尔巴特仅据道德一方面立言，但他自己在教授论中，又强调普通学校教育的教授应以养成儿童的品格为目的，此时他或许忘了，这个观点正来自赖恩，而与赫尔巴特一脉相承。又譬如，在讨论教材时，作者一方面认为赫尔巴特派所主张的中心统合法，以修身、历史为主科，使其他学科与主科相连络，这种做法“不能纯任自然，其结果必致各教科特有之价值，因而减杀”；另一方面在他自己所列的教材排列标准中，第一条即以伦理为主，并强调说，普通教育的事业在于修养生徒的道德品格，因此，各学年各学期教材的排列，必统一于道德。又因为修身科与德育的关系至为直接，故而在教育上的价值亦居于特别重要的位置。诸如此类的前后不一和自相矛盾，其实在张子和的《大教育学》中并不鲜见。当然，提醒此类缺陷的存在，无意于否定张子和《大教育学》的历史价值和地位，更不是要苛责前人。

《大教育学》出版时，教育部审定后，批曰：“此书学说平正，材料丰富，文辞也通达、明.，可作为师范学校参考书。”《大教育学》先后8版，亦正是其历史地位和影响力的最好的证明，这是事实，谁也抹煞不了。

［2］“四有”教育学：韩定生《新体教育学讲义》研究

韩定生（1884‐1932），别号警尘，河北高阳人，早年留学东京高师，后在美国哥伦比亚大学获教育学硕士。[29]

1911年前后，韩定生在北洋师范学堂担任副教习一职[30]。所谓的副教习，其主要职责就是给当时的正教习中岛半次郎做随堂翻译。正是在此期间，韩定生译出了中岛半次郎所讲授的《新编教育学讲义》（1911）。1918年3月，在担任北京女子师范学校教员期间（或之前）[31]，韩定生又编纂了《新体教育学讲义》一书，交由商务印书馆出版。该讲义封面上印有“教育部审定”、“师范讲习科用”等字，版权页则著录为“师范讲习社韩定生”编纂。

《新体教育学讲义》[32]共10章，分为“序论”（第一章），“教育之意义”（第二章），“教育之目的”（第三章），“智育论上、下”（第四—五章），“德育论上、下”（第六—七章），“美育论”（第八章），“体育论”（第九章），“学校论”（第十章）。全篇以智、德、美、体“四育”论为主体，框架上颇具特色。

其“序论”部分从分析教育理论与教育实行的关系入手，提出教育理论研究的必要性、价值及其指归诸问题。第二章“教育之意义”通过分析“教育”之语义，广义和狭义的解释及教育的要素等问题，最后给出教育的定义：“教育云者，长者对于幼者，持一定之目的、方法，并据一定之设备，以陶养其精神身体之事业也”（第13页），继而约定本编所述之教育学以学校教育为限。第三章提出教育之目的在于“养成完全之人格”，并着重从身体与精神、个人与社会、国家主义与世界主义的关系等角度层层剖析教育目的之真义。第四、五两章讨论智育之内容、目的任务、教授方法及其次第。第六、七两章讨论德育的性质、任务及其手段（赏罚）问题。第八章论究美育之目的意义和方法手段。第九章申述体育之意义及学校体育之方法途径。第十章“学校论”则以德国为中心讨论各国义务教育制度及其年限，着重介绍了赖恩等人围绕德国时行的学校制度的贫富悬隔（今谓“双轨制”）问题而展开的一系列争论，以为吾国现时学校制度改革之借镜。最后附录“蒙养园保育法”，叙述蒙养园保育目的与方法。

韩定生的《新体教育学讲义》正文区区65页，与张子和《大教育学》的250页相比，厚薄判然。但是，笔者认为，这本薄薄的“小册子”却有着它自身鲜明的特色。

首先，这是一部有立场的教育学。在“序论”部分，作者首先站在教育实行者的角度，提出了教育理论研究于教育实际到底有无用处的问题。对此，他采取了先抑后扬的论述策略，先肯定人类有史以来都是“先有教育之实行，而后有教育之理论”，且“实行家不必知理论，理论家不必能实行”，乃“不可掩之事实也”，又举德国新人文主义者沃尔夫之例，说明主张教育之学理研究全无用处、毫无必要者亦大有人在，甚至在18世纪末19世纪初一度盛行德国教育界。那么，是否教育理论真的无助于教育实行呢？非也。因为欧洲各国教育界在裴斯泰洛齐等人的呼吁和影响下，已经开始重视教育学研究，这是事实。另一方面教育实行要追求完备和系统，“必先研究教育学之理论，而后应用之于实行，是为今日教育家当然循行之顺序”。由此反观现实，则我国自清末以来，改革旧法、创设学校，虽十余年却无大效果，甚至“更见退步”，其主要原因概在于“实行教育之人，乏于教育理论之知识，不能厉行改良”之故。于是作者大声疾呼：“苟欲强国，则请自今日奋发精神，努力研究教育学之理论，以谋应用于实际，为改良国民教育之基础”（第6－7页）。以应用于实际为“谋”，这就是作者从一开始便摆明的研究和叙述教育之学理的“立场”。为此，文中举例甚频，且多贴近实际。比如，修身科讲授孝道，教科书只会举子女如何侍奉卧病不起的母亲这一个例子，结果反致儿童误解，以为平日父母健康，便无行孝之机会。作者以此说明讲授修身科最宜注意的就是要“旁征博引、多举实际上之事例”（第36页），可谓举例贴切。此外，正因为作者始终站在实行者的立场上，所以，他的现实关怀意识也特别强烈，让人触手可及。在讨论一些理论问题的时候，作者常常适时地穿插自己对现实问题的观察和评论，以增强论述的现实感。比如，在讲到教材内容的选择应当适应时势文化之要求时，作者点道：“夫当此时势，而犹欲持古代之文学、经书，以为国民教育之宝典，势必养成迂腐顽固之思想，而不适于生存。意在保国，适足以自亡耳。”（第22页）这便是对当时社会上泛起的一股以尊孔读经为基本特征的封建复古逆流，所奉上的最辛辣的批判。在讨论教育要素问题时，作者也不忘观照现实：虽然理论上讲，教育之主体“必精神身体均已发达完全之人”，“被教育者必为尚未成长之儿童”，但中国的现实是，“身体尚未完全成长，知识比较的发达之人，公然充当教师者有之；又身体虽已成长，而仍受教育者亦有之”；并认为这虽“属不得已而为之耳，于教育理论，固非适当也”。（第12－13页）对于民国初年政府所推行的一系列教育改革，固不乏提起[33]，尤其在美育论一章的结尾处，作者更是引述了民国元年教育部公布之《教育宗旨》全文，并评论道：“文中于美感教育之下，加以‘完成其道德’五字。其以德育为根本，预防美育弊害之苦心，可以想见。吾等任教育之职者，宜知所留意焉。”（第53页）可见，站在教育实行家的立场上持论，这是韩定生《新体教育学讲义》始终坚守的，亦是其最为鲜明的特点之一。

其次，这是一部有灵魂的教育学。灵魂者，主宰也，统帅也。在第三章一开头，作者便提出教育之目的“在养成完全之人格”，进而从分析身体与精神、个人与社会、国家主义与世界主义的关系入手，层层丰富“完全人格”之内涵，最后将此教育目的的表述具体化为：“陶冶儿童之身体、精神，养成适应于其国家，既有所贡献于其国家，进而有所贡献于世界人类之人格。”（第13页）这一教育目的观，即为统率全书之灵魂。就“养成完全之国民”这一目的而论，“智育者，授儿童以种种知识，以造养国民资格之方法也”（第20页）；德育者，“要以养成国民之道德为终局”（第34页）；美育亦“必与智育、德育相辅而行，以国民教育之完全目的，为终局之目的”（第52页）；而施行智育、德育、美育之同时，“必施行相当之体育，始得养成完全国民之资格也”（第53页）。各育论之以“养成完全之国民”为归宿，固不待言矣。“学校论”介绍各国义务教育年限之短长，国民学校之性质、任务及其课程，讨论关于双轨制学校组织的利弊之争，意在借镜他国之历史经验，改革吾国之学校系统，而改革的目的则在于“养成同心同德、上下统一之国民”（第64页）。如此看来，第一、二两章又何尝不是在为第三章提出“养成完全之国民”这一教育目的而做着知识上和思想上的铺垫呢？在第一章，作者提出“改良国民教育”的要求；在第二章，作者于分析“教育”之语义时，特别指出它“含有陶冶人之精神、发展人之身体两方面之意”（第8页）；“养成完全之国民”的教育目的观，似乎在暗中操纵着作者的陈述路径。可以说，“养成完全之国民人格”，这是统率全书的灵魂。韩定生曾经反复强调，活用之紧要，在“序论”中，甚至仿孟子之言，称自己所述者，“乃教育理论之大略也，若夫运用之，则在富于经验之诸君矣”（第7页）。活用即讲应变，但万变不离其宗。这个“宗”是什么呢？即是对教育目的的把握。作者在介绍了“教授之顺序”（即教学形式阶段）后，即曾指出：“各种学科教授之目的，在授与知识与陶炼智力”，因此，只要教授的方法能够“以达此目的为其主旨”，则“实行上之顺序，固无墨守之必要”。相反，“如世之拘泥于教授之顺序者，专意追随各段之次第，反致妨碍教授之真精神”。显然，我们唯有抓住“真精神”，让“活灵魂”做主，才谈得上“活用”。换言之，韩定生的教育学正因为有了自己的灵魂，所以才有条件讲活用。

第三，这是一部有根基的教育学。“根基”一词与“立场”、“灵魂”存在某种瓜葛，为了增加思想、陈述的明晰性，有必要首先申明，这里的“根基”主要是就知识基础而言的。韩定生所编纂的《新体教育学讲义》，具有相当广阔的知识根基。对于书中所出现的中外人物及其出现频次，笔者曾做过一个全面的统计。得到的这份名单（见表4‐6）共计26人，中外人物都有，其中以德国教育（学）家、心理学家占绝大多数，所有这些名字均是在征引其学术观点时被提到。加上在分析汉语“教育”一词的语义时，作者分别征引过《书》、《易》、《诗》、《礼》、《孟子》等先秦文献，这些信息大致可以反映出其教育学知识基础的广阔性。从书中所论内容和引述观点看，韩定生至少对于当时兴盛于欧洲的新教育运动，包括活动主义、儿童本位主义，以及劳作学校，教育实验和测量（如表4‐6，其中至少有6人为实验心理学家或教育学家），儿童研究，等等，均相当熟悉。另外，作者对于民国初年的教育改革也相当关注并十分熟悉，对德、美、法、英、日等国的教育制度也有一定的了解，这些也为他的教育理论之叙述提供了较为宽广的教育实践知识资源。再者，虽然在框架、体系上，韩定生编纂的教育学完全不同于他7年前所翻译的中岛半次郎的《新编教育学讲义》（1911），但在一些具体内容甚至观点上，不能说完全没有受到之前译本的影响。譬如，中岛半次郎主张“教育之目的，在发达人性之全体，并使发达其所组织之社会也”[34]，在译本中得到明确表述的这一教育目的观，简直就是韩定生后来所提出的“养成完全之国民人格”这一教育目的观的原型。另外，韩定生所提出的选择教材内容所应依据的三条标准中，至少有两条，即，“时势文化之要求”和“儿童心理之要求”，其分析框架在之前翻译本的“教育之目的”一编的第一章“教育之目的基于儿童之性质”以及第七章“教育之目的与时势之关系”中，已经形成。这些都说明，韩定生的这部教育学，确实有相当的知识根基。

表4‐6　韩定生《新体教育学讲义》中出现的人物及频次统计表[35]

续表

第四，这还是一部有所创发的教育学。由于具备前述之特色和条件，亦即“注定”了韩定生的教育学多有创发。今特以教授法为例：在《新体教育学讲义》中，韩定生即抛开当时盛行的所谓“五段教授法”，转而独辟蹊径提出了他自己的“三段教授法”。其第五章“智育论下”专论教授方法，作者扼要叙述了教授法发展的历史，从昔日的注入主义到19世纪初期裴斯泰洛齐的直观主义，又到“近日”发生的一些新的教育思潮，如“筋肉运动主义”、“儿童本位主义”（或称“儿童自动主义”）等，所谓新教授之方法，“比之直观主义，更进一步矣”。不过，“此等主义，乃理论上教授之旨趣也，至于实际上教授课程之时，其方法之顺序若何，必应于儿童之心理作用以规定之。所谓儿童之心理作用，即儿童学习时心理之作用也。”接着，作者便依据所谓新旧观念联合、类化的心理学理论，提出了他的“三段教授法”，并详述各段之“手续”。所谓的“三段”即：“预备”、“授与”、“应用”。作者还认为，对于一些教授技能的学科，其顺序则可分为二段：第一段曰示范，第二段曰练习。（第27－34页）笔者看来，韩定生的这个“三段教授法”在当时确实是具有独创性的。虽说当时国内除了“五段”外，也有“四段”、“三段”的，不过，按照俞子夷的说法：“日本通行的一套，本质虽不出五段法窠臼，但实施方式却并不呆用五段法术语。有些科目，有些教材，很难用五段的框子硬套，似亦有些变通办法，例如有主张四段者，更有主张三段者。……如此，五段简化为四段。算术多省去整理，故只三段。”[36]可见，所谓“四段”、“三段”不过是在实施上对“五段”的变通和简化，不似韩定生从理论上提出和设计的“三段法”。陈宝泉的回忆亦证实了，教授法理论上所讲的多限于“五段法”：“当时官私编辑的小学教授用书，同各小学实用的教授方法，殆无一不是适用五段教授法原理的。以至今日，恐尚未能脱出以上的范围。”[37]当然，在韩定生的《新体教育学讲义》中，像这样有所创发的地方绝不止这一处，限于篇幅，不能一一列举而已。

综上所述，笔者认为，韩定生的《新体教育学讲义》有立场、有灵魂、有根基、有创发，这“四有”便是其最大的特色。该讲义1918年3月商务印书馆初版发行之后，一年半内（至1919年9月），即出三版，称得上是同时代教育学著述当中一部具有相当深度和独特性的代表作。