在引导生成性教学中巧对一个生成性教学的素养

在引导学生主动参与学习中巧对生成问题，掌握美术知识与技能_生成性教学的有效

一、现状与问题

学校教育的主要任务之一就是引导学生掌握知识与技能，但如何掌握知识与技能，这是需要探讨的一个问题。

1.教师教授学科知识与技能的方法不乐观

在课题研究前期，一份对全校教师的调查发现，在传授知识与技能上很多教师还习惯于预设，仍以教师主讲为主，学生偶尔参与，习得知识与技能的方法还缺少体验与感悟。

我们知道，学生掌握知识与技能不是机械地去背诵，而是通过学习理解其内涵，并在生活实践中能灵活地加以运用。因此，在课堂上单凭教师讲课，给学生传授知识与技能，显然不是最佳的教学方法，而是要引导学生主动参与学习，通过自我的消化和理解去掌握知识与技能。(www.guayunfan.com)

因此，教师不能像应试教育那样简单地根据自身的教育预设，把知识灌输给学生即可，这种难以让学生消化的获取知识的方法是不可取的。

2.学生的生成问题还未被教师充分关注

学校的一份问卷调查显示：认真关注并应对课堂的生成问题的教师不到30%。学生在学习过程中很容易因产生认知冲突，当提出的问题超越了教师的预设时，有些教师简单地认为“好动而不遵守纪律的学生干扰了正常教学秩序”，而不理睬学生正当的求知。

教师不重视生成问题的原因是多方面的，其中缺少学生发展观是一个重要原因。不少教师过多地关注自己的教学设计，而忽视了学生的现实情况，没有很好地开展学情分析，也没有换位思考的习惯，这源于教师心中对学生内心需求关注不够。

3.在生成性教学中落实知识与技能目标的方法需被重视

有些教师有较好的学生发展观，但苦于缺少应对生成问题的策略，有时只能对课堂意外问题视而不见。

预设与生成不是一对难以调和的矛盾。教师在关注预设的同时，同样需要正视课堂教学中生成的问题，并把学生生成问题作为传授知识与技能的一种教育教学资源，有效开展生成性教学，引导学生主动参与，在学习中体验和感悟知识与技能。这种策略方法的掌握是需要学习的。

二、文本学习和教研组研修是学科教师提升生成性教学素养的重要途径

教师要有效开展生成性教学离不开学习、自我反思、同伴互助和专业引领，其中文本学习和学科教研组研修是教师提升生成性教学素养的一个重要途径。

1.在他人文本的学习中提升教师开展生成性教学的素养

对于一个崭新而又陌生的课题而言，很多教师都会感到棘手。有关生成性教学的理论与实践，前人已做了一些探索，为此，完全可以借鉴他人经验，少走一些弯路，避免盲目的探索。

为此，课题组从华东师范大学资料信息中心收集了200多篇有关生成性教学的论文，并挂在学校内网上供教师阅读。通过一段时间的学习后，有些具有创新性的优秀教师率先在自己的学科中进行了实践。

2.在同伴文本的学习中提升教师开展生成性教学的素养

对于一个全校性课题研究而言，课题组鼓励每一个教师积极参与到生成性教学有效性研究当中。显然，教师在开展生成性教学中有效落实新课程的知识与技能目标的素养是有差异的。有些教师通过自我学习，马上就能结合自己的学科创造性地开展生成性教学；也有一些教师在以前的教学中通过生成性教学较好地积累了落实知识与技能目标的经验。当然，同时也有一些感到很迷茫，不知道如何结合自己的学科有效地去开展生成性教学。

为此，学校课题组通过以点带面的方式，开展课题研究，要求走在研究队伍前列的生成性教学探索者，以学科论文的形式及时反思和总结经验为全校教师分享。这个过程主要经历了三个阶段。

其一，课题起始阶段。2009年10月到2010年2月是课题研究起步阶段，很多教师对课题研究都很迷茫。为此，2010年2月开学初有9位教师在课题组的鼓励下率先完成了生成性教学的学科教学论文，并印发给学校的每一位教师。全国基础教育类核心期刊《新课程》杂志于2010年第4期刊发了其中的8篇文章。这极大地树立了教师开展生成性教学的信心，激发了学校其他教师参与生成性教学的热情。

其二，课题中期阶段。2010年3月到2011年1月是课题研究的中期阶段。在第一批学科论文发表的鼓舞下，学校所有的教师在认真研读的同时，结合自身学科特点，最终在2011年底，又有10多位教师也相应完成了自己的学科论文。于是，学校印发了第二批文本材料供本校教师学习，课题组把其中的5篇论文推荐到国家级期刊《现代中小学教育》杂志2011年第4期予以发表。

其三，课题后期阶段。2011年2月到2011年9月是课题研究的后期阶段。教师在学习第二批同伴的文本材料中又撰写了20多篇学科论文，其中5篇在《上海教学研究》2011年第5至8期连续刊发，其余则在区级杂志《静安教育》上发表。

3.在自我的文本中学习

教师除了向他人学习外，也可以通过写札记、写学科论文的文本形式总结经验，以丰富自我的生成性教学策略方法。课题组认识到教师自我学习的重要性，因为这是有体验、有感悟的认识，在经过理性归纳时就能深层次地认识到自我的经验和不足，有利于找到自我发展的方向。

4.学科教研组活动是教师研修的一道亮丽风景线

教研组是学校最基层的组织，也是教师学科研究的家园。因此，学科教研组一定要担负起对教师学科研究的引领和指导作用，围绕生成性教学中问题或经验开展有主题的研修，帮助教师走出误区，把握生成性教学有效性研究的方向，巧妙地结合自身的学科特点，适时适地开展生成性教学，有效落实新课程的知识与技能目标。

【案例】美术教研组的一次研修

主题：

在应对生成问题中引导学生科学掌握知识

时间：

2011年3月11日

地点：

上外静安外国语小学西楼书画室

人员：

美术备课组全体教师

【研讨内容片段之一】

在二年级第二学期《报纸变花衣》一课上，学生们以小组为单位，开始用报纸制作“衣服”。只见一个男孩子，游离于小组之外，自顾自地用彩色纸把自己的脸化妆成了一个海盗，还手舞足蹈地表演着。小组内的其他成员顿时大笑起来，“哈哈，看呀，海盗来了。”这下周边的同学也纷纷地被吸引了过去，课堂上顿时热闹起来。

老师寻声走过去，同学们有点紧张，怕老师会责怪他们。只见老师笑嘻嘻地对小男孩说：“嘿，你的脸可真像个海盗呀！嗯，我看呀，如果能穿上海盗的服装，那就更活灵活现了，大家说是吗？”

听见老师意外的夸奖，小男孩更来劲了，他向老师滔滔不绝地介绍起海盗的脸上有些什么特征，衣服有些什么特点，是什么式样的。

老师趁机问：“那你们小组是不是可以制作海盗装呢？”

“好呀，好呀！这个想法不错，我们就做海盗服。”

“那你就做我们的小模特吧！”

“太好了，我很乐意。”小男孩回答道。

看到小男孩回归小组后，老师趁机说：“刚才他们小组的想法很值得大家借鉴，我们在设计服装的时候，可以考虑对脸部也做些化妆，这样有助于突出服装的特色。”之后，学生们都热情地投入到服装的制作中。

【研修过程】

在课后研修活动中，美术组的老师都对执教老师机智地处理这个课堂中的生成问题的能力大加赞扬。

有的老师说：“老师在课堂上发现问题之后，没有去批评孩子不参与小组的制作，更没有阻止这名孩子。虽然这不是这节课的知识与技能目标，但老师合理地利用这个孩子给自己脸部化妆的这件事情，让他介绍化妆的内容，引导他对制作的兴趣，也使得这个小组能围绕一个主题制作服装，更让这个孩子回归到小组的合作中。”

执教老师说：“是的，我当时想到，如果我批评他不参与小组制作的话，也许他会坐在小组中，但是他是不是真的会去做呢？”

有的老师说：“老师结合这个生成事件，引导学生制作有主题的服饰，这样对学生的创作也是有帮助的。”

执教老师说：“这节课的知识与技能目标是指导衣裙的结构特征，能利用报纸制作‘衣服’，并学会用多余的纸料粘贴装饰衣裙。对于学生生成的这个问题正好可以利用，让学生制作服饰的时候，可以有更多的发挥，而脸部装饰也有助于表现服饰。”

有的老师说：“是的，这是因为有了这样的引导，在课堂上拓展了知识与技能，所以这节课学生最后的作品很丰富，有‘小丑’、‘阿凡提’、‘埃及艳后’，每组学生的作品都很有创意，在制作的时候也考虑到整体的配饰，这也有助于学生在技能上的提高。”

这节课中的生成性问题，是教师在课前没有预设到的。教师在课堂上迅速地对这一生成事件有效作出了判断，并合理地加以利用，能让学生对服饰的整体认知考虑得更全面，也让学生在制作技能上有了提高。

三、建立落实知识技能目标的生成性教学策略

在刚开始开展生成性教学有效性的实践研究中，很多教师发现，课堂上很难产生预设之外的问题，就是产生课堂突发问题，教师们也不知道如何有效应对。针对这样的状况，课题组认为很有必要制定教学策略，帮助教师机智处理生成性教学问题。

1.“错误知识”资源利用策略

在日常教学中难免会出现教师的教学错误或学生的学习错误，虽然错误是教师设计意料之外的问题，但也是一种教育教学资源，教师可以利用自我出错或学生学习出错为教育契机，有效开展生成性教学，落实知识技能目标。

操作要点：一是小题大做，走出认识误区，正确掌握概念；二是以错误为诱饵，提高学生参与热情，探究知识真谛；三是以错误为起点，探究知识的内涵；四是以错误为契机，拓展知识的外延；五是以错误为反面素材，巧妙揭开科学知识的神秘面纱。

2.知识问题契机利用策略

在动态的课堂教学中，时常会出现一些教师意料之外的学生知识问题，对此，教师不应该置之不理，而是要积极捕捉，有效开展生成性教学。

操作要点：一是让问题成为学生求知兴趣的“导火线”；二是让问题成为学生合理建构知识的“切入点”；三是让问题成为学生理解知识难点的“突破口”。

3.有的放矢教学策略

在日常的课堂教学过程中，教师在针对课堂中出现的“节外生枝”教学事件时，要根据问题的利用价值来机智应对，严谨有“度”，对远离教学知识目标的问题不能任其发展，避免本末倒置的现象。

操作要点：一是要胸中有数，在宏观上把握好课程知识总目标，在微观上把握好学科教学知识目标；二是要心中有本，要领会文本的意思；三是要眼中有人，要根据每个学生的身心规律和学生差异来有效传授知识。

4.师生对话启发引导策略

在教学课堂上，通过教师提问或学生提问，产生“课堂知识问题”。教师可以利用这些问题，通过与学生对话的形式，以启发引导学生逐渐纠正错误认知，了解科学知识的真谛。

操作要点：一是通过师生对话揭示学生问题的成因；二是立足学生的已有经验启发新知；三是通过教师的反问，引导学生知道自己错误理解的问题成因；四是通过教师换位思考巧妙归纳知识结论，深入浅出地传授科学知识。

5.学生同伴互助策略

教师在传授知识过程中针对课堂中的生成问题，不是直接把答案告诉给学生，而是利用学生资源，组织学生讨论交流，通过学生群体自身的力量来化解生成问题，掌握学科知识。

操作要点：一是让优秀学生当“小老师”，直接把正确知识讲解给同伴；二是组织学生小组讨论，在纠正错误认知中接受新知；三是在学生小组动手实验探究中了解科学知识来源，构建科学知识的整体概念。

四、建立在生成性教学中落实知识与技能目标的评价指标

在教师的评价方法上主要采用自评与互评。评价指标主要是起到导向作用，通过稳定的评价指标，引导教师在生成性教学中积极有效地落实新课程的知识与技能目标。

在生成性教学中落实知识与技能目标的教师评价指标

五、几点思考

1.树立学生发展观是教师在生成性教学中有效落实知识与技能目标的关键

要有效地开展生成性教学关键是靠教师。我们知道，教师在生成性教学中能否有效落实新课程的知识与技能目标，关键取决于教师的专业素养，其中教育观念是核心。一个人的指导思想往往会左右人的行为，因此，要树立正确的教育观是非常重要的。

长期以来，我们的教师心中缺少学生发展观，片面地认为课堂教学中教师就是权威者，可以主宰一切，学生被动地学就可以了。于是，教师习惯于凭自我的思维去设计课堂，无视学生的心理和实际需求，在课堂上用原始而简单的灌输方式把学科知识讲授给学生听，不管学生是否能听懂，也不管学生在课堂上有什么问题，对课堂生成事件假装没有看见，就按照自我原设定的教学思路教下去。于是可想而知，学生缺少对所学知识的体验与感悟，只能说对所学知识是一知半解。

因此，教师要能关注学生的一举一动，在教学中做到，因环境的变化而变化的教学方法，从学生的认知出发，引导学生全面掌握知识的内涵。

2.灵活的策略方法可以提升生成性教学的有效性

常言道：教无定法。教育教学方法的灵活运用往往是一个人的智慧表现。所以，教师除了要学习既定的生成性教学的策略方法，同时不能机械地照搬，要根据学生对象、生成事件的特点等教学环境创造性地加以运用。

从本课题组研究的实际情况来看，很多新教师在参与生成性教学研究中虽积累了一些策略方法，但在遇到课堂生成问题时还是不知如何是好，在有限的时间内想不出应对的策略，只好视而不见，继续按照课前预设的教案进行教学。

我们知道，教育总是有规律可循的，正因为如此，才有“一把钥匙开一把锁”之说，所以在学习和掌握各种应对生成问题策略方法的基础上，要遵循教育教学规律，灵活地运用，机智化解生成问题，有效开展生成性教学。

3.建立教师评价表可以在生成性教学中有效落实知识与技能目标

教师能否持久地开展生成性教学并有效落实知识与技能目标，单靠教师的热情是不够的，还需要有一个保障机制。因此，建立“在生成性教学中落实知识与技能目标教师评价指标”，可以从制度上确保在生成性教学中关注知识与技能目标的有效落实。

在本课题的实践中发现，当学校有一个评价指标来检查教师的教学时，教师就会非常认真地调整课前的教学设计，紧密关注被评价的指标，并在课堂教学实践中落实这方面的要求。

评价指标有导向作用，它迫使学科教师不是单凭热情地去教学，而是理智地遵循教育教学规律，把学校的评价指标落实到本学科日常的教学行为当中。

（执笔人：陆少明、张敏、黄佳妮）

案例1

（本文发表于《现代中小学教育》杂志2010年第11期）

【学科】品德与社会

【执教、执笔老师】王嫣

【教龄】18年

教学过程本身是一个动态的建构过程，作为教师不能按课前设计的教案死教书，而要根据课堂的实际情况灵活变化教案，关注教师预设外的课堂节外生枝事件，机智地处理，变“教学问题”为教育教学资源，有效传授知识。正如华东师范大学叶澜教授所说：“教师在课堂中不能机械地按原先确定的一种思路教学，而应根据学生学习情况，由教师灵活地调整，生成新的超出原计划的教学流程，使课堂处在动态和不断生成的过程中，以满足学生自主学习的要求。”

一、巧对教师失误事件，让课堂成为传播科学知识的殿堂

从哲学的角度来说，任何一件事物均有其两面性，因此，教育难免会有疏漏，关键是作为一名教育者，我们如何来应对这些出错或失误。首先是认错；其次要及时改错；第三要利用好错，化劣势为优势，鼓励学生大胆为教师纠错、改错，从而使学生从课堂中获得真实的、科学的知识。

【案例】

《品德与社会》二年级第二学期所教授的“出行守规则”中提到，课前可以让学生到各个场所、马路上、书本中去找一找交通标志，并把它们画下来带到课堂上，以游戏、竞赛的形式认识、牢记一些常见的交通标志。课前我自行制作了有关交通标志的多媒体课件，没想到在媒体中出现了差错，某同学发现了问题，于是，引发了下面的一番对话。

生：老师，你媒体上的两个交通标志标错了！

众：啊？哪个呀？

师：哦，他说得很对，的确是老师标错了，你真厉害，你怎么会知道的？

生：我爸爸是交警，爸爸告诉我只有学会正确地认识交通标志才能遵守交通规则。

师：说得真好，老师要向你学习，那下面我们请你来做小老师，主持这场比赛好吗？

众：好！

同学们都十分佩服这位同学在这方面的知识，在他的带领下，班级同学在教材的基础上又找了不少其他的交通标志进行自主学习，还以“交通标志”为题开展了“十分钟队会”，效果特别好。

【分析与思考】

当代建构主义学习理论认为，每位学习者都有着自己独特的经验背景，他们都以自己的方式建构对事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准。但作为教师需要具有承认错误的勇气，改正错误的意志和毅力，这是相当重要的心理品质，也是非常重要的人生态度。只有具备了这种品质，教师才能有效传授科学知识。

“塞翁失马，焉知非福”。在本案例中，教师教学的成功之处在于利用了失误，因势利导地组织了以学生为主体的教学活动，使学生发现问题、解决问题，乃至自主地开展学习、进行探究、寻求真理。在教师巧妙的引导下，将课堂学习的内容还原于生活实际，在学生的学习中融入主动探究真理的兴趣，更让人欣喜的是通过学生亲身探究获得的知识是学生自己主动建构起来的，是真正属于学生的。

二、利用学生学习错误，有效传授知识

心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。”可见，错误也是一种教学资源，对于学生的学习错误，教师可以通过引导和启发使学生在反思中认识错误、改正错误，使错误成为走向成功的阶梯，让学生的犯错过程成为一种学习的过程。

【案例】

《品德与社会》四年级的“别具特色的民居”介绍了中国各具特色的居民住宅，尤其推荐了北京的四合院、黄土高原上的“窑洞”和大草原上的“蒙古包”。这些民居给学生都留下了深刻的印象。

师：学了这几节课的内容之后，你们对中国的哪些民居留下了深刻的印象？

生：四合院、蒙古包、竹楼……

师：小Z同学一直在举手要求回答问题，好，请他来说说，他最喜欢的是哪里的民居。

生：老师，我最喜欢的是那张以蒙古包为主题的小报。

（明确要求是要说说自己喜欢的特色民居，可他竟然说小报，这不是在瞎搅和嘛！我心一沉。）

师：你知道我刚才在问什么？特色民居与小报有联系吗？我想知道你喜欢哪些特色民居。

生：由于我喜欢小报，所以我是想用小报来介绍特色民居。现在，我先介绍我喜欢的民居。

……

【分析与思考】

在我们的课堂教学中，经常会得到来源于学生的各种意想不到的错误答案，教师应该如何处理呢？实践证明：置之不理与巧妙引导的效果是截然相反的。如果教师能够关注学生的错误回答，倾听学生的心声，在启发式对话中引导学生反思自我问题，逐渐了解要学习的知识是什么，教学效果是可想而知的。

本案例带给我们的启示是，教师面对学生的学习错误时不能简单地批评或指责，因为这样不但不能解决问题，反而会使学生丧失学习的兴趣。因此，教师要了解学生的身心特点，学会换位思考，认识到学生学习错误的经历，构建学生走向成功的阶梯。

三、将错就错，在师生交流中正确理解知识

课堂中的生成性资源层出不穷，然而并不都是有效的，其中不少生成问题属于“偏离型”，远离知识目标，有些甚至是错误的。针对学生在课堂上出错的情况，教师要机智应对，有时将错就错就是一种好的方法。

【案例】

在教授《品德与社会》四年级“满街粽香话端午”这节课时，教师在人物上有所拓展，要告诉学生的是端午节不仅仅纪念屈原，还有伍子胥、曹娥等历史人物，于是请学生做了相关资料的收集。

生：我找到的是屈原投江殉国的事……

生：我找了伍子胥不畏权势进谏，以及拔剑自刎的故事……

生：老师，我找到的是伍子胥一夜白头的故事……

“一夜白头”和端午节有什么联系啊？教师一下愣住了，急想对策。

师：你收集得很好，老师看到大部分同学都找到了有关内容，接下来，老师请你交流一下伍子胥一夜白头的故事，然后再听别人的故事。

随后，那位学生在交流时发现，伍子胥一夜白头与端午节没有直接联系。伍子胥拔剑自刎显忠诚，孝女曹娥救父投江的行为是值得我们尊重和纪念的。

【分析与思考】

当学生出现意外错误时，教师不是回避或者遮盖，更不是轻描淡写一带而过，而是将错就错，放大“错误”，引导他们在交流、对话、反思中认识错误，内化知识。教育家苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”在课堂教学中，学生会出现各种各样的错误，有的教师在学生出现错误时，会马上制止或立即纠正，这样做有时会丧失挖掘错误的价值。因此，教师有意识地进行灵活调控，将错就错，变错为宝，使课堂“转危为安”，从而成为一道亮丽的教学风景线。

案例2

（本文发表于全国基础教育类核心期刊《新课程》杂志2010年第4期，获上海市教育学会中小学数学教学专业委员会2010年论文评选三等奖）

【学科】数学

【执教、执笔老师】陈明

【教龄】12年

小学数学课堂教学中的生成性问题一直是一线教师感到棘手的问题。一些学者认为，生成性教学资源把握的好坏直接关系到知识与技能的有效落实。那么如何有效地把握好小学数学课堂中的生成性资源，从而更好地推进基本知识和基本技能的落实呢？本文谨以笔者一些教学实践来说明之。

一、精心预设，促进知识在新授过程中自然“着陆”

“凡事预则立，不预则废。”精彩的生成来源于精心的预设，教师的预设成效决定着实际教学的成败。对教学过程，教师要作周密考虑；对教学结果，教师要有充分预见。教师预设的付出必然会得到生成的收获。只有精巧的预设，才有妙趣横生的生成。所谓生成性的教学，并非无中生有，而是有其教师预设的基础和教学机智的运用。在数学知识循序渐进、层层递进的教授过程中，精心预设尤为重要！

【案例】《垂直》

内容分析：《垂直》四年级第一学期数学教材的内容，教材从学生生活中街道之间的位置关系中，引出相交、垂直的概念，初步学会垂直的表示方法。

教师设想让学生活动：把两根小棒看作直线，桌面看作平面，小组合作，摆一摆，两条直线在同一个平面上的有哪几种位置关系，从而引出相交与不相交，再由相交过渡到垂直。

实例：

师：请大家把两根小棒看作直线，桌面看作平面，小组合作，摆一摆，两条直线在同一个平面上有哪几种位置关系？

经过小组交流，学生摆出了以下几种位置关系：

师：想一想，可以怎么分类？

生1：可以分成两类，①②③④为一类，因为它们是交叉的；⑤⑥为一类，因为它们是不交叉的。（这就是学生的语言，带着朴素的生活经验和儿童化的认知方式。）

生2：老师，我认为①②③④⑤也可以归为一类。

师：敢于发表出自己的见解，值得表扬！你能告诉大家你为什么这样分吗？

生2：因为老师刚才说得很清楚，是把小棒看作直线，桌面看成平面。

师：你听得真仔细，直线有什么特点？

生2：直线可以无限延长，我能上黑板来画一下吗？

师：欢迎！

生2：通过无限延长，①②③④⑤都是交叉的，只有⑥是不交叉的。

师：非常好，这位同学很厉害啊，“火眼金睛”再加“顺风耳”！既听清楚了老师的要求，又能把小棒当作直线后的图画出来了。那么在几何中，我们把①②③④⑤的两条直线的位置关系称为是相交，而把⑥称为不相交。（教师正在为顺利地引入到两条直线在同一平面上的位置关系而欣喜，可这时，有一个男生把手举得很高，似乎有种非说不可的样子，全班的眼神都凝聚在他身上。）

生3：老师，我还有第⑦种图。（学生们都感到颇为惊讶。）

生4：老师，我认为他的这种就是相交啊！

生3：不对啊，相交的话只有一个交点，如果把这两条直线也无限延长，那交的点有无数个啊！

（真是一石激起千层浪，教室像炸开了锅，学生们激烈地争论起来，有的认为是相交，有的认为不是相交，学生们用急于想知道答案的目光望着老师。

其实，这个问题很难说清，重合既可以算是特殊的平行，也可以算是特殊的相交，如果拘泥于此问题，倒是会给初步接触几何知识的学生们在认知上设置人为的“障碍”。）

师：同学们，这位同学的想法很独特，值得鼓励，但这样的两条直线叠在一起了，

看上去成了一条直线，今天我们不予研究，就暂且把它归为第三类——重合。你们同意吗？

众生：同意您的说法，就叫做重合吧。

【思考】

这个案例，教师顺利通过了学生的“考验”，究其原因，是因为教师在课前有一定的预设，学生自发产生的“突发问题”并没有让教学进程停滞不前，教师“顺势利导”，把“棘手”的生成性问题转化成了一个有效的生成性“资源”，从而在课堂上成功地完成了学生的“质疑问难”，促进了“两条直线位置关系”这一知识点的顺利落实。可见，只有周密、精心、细致地在预设上下工夫，才能在面对生成性问题时“临阵不乱”，游刃有余地开展教学进程，有效落实知识与技能。

提高对生成性问题的应对能力，关键在于预设水平，这需要在平时的工作中不断积累本体性知识和实践性知识，使自己对学生的想法有充足的认识，把各种情况了然于心，灵活地处理教学中的“棘手问题”。

二、顺水推舟，促进知识与技能在师生互动中巧妙“迁移”

当教师拿着精心预设的教学方案教学时，学生的回答和反应常常会出乎意料地跳出我们课前预设的框架，给我们毫无准备的突然“袭击”。这时就需要教师冷静面对，只有顺其自然，就能使知识迁移“水到渠成”。

【案例】《长方体和正方体》

内容分析：《长方体和正方体》是五年级第二学期数学教材的内容，试图通过媒体演示，在了解长方体和正方体特征的基础上，让学生来发现长方体和正方体之间的关系。

实例：

（观察学具：一个长方体和一个正方体。）

师：量一量，你发现长方体和正方体有什么特点？

（学生独立用直尺量，而后全班进行交流。）

生：那正方体也符合长方体的特点呀！那不是正方体也变成长方体了吗？

（教师一愣，没想到学生一下子就将这个难点摆在了大家的面前，略作思索，教师顺势而下。）

师：那我们就来对照一下长方体的特征，看看正方体是否符合。

（显然，正方体符合长方体的两个特征要求，教师正庆幸“正方体是特殊的长方体”这个难点解决得竟如此顺利时，又有一个学生不请而大喊。）

生：那长方体不也是特殊的正方体了吗？（看他的表情，一副为自己的合情“推理”而自得的样子，却不知已给大家设置了一个认知的拦路虎。）

师：是嘛？我们先来看看正方体的特征，再来对比一下长方体，看它是否符合？

（学生尽管不情愿，可也无奈地同教师一起对比起来。）

生：长方体不具有正方体的特征，因而长方体不是特殊的正方体。

师：为什么呢？

生：因为长方体的两个特征要求“相对的两个面完全相同”和“互相平行的棱长度相等”，正方体都做到了，所以“正方体是特殊的长方体”；但正方体的两个特征要求“12条棱的长度都相等”和“6个面的面积都相等”，长方体没有做到，所以“长方体不是特殊的正方体”。

（这就是学生的语言，显然在他们眼中“正方体和长方体”不是两个体，而是两个有生命的“人”。）

【思考】

如果说学生的第一句话语是“灵光”和“顿悟”，那么第二句话语“那长方体不也是特殊的正方体了吗？”则可以说是“错误”和“败笔”。但恰恰是这个“错误”和“败笔”，才更有助于学生真正理解长方体和正方体的关系。教师巧妙地利用这个“错误”，引导学生进行辨别，既揭示了关系的本质，又指导了学法。学生的思维应该说是直观、跳跃的，如教学中学生的突然发问：“那正方体也符合长方体的要求呀！那不是正方体也变成了长方体了吗？”无疑是跳跃性思维的表现。在开放而又真实的课堂里，教师面对学生突如其来的、个性化的理解，只有适应这种跳跃式的思维，并加以利用，巧妙地将“生成”与“预设”融合起来，才能起到“事半功倍”的教学效果。

精彩的生成源于学生的“突如其来”，贵在教师的巧妙点拨。课堂是“活”的，教师无法完全控制学生的思维，哪怕是再精致的预设都可能被学生“突如其来”的、“莫名其妙”的话语或行动打破，而这些就是良好的资源，是课堂教学生动的“神来之笔”。课堂中的生成性，就是表现在“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”。学生的“灵光一现”可能偏离了正常的教师预设轨道，如果教师能够及时把握，适时引导，避免过多地纠结，充分利用宝贵的教学时间，就可以在良好的师生互动中促使知识与技能的有效“迁移”。

三、“对症下药”，促进学生多角度理解知识，使数学知识真正“内化”

教学的核心是思维，在对话与交流中，教师要利用特定的活动通过弹性预设给予学生自由创造的思维空间。在教学过程中，教师为学生创设宽松的学习氛围，往往允许学生各抒己见，创造出让学生发表不同见解的空间。这样做，固然能解放学生的思维，释放学生的思维火花，可是如果一旦没有得当的组织形式，迷失了原定的教学目标，在无序的开放中进行，就很容易失控，造成混乱的场面。因此做到教学的精彩生成，需要教师对教学目标的了然于心，在组织动手或体验活动过程中，思考周密，严谨有“度”，使教学活动既开放又有序，既和谐又自然，努力使课堂上的每个成员其乐融融，既达到教学的目的，同时又感受到生成性资源带来的愉悦。

【案例】《按规律填数》

内容分析：《按规律填数》是我校三年级数学社团课的教学内容，通过观察规律，使学生更为深刻地理解数与数之间的关系，建立数的大小概念。

预想：教师设计一道按规律填数的问题：

6044，5940，5836，（　），（　）

学生能通过减法发现“这个数列中每个数依次递减104”的规律，从而顺利填出下面的数。

实例：

师：请同学们先找这个数列的规律性。

生：每次减104。

师：你是怎么发现的？

生：6044- 5940= 104；5940- 5836= 104，所以每次都减104。

师：括号里应该怎么填？

生：5836-104=5732；5732-104=5628。

（这时，教师发现一学生面露焦急状，欲言又止，手高举并不停摇摆，于是请他发言。）

生：我跟他们观察的不一样。我把一个数分成两个部分，比如6044，看成60和44；先看60，59，58，每次少1，那么后面应该是57，56；再看44，40，36，每次少4，那么后面应该是32，28；合起来就是5732，5628。

（学生说完，以期待的目光看着老师，等待老师的评价，而此时同学们或赞许、或无言，接着，一学生不请自言。）

生：应该是对的，规律可以有不同的呀！

师顺势问：这两种角度观察出来的规律是否不同？先看前面60，59，58，每次少1，是在什么位，实际上就是少几；再看后面44，40，36，每次少4，是在什么位，实际上就是少几。

（学生顿悟，点头。）

师：我们观察规律的角度可以不同，方法上也可能有简有繁，因此我们要学会多观察，多思考。

【思考】

应该说“按规律填数”的目标很清晰，只要学生围绕这个问题的解决，不背离“中心”，教师应该允许学生有区别于常规的独特思维。当学生第一个问题解决时，这道题目的原定目标就已经达成。而此时一生“面露焦急状，欲言又止，手高举并不停摇摆”，就预示着将有“新的想法、观点”产生，教学生成的前奏已经拉开。如果教师无视学生的“异论”，就会丧失精彩的生成。问题生成后，只有靠教师的启发引导，进行“一针见血”式的追问或点评，而不是让学生漫无目的胡乱猜测或猜想，通过“对症下药”式的教学语言和有效的师生互动，才能让“找规律”这一知识使不同层次的学生按照自己独特的理解方式接受，也只有这样才能让每一位学生在碰到新的数学问题时，能够自发地、灵活地加以解决。

【结束语】

在小学数学课堂中，要有效落实知识与技能，并不是教案展开过程的照搬，也不能完全是师生的即兴创造。教师既要在课前充分预设，精心准备，同时，又要在课堂上反应敏捷，“对症下药”。在师生互动中，可以多一些学生自由提问的“空间”，少一些刻板机械的操练；多一些智趣的交流，少一些生硬的对答；多一些知识上的融会贯通，少一些知识上的一成不变，照本宣科……我想，这些“多与少”是有效落实知识与技能的法宝。

案例3

（本文发表于全国基础教育类核心期刊《新课程》杂志2010年第4期）

【学科】数学

【执教、执笔老师】金意

【教龄】14年

小学低年级数学教学中，孩子的天真无邪、童言无忌、大胆创新，使数学课堂教学蕴含着大量的不确定的因素，如何判断、引导、有效处理这些教学中的“意外”，使之成为教学的亮点，这需要教师以学生为主体，不断探索生成性教学的有效策略，提高自身的课堂反应能力。

一、以错误为契机，“变废为宝”

教师要练就一双火眼金睛，去挖掘、发现学生“错误”中蕴含的宝贵教育资源。

在“4的乘法”一课的课堂练习环节，我出示了一道题：“每辆小轿车可乘4人，每辆面包车所乘的人数是小轿车的2倍，每辆面包车可乘几人？”对于这道一步计算的应用题，我自认为学生应该不会有问题，都能列出算式：4×2=8（人）。

当我逐个巡查时，发现学生中出现了另外两种错误情况：4×2=8（辆）；4×3= 12（人）。于是，我请学生把这三种情况都板演在黑板上，请大家来逐个讲评。大家认为：第一个算式是对的，因为题目要求的是4的2倍；第二个算式单位名称写错了，问题是“可乘几人？”；对于第三个算式，大家都知道是不对的，因为题目里面没有数量“3”。当我准备进入下一练习时，一位学生高举小手，急切地想要发言，我也不知道她有什么意见，为了尊重起见，我请了她。“我知道他为什么错了，他可能把问题看成共乘几人了。”同学们听了也纷纷同意。于是，我接着话题继续问：“如果把问题改乘两辆车共乘几人？他这样的算式表达清楚吗？”另一个学生马上举手说：“题目里面没有3，应该先列4×2= 8（人），再列4×3= 12（人）。”我又问：“4×2算出的是什么？”“每辆面包车的人数。”“那要求两辆车共乘几人，还要……”又一个学生脱口而出：“列个乘加算式。”这时，其他学生也都明白了，于是有人列4×2＋4，也有人说“4＋4×2也行”。我肯定了大家的想法，又回过头来说：“其实4×3=12（人）也行，只是不完整，3哪里来的？”又有学生回答：“先写1＋2= 3（辆），表示有这样的3份，再写4×3= 12（人）。”经过这一番激烈的讨论，刚才列错算式的学生也知道了自己错在哪儿了；其他学生也明白了看清“问题”的重要性，更学会了两步计算应用题的思考及书写表达的方法。

二、伺机而动，“点石成金”

教师应当充分利用一些“预约型”的生成性教学资源，见机施教，把生成性教学资源“点石成金”，引领生成性教学不断朝着既定的目标推进，突出教学重点，突破教学难点，达成预设的教学目标。

在教学“加减混合竖式计算”一课时，由于学生已经有了连加竖式计算的经验，所以我放手让学生先自己尝试练习：29＋28-27=_____。结果有三分之一的学生把三个数叠在一起列了一个竖式。

师：这样列竖式可以吗？

生：可以的，因为学过连加竖式，就可以这样列的。

生：不可以，如果遇到退位、进位怎么办？

……

学生意见不一，产生了矛盾。于是我又为学生提供了两道计算题作为新的尝试：32＋46- 59=　　；81- 35＋46=　　。

师：谁能说说，三个数叠在一起列一个竖式时遇到了什么麻烦？

生：第一题的个位不够减，退位不知道问哪一个数借？

师：你们在算的时候是问哪个数借的？

生：我问32的“3”借。

生：我问59的“5”借。

生：随便哪个十位数都可以借。

师：还遇到了什么麻烦？

生：在算十位数的时候，一会儿加一会儿减，很容易搞错。

师：还别说，这种方法真能行得通。

生：老师，既然这个方法可以，为什么书上没有介绍呢？

师：这个问题问得好，你们能说说自己的看法吗？

生：这个方法不方便，很容易算错。

生：如果数字再多一些，算起来更麻烦，一会儿加一会儿减，搞也搞不清楚。

师：对啊，我们在计算时要尽可能选择比较简便的方法。

这是一次成功的生成性教学，教师在课堂教学中体现了“以学生发展为本”的理念。当学生对于只列一个竖式意见不一、产生矛盾时，在充分尊重学生的基础上，教师不予妄下定论，而是及时地加以诱导，巧妙地追问，创设了民主的教学环境，保护了学生的探究积极性，获得了学生热烈的响应。

三、畅所欲言，“画龙点睛”

教师要在课堂教学中生成学生的创新思维，营造和谐、平等的课堂氛围，让学生拥有话语权是激活学生创新思维的根基。

在练习解决问题时，我出示了课件：乘公共汽车。

师：请仔细看，你能得到哪些信息？

生：原来有8个人在公共汽车上，后来有4个人下车了，又上来了6个人。

师：谁能根据这些信息提一个数学问题？

生：现在公共汽车上有多少人？

师：大家能自己试着去解决这一问题吗？（小组交流）

生：原来有8个人在公共汽车上，有4个人下车了，还剩8- 4= 4人，又上来了6人，4＋6= 10人，所以现在公共汽车上有10人。

生：原来有8个人在公共汽车上，又上来了6人，8＋6= 14人，有4个人下车了，14-4=10人，现在公共汽车上有10人。

生：我是这样列式的，8- 4＋6= 10人。

生：还可以8＋6-4=10人。

师：你们解决得真不错。

这时我看见平时发言积极、回答问题总是牛头不对马嘴的生A，还一直高举着小手，想发表他的见解，心里不免打鼓，心想：几种不同解决问题的方案都罗列出来了，他又有什么稀奇古怪的想法？但看着他坚持举着的小手，又不忍心泼他的冷水，于是请他说说是怎么算的。

生A：我是用8＋2=10人。

话音刚落，有的同学已经哈哈大笑，叫嚷着“错了错了，他在凑数呢”。我及时加以制止，并请生A说说是怎么想的。

生A：（涨红了脸）有4个人下车了，又上来了6个人，这样正好抵消4人，上来的人比下去的多2人，直接8＋2=10人。

师：你的想法真棒！大家听懂了吗？

同学们纷纷点头同意，我提议，为生A这种积极动脑、大胆创新的精神而鼓掌，全班响起了热烈的掌声，生A脸上露出了舒心的笑容。

我们的学生是一个个鲜活的生命体，他们有着自己的思想，有着不同的个性，尤其是低年级的孩子。如果我们习惯于用一个标准去要求学生，只会把学生的创造力扼杀在萌芽状态，那我们的课堂永远只能是一种声音。

案例4

（本文发表于《上海教学研究》杂志2011年第7、8期）

【学科】英语

【执教、执笔老师】王怡颖

【教龄】11年

新课程标准倡导新的课程资源观，它要求教师从社会、生活、教学中挖掘一切可以利用的课程资源。“错误”也是一种生成性教学资源，就是教师、学生在认知过程中的偏差或失误。只要有认知就会有错误，“错误”中包含了认知个体大量的信息和已有的经验，它客观地反映了个体的心理特点。善于挖掘并运用教学中形形色色的“错误”，将会有效地促进学生知识技能的发展。正如心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”

一、善待“错误”——创设情境，互相帮助，巩固新知

学生是富有创造性的个体，是一种活生生的力量，他们的思维是呈开放性的，他们的质疑是创新思维的呈现，在课堂教学特定的生态环境下，是无法全部预设到的。当学生发生“错误”时，教师不妨静心倾听，深入思考，寻找价值，有时会迎来不曾预约的精彩，生成出课堂教学的亮点。

【案例】

记得在上《Travel》这课的时候，我让孩子们表演对话以复习方位的句型。最后，我请了Linda和Evan让他们到前面来做这个表演。

Linda：Iwant to go to Oriental Pearl TV Tower. Could you please tellme how to go there？（我想要去东方明珠，能告诉我去那儿的路吗？）

Evan：En... You can take a taxi there.（你可以叫出租车去。）

所有的孩子都笑了，我也一下子脑子里“轰”的一声，Evan这一突如其来的举动真让我不知所措。平时他不这样啊！这么有性格的回答啊！他这种回答让我怎么能复习今天的新授内容呢？

我定了定神，想到今天的角色表演的主题是“帮助”，既然Evan这个忙没帮好，那何不再另叫一个小朋友来帮他呢？这样既圆了场又同时给了孩子们更多的表达机会。对，就这么办！于是我微微一笑。

T：Maybe it's a good idea. But itwill cost her a lot ofmoney. Let's save money. OK？Who wants to help them？（也许这是一个好主意，但这会花很多钱，让我们省点钱好吗？那谁想帮助他们呢？）

所有的孩子都高高地举起了他们的手，说着：“我！我！”

孩子们的积极主动，那份想要帮助他们的迫切的心在这个环节中表露无遗。

T：Tina，you please.（Tina，你说。）

……

【分析与思考】

课堂不只是优秀生的课堂，而是全体学生主动参与、积极互动，满足所有学生兴趣和需要的课堂。善于从学生中发现稍纵即逝的生成资源，使每一个学生都得到充分的发展。教师对本案例中Evan的“错误”回答，巧妙运用互相帮助的场景来化解课堂僵局，同时也化解了师生之间的尴尬，更重要的是又巩固了新知。突然觉得Evan这次出人意料的表现成了这节课上的点睛之笔。这不禁让人想到一句成语，虽然不是那么特别的恰当，但着实表达了我当时的心声——“塞翁失马，焉知非福”。

二、利用“错误”——包容豁达，机智调侃，巩固新知

师生之间的情感交流，思维的碰撞，会不断地擦出火花。因为彼此的投入，整个过程既有新的教育资源的产生，又有学习过程的生成。一个有智慧的教师一定是捕捉这种生成资源，从而利用好孩子们的“错误”，因势利导去实现教学目标的高手。

【案例】

记得在讲Food I like（我喜欢的食物）时，我添加了一个具有中国特色的英语单词，那就是汤团（dumplings）。在给孩子们认读了单词后，我提了一个开放性的问题。

T：What does it like？It likes a...（它像一个什么呢？它像……）

Linda：It likes a ball.（它像一个球。）

T：Good！（很好！）

当我正大力表扬孩子们的无穷想象的时候，有一个叫Jack的孩子兴奋地边笑边说：“It likes your face.”（它像你的脸。）Jack一直是我们班最淘气顽皮的孩子，他总喜欢在课堂上突然发表一些和别的同学不一样的言论，显得十分的另类。我心里真的老大不高兴，他在课堂上这样堂而皇之地对我如此的随意调侃，真是太不尊重人了！我当时的脸色相信一定是难看极了。与此同时，心里又有一个强烈的声音在喊：“是不是可以有一种方法既能缓解课堂上这个尴尬，又能继续巩固今天我们学习的内容呢？”定了定神，我微笑着说：“Oh. You are right. When Iwas a child，my face was as big as you.”（哦，你是对的，当我是孩子的时候，我的脸也和你一样大。）我比划了一下，暗自窃喜他的脸也不小。这句话把孩子们刚才的注意力马上转移到了他的身上。随后我又说：“My face likes a big dumpling. Your face likes a small dumpling. We are round dumplings.”（我的脸像一个大汤团，你的脸像一个小汤团。我们都是圆圆的汤团。）我特别强调了round这个单词，因为之后我们要学习的是“The dumplings are round”。

T：Are the dumplings round？（汤团是圆的吗？）

我马上话锋一转，叫了其他学生来回答这个问题，相信每个孩子都会对这一内容印象深刻吧！

【分析与思考】

错误是学生学习探究的标志，是一种学习经验，也是可以利用的教育资源。作为教师，敏于捕捉学生学习过程中的错误，善于发现错误背后隐含的教育价值，引领学生从错误中求知，从错误中探究，需要的不仅仅是教师的爱心和知识，更是教育的智慧：巧妙的点拨，睿智的启发，风趣的讲解，时时让学生有“柳暗花明又一村”的惊喜，这正是一种别样的教育境界。这种境界，源于学生的错误，源于师生与文本、与作者的智慧的碰撞。是否可以这样说，学生不出错的教学，不是真正的教学，学生不出错的课堂不是好课堂。

三、巧对“错误”——勇于认错，共同学习，巩固新知

从哲学的角度来说，任何一件事情均有其两面性。因此，教育难免会有疏漏，关键是作为一名教育者，我们如何来应对这些出错或失误。首先是认错；其次是要及时改错；第三是要利用好错，化劣势为优势，鼓励学生大胆地为教师纠错、改错，从而使学生从课堂中获得真实、科学的知识。

【案例】

记得在一次备课中，有一个单词我看后觉得不是很熟悉，但长期的经验害了我，让我不再对这个单词有更深的研究。于是事情就这样发生了……

在分析了发音后，我说Portugal就是波兰，当我再继续往下讲的时候，我听见Mike在轻轻地提问：“好像是葡萄牙吧？”我当时心一震，“葡萄牙”真的有一种似曾相识的感觉。我感觉我的脸在渐渐发红，我的直觉告诉我他的答案应该是正确的。承认错误，真是觉得没有面子啊！不闻不问，那不是在误导学生吗？

T：Maybe you are right.Let's check on the computer now.（也许你是对的，让我们现在就在电脑上查一下。）

于是我们马上在网上查了Portugal，正如我所预料的那样，的确Mike是对的。之后我们又查了波兰的英语，是Poland。最后还分别查了他们的地理位置。

我暗暗地看了一眼Mike，释然地笑了，真的发自内心地谢谢他。

通过这节课，相信孩子们不但知道了Portugal和Poland，知道了他们的地理位置，更知道了上课不只是一味地接受。

【分析与思考】

作为教师需要具有承认错误的勇气，改正错误的意志和毅力，这是相当重要的心理品质，也是非常重要的人生态度。只有具备了这种品质，教师才能有效地传授科学知识。在本案例中，教师教学的成功之处在于利用了她的失误，因势利导地组织了学生一起去解决问题，再一起去开展学习，进行探索，寻求真理。

在普遍追求课堂生成的课改背景下，面对课堂僵局，教师不仅要正视，还要更好地捕捉。必须要注意在实践中动态地调整，及时运用和激活自身的教学灵感和机智，巧妙地引导点拨，保证生成的正确方向。让我们的课堂成为师生、生生互动交流，共享智慧知识，焕发生命激情的、富有个性的场所。

案例5

（本文发表于《上海教学研究》杂志2011年第6期）

【学科】数学

【执教、执笔老师】薛建琳

【教龄】12年

众所周知，数学知识有其严密的系统化结构。如果能切实把握课堂上的生成性资源，把新的学习内容与学生已有的知识和经验联系起来，不仅可以帮助学生领悟新知、巩固旧知，而且还能帮助学生构建起四通八达的数学知识网络，改变分散的知识形态，使学生将分散知识结构化。

一、巧用生成性资源拓展思维的深度，正确理解所学知识

在很多学生探究数学知识的最初阶级，他们的头脑里会建立一个模糊的图示，虽然不够清晰但并不是不可靠的。为了帮助学生形成正确的表象，教师需要及时捕捉那些懵懂的知识涌动，将它们巧妙地变成可以为课堂所用的生成性资源，从而达到拓展学生思维深度，正确理解所学知识的目标。

【案例】

在三年级第一学期教授《组合图形的面积》时，复习环节我出示了下题：

学生们驾轻就熟地解决了这个问题。当我准备出示一个组合图形时，一只小手忽然举了起来。一个学生说：“老师，我还能算出它们两个图形的面积之和。”这时有位学生小声而不屑地说：“那有什么用啊。”那位同学听到后有些委屈地坐了下去。我一边鼓励地摸了摸他的头，一边想着应对之道。组合图形不就是由两个图形拼成的吗？算组合图形的面积不就是算它们的面积之和吗？我慢条斯理地说：“这个提议很有价值。生活中我们所遇到的图形并不一定都是规则的长方形、正方形，有时会碰到这两个图形合成的图形（图1），你会求它的面积吗？”学生们七嘴八舌地说：“那就是要求这两个图形的面积之和。”我趁热打铁出示了图2，问：“现在你还能求出它的面积吗？”题目的变化更激起了学生们的兴趣，依据刚刚在脑海中建立的模式，他们顺利解决了这个问题。其实至此学生已有了基本的解题方法，为了拓展学生思维的深度，我进一步变化题目，给出了图3。这下更是一石激起千层浪，部分有困难的学生能够仿照图2的解题方法，横切图形计算；还有一些有能力的学生则摆脱了原题的束缚，想出了割、补两类方法解决问题。就这样，一节课在学生们不断的探究中意犹未尽地结束了。

【分析与思考】

面对算面积之和这个出乎意料的生成性问题，我将其巧妙化为突破教学难点的有利契机。一直以来教授组合图形的面积时，我们都关注如何教会学生将不规则的图形分割成规则的图形，而其实学生最大的困难不在于如何分割，而是在于分割之后如何寻找到所需边的长度。如果直接给出一个组合图形让三年级的学生分割，各种长度不一的线段恐怕会让一部分学生感到无从入手，造成认知时心理和思维上的双重障碍。这节课则利用生成另辟蹊径，为学生演绎了一出精彩的“组合图形起源与发展史”。将学生一个原本模糊的问题转化成本节课新授的重点，在此基础上又将此题一题多用，让学生在“变式”、“变位”的训练中逐步形成正确的表象，不知不觉中学生们拓展了思维的深度，加深理解了知识的内涵。

二、因势利导，妙用生成性资源建立知识间联系

教学的根本目的是在教授学生掌握基本的知识和方法的同时，让学生学会自己学习，独立思考。学生如果能主动把当前要学习的新知识和自己头脑中已有的知识经验联系起来，通过思维加工从而认识新知识的内在意义，那么学习效果就会很好。

【案例】

在教授三年级第二学期《灯市》这一课时，我出示了要解决的应用题（图4），学生们顺利列出了两种方法解题。此时一个学生举手说道：“老师，我发现25×3＋25与25×（3＋1）就是我们以前所学的巧算。”听了他的发言真的让我有些惊讶，他已经能够将应用题中的数量关系与巧算中的法则相互对照，发现了它们之间的内在联系。这当然不是什么巧合，而是将具体的题意与抽象的算式进行了比较和联系，这样做不仅对应用题的理解有所帮助，对于巧算法则的巩固也大有益处。这个发现让班级里的大部分学生先有些不明所以，待定睛一看方恍然大悟，禁不住鼓起掌来。我顺势让学生说说巧算的方法。一个学生肯定地说：“把25看作一份，3 个25加1个25就是4个25。”我趁热打铁说：“说得真好，只有当25作为标准的一份时我们才能巧算。那么这类倍数应用题，什么时候才可以用两种方法解答呢？”学生们在激烈的讨论之后肯定地告诉我，只有已知一倍数的时候，才可以用两种方法解题。我根据这个生成性问题进一步出示了变化题（图5），追问道：“这道题能用两种方法解答吗？你能说说自己的理由吗？”受刚刚生成性资源的启发，学生经过对比能从应用题数量关系和计算法则两个方面论证这道题目只有一种解法，有的学生还进一步总结了根据数量关系列出的多种解题方法。

【分析与思考】

教师如能时时引导学生关注数学知识之间的联系，学生自然而然就能在自己的学习过程中主动对照新旧知识，构建不同知识之间的内在桥梁。二期课改之后，数学中不再设独立的单元教授应用题，而是将应用题变为问题解决的形式，融入日常的教学中。而这一节课中，学生能自己主动横跨应用、计算两大板块，将新旧知识进行沟通，说明学生在学习活动中的自主性得到了真正的提高，他们的思维更具有开放性。而作为教师如果眼中只有本节课的教学内容，对于学生所生成的问题视而不见，这样会致使学生在今后学习过程中出现被动的状态。只有妙用学生的生成，才能促使学生更为积极、主动地进行探索，在探索的过程中带动全班学生的认知水平上一个新台阶。

三、善用生成性资源，构建数学知识的网络化结构

目前的教学，学科之间的整合明显不够，学科内整合也不强。打开课本，学科与学科之间，章节与章节之间的界限还很分明，各学科之间实质性的渗透比较少。其实在教学过程中，学科结合点、新知识切入点是广泛存在的，只要能善用学生的生成性资源，就能够水到渠成地构建数学知识的网络化结构。

【案例】

在教授二年级第二学期的《东南西北》时，一个学生提及曾听到过“3点钟方向”的说法。点钟方向是军事术语，直接看来与所要教授的知识并无太大联系。可细细一想，钟面知识正好也是这一学期的内容，妙用学生的这个生成恰好可以为《东南西北》的教学服务。我在随后的教学设计中就将东南西北与钟面上时间相对应（见图6）。更让我惊喜的是，课堂上学生们的生成不仅让我找到了教授新知识的切入点，更让我发现了数学与其他多门学科的结合点。在出示地图上的方向标时，有一个学生好奇地问为什么要用N和S表示（见图7）。这个生成性问题引起了全班学生的关注，我笑着提示道：“其实数学中还蕴含了很多英语的知识呢。”一个学生马上联想到N就是north，S就是south的简写，我趁机进行了相应单词的拼读。这样做看似是浪费了时间，讲了与教学目标并无太大关联的英语知识，可实际却并非如此。一方面让学生在数学教学中看到了英文单词，他们觉得新奇有趣，激发了学习的热情；另一方面也让学生明白了这样表示的内在原因，有利于加深理解和提高记忆的效率；更为重要的是可以让学生切实感受到数学知识并不是孤立存在的。在接下来的教学环节，我出示了全国地图，问西藏、海南、北京分别位于上海的哪一个方向。一个学生兴奋地告诉我，他发现答案就在它们的名字里。这个学生把地名中的方位词用语文中的拆词法分解开来，很容易就找到了答案。

【分析与思考】

在不同概念的内在表征之间建立联系，教师就不应将学生已有的知识与经验看成完全散乱、互不相关的。其实不仅数学教材的各个知识点之间有着千丝万缕的联系，就是其他学科的教材也可能和要教授的知识点息息相关，即便是那些原本我们认为独立的教学内容，教师如果善用学生的生成性资源，就可以搭建一座桥梁，为学生更牢固地掌握知识服务。学生的生成需要教师时时关注、及时捕捉，将之研究放大，这样才能将静态的书本活化成动态的教学行动，使学生形成较完整的数学思想和解决实际问题的能力，从而构建出自己富有个性化的数学知识网络。

案例6

（本文发表于全国基础教育类核心期刊《新课程》杂志2010年第4期）

【学科】数学

【执教、执笔老师】沈春兰

【教龄】14年

数学课堂上生成性事件是千变万化的，如何去恰到好处地处理，让课堂教学激起火花，真正提高教学实效，这是近年来一直在反复探讨的问题。

一、推一推，给学生一个求证的机会

课堂教学中我们经常会听到学生有这样那样的疑问，有时是一个简单的问题，教师可以一带而过，而有时这个疑问却就是一节课的重点或难点。我们该怎样处理这种在课堂上生成的疑问呢？

【案例】《平行四边形面积计算公式推导》

这是一节新授课，自主探究平行四边形的面积，在活动体验中推导出平行四边形的面积，是这节课的重点。我请同学四人小组合作，用各种学具想办法求出平行四边形的面积。交流中看到，有的同学是用数方格的方法，有的沿高剪开，拼成一个长方形。还有一个同学说我是拉动转化成一个长方形，变成两条邻边相乘。这个同学的想法马上引起了争议。对不对？学生分成了两派，我让他们自由发言。在几组同学再次实践操作和媒体两次演示后，终于统一认识到这个观点是错误的。

我准备着下一环节的引入，没想到有个同学问，到底大了多少呢？这是一个好问题，我原先预设在练习环节解决的。是抓住这个时机先讲呢，还是在出示平行四边形面积计算公式后再讲？看到同学们期待的眼神，我选择了前者。我改变了预设马上追问：“原来拉动成长方形之后，面积变大了，那有谁知道这个长方形比原来平行四边形的面积大了哪一块呢？你在这张图上能找到吗？小组讨论一下。”在同学们讨论时我感觉背上有点出汗了，心里在想着下一步该怎样连接到平行四边形面积计算公式的推导上去，因为这是这节课的重点啊。

大概有3分钟的时间，讨论才陆陆续续停了下来，有几组争着要发言。学生通过边画图边讲解，很清楚地讲明了多出的是上面的一个长方形。长就是原平行四边形的底，宽就是原平行四边形邻边减去它的高。一个同学还在黑板上用彩色粉笔做了标注，让大家更清楚地看出多出来的长方形的宽到底是怎么来的。这个问题终于解决了。我随即再问平行四边形拉动成长方形，他们之间的面积关系是怎样的。学生这时已理解了，回答把大长方形的面积减去多出来的一个长方形，就是平行四边形的面积。那么平行四边形的面积到底该怎样求呢？很自然地引入了平行四边形面积推导公式的教学。

二、引一引，给学生一个辨析的方向

数学课需要老师更关注学生完整严密的逻辑思维的培养。然而我们常常会在课堂上看到学生在某一个知识点上处于模糊状态，思维发展已不在你的课前预设范围中。这时该怎么办？我想学生需要的是一个方向，老师引一引，他们就能往前进一步。

【案例】《平行四边形面积计算练习课》

这是一节在完成了平行四边形面积推导计算公式新授后的一节练习课。在几道基础练习铺垫后，我设计了一道题，预设学生通过这道题的练习能进一步理解同底等高的平行四边形面积相等。

师：小胖、小丁丁、小巧他们3位帮助小区物业铺草坪，猜一猜，谁需要的草皮多？和你的同桌讨论一下并说说你们的想法。

我预设通过同桌讨论，交流中学生应该是能说出“同底等高的平行四边形面积相等”这个结论。

然而交流时一对同桌两人的答案都不同，一说小胖需要的比较多，二说小巧需要的比较多。当时我就一愣，怎么会这样？于是我马上请了第3位学生，她说出了我想要的结论，我加以了肯定。

这节课的练习设计我是花了心思的，上得还比较顺利，完成了练习目标。在教师讲到这道练习题时，有两位学生都出示了错误答案，为什么不请那两位同学说说他们的想法呢？这是一个典型的在课堂教学中的生成性事件，我的确没有处理好。我在课后问了这两位同学他们的想法。原来，他们都是用尺量了这两个平行四边形上面的底，由于作图或测量出现了误差，所以才使结论得出小胖需要的比较多，或小巧需要的比较多。于是，我在下一节课做了相应的引导。

第一次课堂教学中学生可能最后也是理解了正确的结论，但这个结论是教师僵硬地灌输给他们的。实际上他们原来的思维起点是正确的，只不过在遇到问题后没有及时地找到延续下去的思维方向。如果课堂上教师能马上问一下他们的想法，通过适当的引导，给学生一个辨析的方向，然后延续自己的想法，学生就能很快找到正确结论。这时的结论得出，相信是他们充分理解的，属于他们自己的知识。

三、激一激，给学生一个反驳的余地

平铺直叙的文章，读者不会有印象。一节完全按照教师的预设顺顺当当完成的课，又怎会激起学生的共鸣？课堂教学中需要有反对的声音，通过争论得到的结果才是印象深刻的。

【案例】五年级练习卷上的一道填空题

一个等腰直角三角形的一条边，长5厘米，这个三角形的面积是（　　）。

五年级的学生有一定的分析能力和语言表达能力，通常一些填空题我都是请学生来讲解分析，重要的地方我再加以指导。在讲解这道题的时候，我和往常一样请了一位学生A来分析。

生A：画图，三角形的一条边长是5cm，因为是等腰直角三角形，所以另一条直角边也是5cm。那么三角形的面积就是5×5÷2=12.5（平方厘米）。

这位学生讲得清楚，大家也听得明白，我表扬了他。

“有什么好？我比他好。”

当我还未接着讲下去的时候，有位学生B在座位上插了话。B同学是班上出了名的调皮鬼，做题马虎，虽然聪明，但成绩一直在班上处于中等。我知道他的个性有点倔，喜欢跟你反着来。我故意说，他肯定吹牛了。被我这一激，他不服气地拿着练习纸讲了起来。

他先画了图示，接着开始讲解。题目中说一条边是5cm，那这条边可以不是直角边，而是底边。在底边作高，这条高的长度就是底边的一半，那么这个三角形的面积就是5×2.5÷2= 6.25（平方厘米）。

这道题的确有两种解题思路，一般学生会因为前面两次类似练习而造成思维定势，把一条边就看作直角边5cm。课前预设我有准备，由我进一步分析，然而这节课却由学生来完成了讲解。有的时候在课堂上，高年级的学生即使心里有想法，也不一定愿意举手发言。此时，老师需要激一激，意在鼓励大家要敢于挑战，敢于尝试。当我在全班面前表扬学生B时，他的眼里流露的是骄傲和自信。之后的几节课上，我明显地看到他举手发言更多了，作业更认真了。

案例7

（本文获上海市小学语文优秀论文评比二等奖）

【学科】语文

【执教、执笔老师】柴雯静

【教龄】6年

小学高年级语文阅读课堂中的生成性教学资源，有时让人始料未及，有时往往稍纵即逝，有时始终处于运动变化的状态，有时让人感到捉摸不定。随着年级的升高，小学语文高年级的“知识与能力”的目标任务也在生成性教学的动态课堂中变得有些难以把握，有时达成度也会受到影响。所以，机智地应对这些生成性事件，找到相应的策略与方法，才能真正地让新课程理念不只是一种形式和口号，真正地为教授学生语文知识，培养学生语文能力服务，成为一种意识和观念，温暖和滋润着我们的教育教学。

一、淡然处之，保证课堂教学的进度，落实“说话”知识点

在备课时，我都会分析教材，确定本节课的教学目标，找到重点和难点，意图通过精心设计的教学过程去落实和突破。然而，有时在课堂上总难免出现些小插曲，会打断或者阻碍整个教学流程的有序进行。在课堂中遇到这样的生成性事件，我们应该选择“淡然处之”，用幽默的话语转移注意力，当场快速解决，来确保课堂的正常教学秩序，完成本节课的教学目标，给学生充裕的时间掌握知识，提高能力。

【案例】《跳水》

上课即将要结束了。

师：文中有很多人物，你可以选择其中任意一个对他说些什么。

生1：我想对孩子说：“做事不能太冲动，要想想后果。”

生2：我想对船长说：“你真了不起！在这种危难时刻你还能这样从容，我很佩服你！”

生3：我想对水手说：“你们的水性真好，在波涛汹涌的大海里把孩子救了上来。”

……

大家争先恐后地举手发表自己的想法，眼看一堂课就要在这样活跃的气氛中结束，这时，小董站起来说：“我想对猴子说……”

我马上接过话茬：“猴子可听不懂人话啊！”

全班同学哄堂大笑，小董也心领神会地搔搔脑袋坐了下去。

接着我根据黑板上的简笔画和同学们一起小结了课文，下课铃声不期而至……

这个案例中出现的小意外虽然是在课堂的最后十分钟，但如果任由小董把话说完，或许整堂课的基调就会偏离正常的轨道，最后五分钟的总结也难以厘清线索，学生也无法体悟作者的写作意图。所以，选择幽默的一语带过是我临场应变能力的一种体现，不仅为了能留出时间来让学生完成学习任务，而且也保证课堂的教学进度，有效落实了训练学生“言之有理，言之有物”的说话练习的知识重点。

二、适可而止，调控课堂生成的深度，落实“明理”知识点

小学高年级学生在学校里是年龄最长的大哥哥大姐姐，但其实还只是“孩子”，课文中有些过于深奥的、过于晦涩的内容适当理解到一定程度就可以了，无须刨根问底，面面俱到。

【案例】《人生的开关》

老师出示句子，理解黑暗的境界。

“幸好当初没有听信大毛的蛊惑，不然的话，我此后的人生道路会是一种什么样子呢？”（设问句，请学生仿照上文写顺畅的语句来说说我此后的人生道路）

老师小结并板书：这无疑就是一种——黑暗境界。（板书：黑暗）

然后老师追问了一个问题：“同学们，那你们想想，大毛的人生道路会是什么样子呢？”

生1：他一定会先被开除出采矿队，然后……人生的道路很坎坷。

生2：大毛今后会怎么样，我觉得还很难说，因为我们谁也没有和他一起经历过……

老师微微皱了皱眉头，走到这位学生前，俯下身子问道：“那让你写下去，你会写他顺畅还是其他呢？”学生想了想，说：“我会写他没什么好下场！”老师立刻接着说：“是啊，像大毛这样的人，肯定是掉进了黑暗的境地！”然后就开始积累名言警句了。

案例中的第2位学生的回答其实本没有错，他只是思考的路径与“大方向”、与我的预设产生了矛盾，我在此过程中巧妙地将学生带入课文，让他成为作者把文章写下去，让他入情入境地再去体会，只要让学生明白大毛的人生不会顺畅就点到为止，也没有再请一位同学对同一个问题再进行深入讨论，而直接进行了下一个环节的教学。由此可见，如果一味地纠结在想象大毛今后的人生境遇的讨论中，像第2位同学这样的回答还会出现，没有必要将原本早已清晰呈现的课文主旨再变得混沌不清。我对这个生成性事件并没有“视而不见”，但也不是“刨根问底”，而选择了适度地引导，将课文的深度控制拿捏得比较到位，也真正将有限的课堂时间用在了让学生明白做人做事的道理上。

三、有舍有得，关注课堂生成的密度，落实“预习”知识点

“预习反馈”是高年级学生上课时要做的第一件事，在教师还没有教之前，你是怎么学的？学了些什么？还有哪些需要老师帮助？都可以在这个环节中反馈。在“先学后教”的思想指导下，课堂上教师就应放手放心地让学生去交流自己学习中的收获或者学习中的困惑，在此类开放式问题的引领下，势必产生更多的生成性事件，这就需要教师既要“心中有目标”，又要“眼中有学生”，有所取舍了。

【案例】《享受心安理得》

教学过程是这样的：

1.板书“享受心安理得”，齐读课题

2.预习反馈

教师过渡：预习过课文后，请你将你所知道的和大家分享。

上课的过程中可谓是惊喜连连——

师：谁还想说？我们接着交流。

生1：我知道本文的作者朱晓琳，著名作家，女，出生于上海……

师（震惊）：你比老师做的功课都细致啊！谢谢你让同学们进一步了解了本文的作者——朱晓琳。

生2：我知道阿尔卑斯山是欧洲最高大的山脉。

师：怪不得这么多人都慕名前往呢！继续交流。

生3：我知道了文章都是按照“付出——享受”两个方面来写的，第一件事先写了老夫妇“付出”美不胜收的鲜花，后写了他们“享受”着街坊邻里对他们的关心和照顾；第二件事先写了我“享受”了前房客为我准备的生活必需品，再写了我也“付出”了，也想到为后来的房客准备生活必需品；第三件事先写了我“享受”了别人留下的竹制手杖，又写了我为后来的登山者准备好雨披，在“享受”的同时也想到了“付出”。

师：我们表扬他。

学生们热烈鼓掌。

师：这位同学把课文的层次结构分析得如此精当，真了不起！同学们，他还帮老师完善了前面的那张表格，老师还没想到应该从“付出”和“享受”两个方面来帮助大家概括这三件事情的主要内容呢，没想到他先想到了。老师还真要谢谢他呢！

我对第3位同学的回答做了比较详尽的评价，实际上就是对这些生成性事件做出了取舍。这么多的“生成”，关于作者，关于地理介绍，这些都是书上没有提及的，但学生都去了解了，那是不是都要详细解说呢？答案当然是否定的，我经过比较、判别、筛选，来辨别哪些“生成”更适合这节课的教学，对学生学习这篇课文更能起到实质性的帮助，这些有价值的“生成”作为教学资源，有舍有得，不能让“生成”将一节课塞得满满当当的，要关注课堂生成的密度。

四、步步为营，把握课堂生成的难度，落实“探究”知识点

教师在精心设计教案的过程中，会根据课文的教学目标、重点和难点，设计相应的方法手段，预设一些问题去帮助学生理解课文内容和中心思想。教师预设的问题既针对课文内容和中心，也具有开放性、多元性、综合性、探究性、生活性和层次性，在这样的问题引领下，学生们必定思绪飞扬，在课堂上呈现出百花齐放的局面，生成更为丰富的内容。

【案例】《一曲胡笳救孤城》

师：课文读懂了，还有什么问题值得深究呢？为什么一首胡笳曲能够救一座孤城呢？请大家联系上下文，互相讨论，说说自己的理解。

（学生讨论）

生1：因为胡笳是匈奴人最喜欢的一种乐器。

生2：因为这些匈奴人已经思乡心切了，所以刘琨一吹，他们就都逃走了。

……

这显然不够完整，于是我请学生继续交流刘琨是如何一步步想到这个计策的。这个故事给我们什么启示。

在学生能结合上下文的内容串起来说的时候，我总结道：

其实，刚才同学们讲到的无论是故事的背景、时机，还是方法，都是刘琨用一首胡笳曲救了一座孤城的一个方面，所谓要成就一件事，天时地利人和，几个条件缺一不可。之所以刘琨的胡笳曲能让匈奴兵泣泪而回，正如孙子兵法中所谓“不战而屈人之兵”，也就是运用的是“攻心为上”的策略。

我在预设时就确定了本节课教学的重点和难点就是要说清楚“一曲胡笳”为什么能救“一座孤城”，在学生的回答不尽如人意的时候，我进一步地引导，进一步地深入，去促使学生更进一步地与文本接触，更进一步地思考琢磨，从而也就更进一步地体会语言文字的精彩和深沉，更进一步地体会这些或优美或磅礴的语言背后那份幽静与激动。教师的心中要有一面明镜，清楚地知道自己在这节课上最重要的是做什么，然后“步步为营”，才能把握好课堂生成的难度，让学生的思维能积极中不失缜密，让课堂因生成而美丽！

著名教育学家叶圣陶先生曾说过：“教任何功课，最终目的都在于不教。”在今后的高年级语文课堂教学过程中，我会更深入地研究应对生成问题的策略，继续保证课堂教学的进度，调控课堂生成的深度，关注课堂生成的密度，把握课堂生成的难度，并试着搭建课堂生成的坡度，增加课堂生成的厚度，贯彻“先学后教”、“以学定教”的教学理念，促进学生更快更好地发展，提升语文的综合能力，让“生成”促进课堂的增值，让“生成”成为一道独特的风景线，演绎一种别样的精彩！

案例8

【学科】语文

【执教、执笔老师】戴燕

【教龄】17年

教育的技巧并不在于预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。

——苏霍姆林斯基

课堂教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程，会不断生成丰富的教学资源。面对课堂中层出不穷的生成性事件，作为教师的我们，应该及时捕捉动态生成，激活动态生成资源，灵活运用动态生成资源，变课堂生成教学事件为教学的载体，从而引导学生有效地学习知识。

一、顺错引导，正确理解知识

英国心理学家贝恩布里奇说过：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。”作为一位语文教师，应该尊重并尝试理解学生的观点，借助于适当的对话巧妙引导，利用细节，让“错误”也成为一种资源。《黄山奇石》是小学语文二年级第一学期的一篇课文，课文抓住黄山“四绝”之一——怪石，娓娓道来。那些惟妙惟肖、趣味横生的奇石原本无生命，但在作者笔下被描绘得活灵活现，呼之欲出。

【片段一】

师：你有什么好办法记住“峰”？

生1：我用组词的方法记住“峰”，峰——山峰。

师：对啊，这个“峰”就是山峰的峰，看它有山字旁呢。

生1：我是用分析结构的办法记住“峰”，左边是山字旁，右边是锋利的“锋”的右边。

师：真好，你们还知道哪些有山字旁的字？

生2：我知道陡峭的“峭”。

生3：我知道山岗的“岗”。

（我请大家积累的是“山字旁”的字，可是“岗”只是一个有“山字头”的字，这明显是一个错误。怎么办呢？但是这个学生的答案也有一定道理，毕竟“山字头”和“山字旁”有着相通之处，部分学生对“山字头”和“山字旁”的认识也和这位学生一样存在误区。我不仿利用他的这个错误，顺势让大家对“山字头”和“山字旁”的字，在比较中能认识两者的不同之处。）

师：哦，峰的山字在左边，我们叫它——山字旁，而岗的山字在上边，我们可以叫它——

生3：山字头。

……

【思考】

在上面的片断中，原本是帮助学生积累“山字旁”的字，然而这位学生却想到了山字头的字，这是在预设中没有的。为了让大家对“山字头”和“山字旁”有更清晰的区别，我采取顺着学生的错误，以这个错误带出两者的相同和不同之处，在比较中加深认识。在我们的教学中，学生总有说偏、说错的时候，这时，我们不要急于“拨正”，要仔细分析原因，肯定其中正确、合理的成分，让学生的错误成为一种教学中难得的资源。

面对学生的答非所问，我们要做的不应是嘲笑、埋怨、指责，而是要以冷静的态度分析：也许是教所不当，问题出在我们老师；也许其中包含着独辟蹊径的思路，闪烁着创造性思维的火花，不妨给予肯定与鼓励，把纠错的主动权交给学生，站在学生的立场上去“启发”他们的错误认知，分析出错的真正原因，让学生在大脑中形成冲突，经过自己的分析和判断，最终从内心达到真正的认同，内化为自己的知识。

二、巧用意外，巩固和拓展知识

在课堂教学过程中，面对教师的提问，学生的答案时常会出现一些让人无法料及的意外。面对这种情况，最有效的办法是先了解“意外”背后的真相，通过与学生的互动来推进教学，使其思路延伸下去，步步追思，从而生成知识教学的深化点，帮助学生将知识进一步巩固。

【片段二】

师：请你把“黄山风景区”、“闻名中外”、“我国安徽省南部”这三个词组变换一下顺序，用一句话介绍一下黄山。

生1：我国安徽省南部黄山风景区闻名中外。

师：你用了“什么怎么样”的句式介绍了黄山。

生2：我国安徽省南部有闻名中外的黄山风景区。

师：你用了“哪里有什么”的句式介绍了黄山。

生3：黄山风景区在我国安徽省南部，它闻名中外。

师：你用了“什么在哪里，它怎么样”的句式介绍了黄山。

生4：闻名中外的黄山风景区在我国安徽省南部。

师：你真聪明，用了“什么在哪里”的句式介绍了黄山。

（大家的答案都不新颖，这位学生一下子想到“闻名中外的黄山风景区在我国安徽省南部”可真聪明！但当我回头看到媒体时，我恨不得咬了自己的舌头，原来这句话就是课文中的原句。我刚才都当众表扬了他，现在再纠正显然是不可能的。如何挽回自己的这个意外表扬呢？不如就以“英雄所见略同”，将这个学生的意外答案及时和文本句子的学习相整合。）

师：我们可以用不同的句式表达相同的意思。课文中就是和你一样用了“什么在哪里”的句式介绍了黄山，你的想法和作者一样，真是英雄所见略同。那么，请介绍一下你的经验，并让你的同伴一起来分享你的经验。

生4：我会用“什么在哪里”的句式介绍一个地方。比如：东方明珠电视塔在上海的黄浦江边。

生5：我也会。闻名中外的鸟岛在青海湖西南部。

生6：上外静小在北京西路和大田路的交界处。

……

【思考】

在我们的课堂中，不仅是学生会让课堂出现意外，有时教师、环境也会给课堂带来意外。在上面的片断中，面对自己的意外惊喜而造成的生成，我马上给予引导到课文的原句，学生们由此纷纷佩服这位与课文“所见略同”的英雄，同时在这位同学的带领下，巩固了这个句式的运用方法，也在文本基础上，拓展了如何用相同的句式介绍自己熟悉的一个地方。苏东坡说：“文章本天成，妙手偶得之。”巧用意外，并让它变成有价值的教育资源，成为课堂教学的突破口，从而更好地帮助学生巩固和拓展知识，能收到事半功倍的教学效果。

三、推动争论，积极探寻知识

如果说在前面两个片断中，面对课堂中的“预设”和“生成”这对孪生姐妹，我还能有所心理准备的话，那么在执教《悉尼歌剧院》一课时，课堂中学生在知识的疑难处，为了说明自己对知识的独特理解，面红耳赤的争论则让我始料未及。面对学生你不让我，我不让你的激烈矛盾，如何保护学生学习的热情，更进一步，让学生自己去探寻知识呢？

配合着悉尼歌剧院清晰的外观图，我出示了句子“整座建筑洁白晶莹，像一瓣一瓣盛开的白莲，又像几叶张开的扇贝，再仔细一看，更像一组要出海远航而扬起的白帆”。在充分地读句子之后，我试着让学生关注这个比喻句的本体和喻体。

【片段三】

师：仔细观察图片，你觉得悉尼歌剧院像什么？

生1：我觉得从图上看悉尼歌剧院很像一朵白莲，它尖尖的屋顶不是和莲花的花瓣一模一样吗？

生2：老师，她说的不对，你看悉尼歌剧院有底座的，白莲哪来底座。我觉得它像白帆，那个底座正好是白帆下的船呀。

生3：白莲下有荷叶的，怎么不像了？

生4：不对，你们说的没有道理！

大家争论的焦点，不就是后面环节需要解决的一个难点！而大家的争论正好把后面的难点提前了，我何不因势利导，让这个争论更深入、更热烈些，让学生自己去探讨课文中本体与喻体之间的相似之处。

师：既然大家谁都不能说服谁，那请大家根据自己的看法，分成不同的小组，一边观察图片，一边讨论你们用什么理由来证明自己的观点。

小组1：老师，我们认为悉尼歌剧院像一朵白莲，悉尼歌剧院三面临水，从侧面看，悉尼歌剧院是白色的，像在水中开的白莲。

小组2：从悉尼歌剧院的正面看，我们觉得它的形状和扇贝很像。

小组3：从远处看，我们觉得悉尼歌剧院的底座正好是白帆下的船，悉尼歌剧院的屋顶正好和白帆一样尖尖的、白白的。

师：对啊，每个小组都有自己独特的观察角度，作者观察的角度也不同，看到的悉尼歌剧院的外观就各不相同。所以，从悉尼歌剧院侧面远眺，文中它比作——白莲，在它的正前方向上仰望，又把它比作——扇贝，再站在它的侧面连着底座整体仔细一看，还把它比作——白帆。

【思考】

在这个教学片断中，学生对课文内容出现了前所未有的热情。全班学生俨然分成了三派，这个赞成像白莲；那伙同意像白帆；还有的“自立山头”，认为前面两派都不对，认为更像扇贝。大家个个摩拳擦掌，跃跃欲试想要说服其他人。这个突如其来的生成，无疑点了一把火，一石激起千层浪，所有学生的注意力都落在了这个问题的争论上。虽然这时生成的争论影响了课堂原先的预设内容，但借着学生课堂生成的热情，我退一步，顺势添了一把火，让这场争论更热烈，使这一教学过程着力于学生的探究过程，着力于学生对教师的“摆脱”，使之成为学生知识形成的新资源。学生根据自己的看法，自然形成三个小组，极尽可能地说明自己的理由。这种放开手让学生自己去观察，自己去探寻，是一种开放的个性展示场。学生逐渐进入自我探求的“忘师”境界，在强烈的求知欲望驱遣下，探求知识、引人入胜，学生的理解感悟可谓水到渠成。大家对知识矛盾的独特体验，在动态、激烈的比较中，有理有据的观点一一呈现，以自己独立的视角，将文本中的本体、喻体相似之处解读得头头是道。

【结束语】

其实，在我们平时的课堂教学中，各种突如其来的生成是很常见的。这些生成，有时与教学内容紧密相关，稍加引导利用，就能直指主题，就如以上三个片段中学生生成的问题，把握有利时机，运用有效策略，帮助学生更好地构建自己正确的知识体系。学生在课堂共振的急切解惑中，在各自开放的个性感受中，体会着那种抽丝剥茧、拨云见日的快感。正如苏霍姆林斯基所说的那样：“真正的教学技巧和艺术并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”我想，课堂教学作为一个集体学习的过程，相异于个体独立的学习，它需要形成课堂共振，课堂共鸣。只有在这样的境界中，师生间、学生间才能智慧点燃智慧，灵感激发灵感，生命照亮生命。

案例9

【学科】数学

【执教、执笔老师】许召春

【教龄】23年

随着教学改革的不断发展与深入，我们越来越注重在课堂上发挥学生的主体作用。因此，在课堂教学中，教学内容的组织、教学方式方法的选择出现了许多新的变化，不断冲击着旧有的教育观念和教学模式。“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力”已经成为一个十分重要的理念。在这样的理念下，课堂教学不再是简单的知识学习过程，它是师生共同成长的生命历程。它应该是五彩斑斓的，蕴含着无穷生命力。作为教师要提高认识，着力建构开放和谐、动态生成的良好课堂氛围，使瞬时出现的课程资源源源不断地产生，又要在面对这些各种各样的资源时，能合理回应，科学引领，真正实现教师在课堂上的主导地位，使课堂教学达到“教师引导学生，学生也推动教师”的良好效果。

一、变被动为主动，改变原有教学模式，让学生在游戏中获取知识

开放的课堂改变了以往学生往往处于被动学习的局面，在教学活动中，学生不再是消极被动的受教育者，而是自觉的积极参与者，是学习活动的主体，他们可以大胆说出自己的想法，并在游戏、交流中修正自己的观点，从中获取知识。在这样学生主动参与的教学活动中，很多教师预设之外的生成问题也会随之产生，从而达到师生互动，让教学注入汩汩活力，继而提高教学效率。

例如：教学十个十个的数。

师：图上有一大群羊，我们一起数数共有几只？说说你是怎样数的？

生1：一个一个数，共25只。

生2：5个一数，5个5共25只。

生3：10个一数，2个10加上5只，共25只。

……

师：小朋友都数对了，那么哪种方法数起来既简单又快速，让人一看就知道结果呢？

生4：我觉得10个一数最方便。（老师很开心，因为学生说出了老师想要的方法）

师：说得真好！

生5：我觉得不是这样的，5个一数更好。（不同的观点出现了）

师：大家觉得哪种好呢？

（根据以往经验，学生一定会否定5个一数而支持10个一数的，所以老师没有对生5加以肯定或否定，而是把选择权交给了大家）

生：十个十个数好。

（果然不出所料学生说出了老师想要的结果）

生5：我还是觉得5个一数好，有5个5，用口诀直接就能得到结果。

（生5的态度很坚决，让所有人感到意外）

【思考】

其实在备课中教师预设的是学生通过自我的方法数出结果，再在这个过程中体会10个一数的简单易行，所以就能很容易地引出“10”这个计数单位。然而生5一定要坚持5个一数方便快捷，让预设之外的事情发生了。

这个孩子的思维有章有法，却违背了老师的初衷。这样的生成给教师提出了更高的要求。其实，数学的抽象常常使学生产生认识上的差异，这非但不奇怪而且是很正常的。学生从不理解到理解，他们的认识从错误到正确，恰恰体现了教学的意义和作用。错误的产生恰是学生独特学习思维的真实反映，在开放的课堂中教师理应尊重并正视这鲜活灵动的生成，把它作为推进课堂进程的重要资源，充分加以利用，使学生思维产生碰撞，通过点拨、反思最终形成对知识的正确理解，展现一个真实的数学学习过程。

正是出于这样的认识，教师没有对生5的观点加以评价，只是让大家带着不同的认识展开一个比赛，看看到底哪种方法数得快，表达清晰。教师利用数目较多的实物图，请大家选择自己觉得好的方法圈一圈。圈完再问哪种方法能更清晰地表示数？生5自己体会到现在10个一数方便，因为5个一数还要5个5个地加出结果。

教师顺势而为，改变原有教学预案，循着这位学生的思路，组织学生展开计数比赛，在实践中发现问题得到结论。我觉得这个教学过程可以说是利用了动态生成的资源，使学生的思维、个性得以张扬。在这个过程中，学生学会了接纳与交往，学会了自我认识与反思，思维的逻辑得到有效提高。所以，在开放的课堂中当预设外生成出现时，教师可以通过游戏、竞赛等形式改变教学模式，让学生在活动中学，教学效能会进一步提高。

二、在师生对话中生成问题和解决问题，让学生在启发教育中领悟知识

师生对话能引发问题，而这些生成的问题可能是教师没有预设到的，但教师可以利用这些问题，了解学生在建构知识的过程中遇到的障碍成因，并能及时分析、有效引导，使学生能尝试用数学的方法解决实际生活中的问题，丰富生活经验，学会合理安排，渗透数学建模思想。

例如在教学“问题解决”这一环节时，教师出示了一道应用题：商场搞促销活动，一盒2升的牛奶买10元，2盒一组只需17元，3盒一组20元，并与学生开展启发式对话。

师：请问小胖要买4盒最少付几元？

生1：我认为买4盒最少付23元。

（这个答案完全出乎老师的意料。）

师：还有不同的答案吗？

（老师希望通过追问得到需要的结果，因为在课前预设中只存在三两种可能：1 盒1盒买40元；1盒加3盒30元；2盒加2盒34元。从中找到最便宜的付费方式。）

生2：我也认为是23元。

师：有多少小朋友得到的是这个答案？

（几乎一半学生举起了手，其实这时想说1盒加3盒或者2盒加2盒的学生不能确定自己的答案，于是不敢说了。）

师：现在老师想知道23元的结果你们是怎么得到的？

生3：我是这样想的，17到20相差3，20到23也相差3，所以是23元。

生4：我不是这样想的，我是根据单价推算的，1盒10元，2盒17元单价是8.5元，3盒就是6元多，那么4盒就是5元多，如果也是20元不合理，23元比3盒多3元比较合理。

师：如果我要买5盒你们觉得多少钱合理呢？

生：25元。

生：26元。

师：同学们，你们去超市买过促销商品吗？知道购买的规定吗？

师：这道题给出的是三种购买方式，并不是要求你们找规律，也不是要求大家继续设想促销手段，所以你们要做的是在三种购买方法中选出花钱最少的、最合理的购买方式。

生5：本来就是这样，刚才被他们一说我都不敢说了，买4盒30元，对吗？

师：那你又是怎样想的呢？

生5：我想4盒有2种购买方式：1盒＋3盒；2盒＋2盒。前一种30元，后一种34元，所以最少30元。

生6：我还有补充，应该有3种购买方式，他还漏掉一种1盒1盒买的，那就是40元。

师：现在你们理解了吗？如果要买5盒，有几种付钱方式？怎样付钱最合算呢？

生：有4种付费方式，最合算的是37元。

【思考】

在民主的开放课堂，师生对话是建立在平等的基础上，因此，学生思维异常活跃，面对各种困惑，他们敢想敢说，正是在表达自己思想时，容易生成教师意外的教学问题，才使课堂变得动态和富于活力，从而给教师提供施展教学机智的契机，为提升教学内容的丰富性和有效性创造了条件。

以上的案例最初让教师感觉很突然，很意外，但是课后静下来想想觉得并不是坏事，这充分凸显了学生缺乏生活经验的实际情况，这样在课上既能解决教学任务还能帮助学生丰富生活常识。

三、让学生当小老师，变单向为互动，在生生互动中有效接受知识

开放的课堂改变了以往教师为主的单向活动，让学有余力的学生在表达交流中充当小老师，通过生生互动，使教师及时捕捉学生在理解知识上的误区，有效开展知识教学。

例如在教学乘法分配律时设计了一道练习题：25×（4＋8）×125，让学生尝试完成。

生1：我把25×（4＋8）×125里括号中的4＋8先算出来，转化成25×12× 125，然后再算，把12看作3×4就可以了。

生2：我把25×（4＋8）×125看作【25×（4＋8）】×125来算，先算括号里再算括号外。

生3：我把25×（4＋8）×125看作25×4＋8×125，这样最方便，因为25×4= 100，125×8= 1000，属于巧算。

出这道题的目的是让学生进一步了解乘法分配律，正确用好乘法分配律。生3的思考方式老师有所考虑，知道学生肯定会有错误的做法出现，但不是很清楚他们会怎样错，可以说会出错是预设中的，错误方法是预设外的。听了学生的几种方法老师没有表态，而是让学生分成几部分分别计算出25×4＋8×125和按计算顺序算出的25×12×125，以及看作【25×（4＋8）】×125来算结果，对比后发现结果并不相同。

这时一个学生举手说出了他的发现，他是从乘法分配律的定义入手分析的，老师发现他说得很有道理，灵机一动就让他当一回小老师来教教大家，这个举动应该说也是预设外的，根据教学情况而改变的举措，结果学生们听得很认真，有的学生还主动补充。

【思考】

心理学家盖耶说得好：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”因此，通过教学我发现充分展开错误的思维过程，既有助于学生纠正错误，深化对知识的理解和掌握，又有助于拓宽学生的思维空间，培养思维的灵活性和创造性。这样的教学，才更有针对性和实效性。所以，在开放的课堂中当预设外生成教学问题时，教师可以通过改变教学方法，尝试让有能力的学生当小老师等教学手段实现让更多学生参与学习。

由此可见，教学是一个教师教、学生学的过程，一个双边活动的过程，不能由哪一方把这一过程全部占有。在这个过程中要让师生双方都活动起来，形成互动的态势，这样的课堂，才会是开放的课堂，才会是生动的课堂，才会是有效果的课堂。

案例10

【学科】语文

【执教、执笔老师】张颖

【教龄】20年

因为每个学生的生活经历不同，生长环境不同，知识储备不同，所以他们对事情的看法和想法也不会相同，谁也料想不到，课堂上的他们会突然迸发出哪些奇思妙想。因此，作为教师应具有一定的教育智慧，能应对课堂上各种突发情况，备课时要考虑周全，把学生会出现的种种反应尽可能地假设到，考虑到，并根据班级学生实际的认知水平，设计出多种应急方案，以避免出现当学生的反应出乎自己意料时，因紧张而不知所措或随便应付的情况。

一、及时纠错，引导学生构建正确知识

在动态生成的课堂里，学生能充分自主地以自身经验去理解、建构新知，在这一过程中往往会产生偏差，甚至产生错误，而这种偏差和错误正为培养思维、锻炼能力、获取新知找到了切入口。

【片段】

在教学《人体内的“修理工”》这一课时，在授课过程中，我告诉学生血小板具有止血和凝血的功能，是我们人体内的“修理工”。

我话音刚落，便有学生举手站起来说：“老师，那我以后如果摔跤出血了，就不用去卫生室涂红药水了，血小板会帮我止血的，对吗？”

显然，学生在对血小板的认知上出现了偏差，对于这一类课堂上随机生成的知识性问题，我及时地给予解答，告诉他，虽然血小板有止血、凝血的功能，但并没有消毒杀菌的作用，所以摔跤出血了一定要去找卫生老师，涂上红药水或紫药水，可以保护你的伤口，还能抗菌，避免伤口发炎，让伤口愈合得更快、更好。

【反思】

对学生认知上的偏差或错误，我们要积极面对。正因为出错，我们才能了解学生的真实想法，知道怎样帮助学生构建正确的知识。

二、引导学生在体验中构建正确知识

每位学生都是这个世界上独一无二的个体。每个人的爱好不同，个性不同，生活的环境不同，当然思维的方式也不会相同。因此即便是面对相同的问题，每位学生的理解也是不一样的。在课堂教学中，教师提出一个问题，不同的学生会有不同的观点。尽管他们的年龄很小，但不能忽视的是他们看问题的角度依然是多元的。

【片段】

《坐井观天》基本上完了，最后总结课文时，我问学生：“学了课文后，你认为小鸟和青蛙谁说得对？”大家纷纷举手回答：“小鸟说得对。”我很高兴这种回答，因为接下去我就可以顺势揭示寓意了。

可就在这时，班中调皮大王量量的手举起来了，不住地晃动，嘴里还不断地叫：“老师，老师，我不同意他们说的，我认为小鸟和青蛙都说得对！”

大家都笑了。虽然我已预知他会说些不着边际的话，但被他破坏了我预先的课堂预设，还是有点生气，可又不便发作，边走近他边面带微笑地问：“同学们都笑了，你还认为青蛙说的是对的吗？”量量嘟哝着：“青蛙说的是没错呀，它看到的天是只有井口那么大。”

这时，部分学生也开始私下附和，有的说：“青蛙说的是没错，它坐在井里看到的天是只有井口那么大。”有的说：“不对，天是无边无际的，青蛙说的是错的。”

这时，我便因势利导说：“那就让我们来做个实验，然后来回答。”

于是，请每位同学把自己手里的语文书卷成一个圆筒状，对着自己的一只眼睛，把双眼闭上。然后把一张宣传画挂在黑板上，请他们不移动圆筒，睁开圆筒里的一只眼睛看。同学们都很感兴趣地观察起来。这时，我问他们看到了什么，同学们纷纷回答。

有的说：“我看到一棵树。”

有的说：“我看到一只小鸟。”

此时，我及时发问：“你们看到的都不一样，知道是什么原因吗？请小朋友放下圆筒，看看就会明白。”

小朋友眼前豁然开朗，原来图上画的是森林里一群小动物在召开大会。

“那为什么用圆筒看你们每个人看到的都不同呢？”我马上追问道。

这时，孩子们通过自己的亲手实验，思路一下子被打开了，踊跃举手回答：“因为视线被语文书卷起的圆筒壁挡住了，看不到图画上的其他地方。”此时，道理已不言自明，学生很容易就能理解：青蛙坐在井里，高高的井壁挡住了它的目光，它只能看到井口那样大的天，而小鸟在天上飞，没有任何东西挡住它的目光，所以它能看到无边无际的天空。学生通过实验，探究文本，逐渐明白了青蛙究竟错在哪里，这时成语寓意的理解也水到渠成了。

最后，我再从文本的内容和理解的寓意中引导学生联系自己的生活实际，想想有没有发现过类似的人和事，从而让学生进一步明白这个成语所蕴含的人生道理。

【思考】

我们在课堂教学中，要改变传统的教学理念和方式，变“带着知识走向学生”为“带着学生走向知识”，要充分发挥教师的主导作用，加强对学生学习方法的指导，授之以“渔”。今天这堂课我抓住了学生瞬间生成的问题，及时调整了教学思路，组织学生动手做实验，引导学生进行讨论和探究，引发学生深度的思考，从而揭示了文章的寓意。

三、在讨论、探究中引导学生理解文章内涵

每个学生都是一个有思想的个体，都有自己对事物的看法，都可以凭借自己的经验对某个问题进行猜测、假设或者推论，但难免发生偏差，所以，在尊重学生独特理解和感悟的前提下，一定不能忽视文本内容的价值取向。

【片段】

教学《真正的愤怒》一课时，一位学生在初读课文后指出：“我觉得这个小姑娘不尊重老人，不是个好孩子。”这位学生的问题让我当即一愣，疑惑地问：“为什么这么说？”“她看见老奶奶摔倒，也不先去扶她，就算水再珍贵，难道比人还珍贵吗？”完全在我的预设范围之外，我当时有些慌，不过立即镇定下来，没有被她牵着鼻子走，而是紧紧抓住了这一信息，引导学生思考、讨论。“你们同意她的说法吗？她是不是个好孩子？请大家再认真地读读课文。”

在我的启发下，学生朗读之后，经过思考和交流，积极地展开了讨论。有的说：“我认为她是个好孩子。因为那里太干旱了，水对她们来说是比生命还珍贵的，是奶奶长途跋涉挑回来的，她决不能浪费。再说她看见奶奶只是摔倒了，不会有危险，才会先救水，再救奶奶的。”我当即肯定地说：“是呀，水对西北人民来说是比生命还珍贵的。”有的说：“我认为她是个好孩子，因为这水是奶奶摔断了一条腿，从千里之外挑来的，是非常珍贵的，她保护水，就是尊重奶奶。”我立即赞赏地说：“是呀，这水来得多么不容易，是奶奶翻山越岭摔伤一条腿背回来的，多么珍贵啊！岂能白白浪费。那小姑娘救水是为了什么呢？”这时，有学生马上接着说：“她救水是为了苗圃旁新栽的小树，想让她们的村子能看见绿色，有生机。”还有的说：“她是为了大家，因为他们那里到处是黄土，她栽小树苗是为了给大家带去希望。”从学生意外的问题进行讨论，大家纷纷对小姑娘没有先扶奶奶而先救小树苗有了自己的理解，不但知道水对西北人民来说是非常珍贵的，不能随便浪费，而且进一步了解了小姑娘这样做的目的，形成了她是一个善良、有爱心、尊重老人的好孩子的正确认识。

【思考】

在课堂交流活动中，有师生之间的，也有生生之间的。教学时，学生限于自己的知识和能力水平，在思考、交流的过程中往往会出现一些错误的想法，其实这是很正常的。

从今天的课例来看，虽然学生的质疑，在我的预设之外，但我并没有被她牵着鼻子走，抓住这个生成的契机进行了巧妙的引导，将学生的思维带入了一个更高的层次，使学生把握了文章的知识内涵。

案例11

【学科】美术

【执教、执笔老师】邓英姿

【教龄】24年

生成性教学是新课程改革中所倡导的一项重要教学理念，它是针对传统教学的弊端提出来的，它强调教学不是封闭的、单向的、静态的知识传递与接受过程，而是一个开放的、充满对话和交流、具有不确定性和生成性的过程。因此，对于推动课堂增值，有效促进学科三维目标的落实，具有非常重要的价值和意义。

在学科三维目标中，知识与技能是学生认识世界、学会学习、学会生存以及成长发展的基本条件，而且是学科地位的体现和存在的价值。

因此，在美术学科教学过程中，教师面对课堂上生成的问题，如果能够及时判断问题的价值，尝试用对话启发，就可以更好地帮助学生掌握美术的知识与技能。

一、在对话启发中应对生成问题，正确把握学科知识与技能

小学美术课上学生对于色彩的认知，往往存在于其表面的感受，教师传授的色彩知识，也往往基于知识结构体系之中，可能不是学生真正的问题和学生真正想了解的知识。课堂上的意外生成，则源于学生的真实问题，如果教师能正确判断，有效组织课堂对话，会启发学生获得他们所需要的正确的学科知识与技能。

【片段】

四年级第二学期《威武的门神》的知识与技能目标是：了解古代“门神”造型威武的特点，学习用基本形画人物的方法，并用勾线填色的形式表现。

依据教学设计，当我和学生们一起详细地讨论完“门神”的造型特点后，顺便就问：“‘门神’的色彩特点是什么？”

美术课代表非常自信地站起来说：“‘门神’的色彩特点是颜色丰富。”

我听了一下子懵了，这怎么颜色“丰富”了呢？明明一幅‘门神’作品中只出现了3～4种颜色，而且颜色都是非常纯粹的。太出乎我的预料了，竟然美术课代表也说错，还没有其他学生反驳。可想而知，有很多同学对于这个色彩知识点是不明白的。我于是顺水推舟，说：“来，那就让我们一起数一数这幅作品中有几种颜色。”

“啊？只有三种颜色！”学生们都很惊讶。

“所以说‘门神’色彩并不丰富，但却给我们有色彩鲜艳的感受，你们知道为什么吗？”我继续追问。

于是学生们通过观察发现：首先“门神”的用色主要是三原色——红、黄、蓝，以及三间色——绿、橙、紫，非常的纯粹；其次“门神”的色彩编排采用了补色相间的方法，对比非常强烈。所以说虽然颜色种类少，但却色彩鲜艳。

【分析与思考】

其实在这节课的知识与技能目标中，对于色彩知识的要求并不高。然而学生意外的错误回答，可以判断他们对于色彩知识有误解，于是进一步对话有助于学生更正确地把握色彩知识，解决他们真实的问题。

二、在因势诱导中应对生成问题，有效落实学科知识与技能

由于课时的限制，教师为了保证学生有充裕的时间完成当堂课上的美术作品，一些综合性题材的作业，往往会被割裂。然而充满灵性的孩子们，在全方位互动、对话和反思的课堂里，他们会主观能动地把一些创作统整起来，于是就出现课堂上精彩的生成。如果教师合理引导，将会更有效地落实学科的知识与技能。

【片段】

二年级第二学期《报纸变花衣》的知识与技能目标是：知道衣裙的结构特征，能利用报纸制作“衣服”，并学会用多余的纸料或彩色纸粘贴装饰衣裙。

可是，上课时一小男生的兴趣却不在做衣服上，而是用彩色纸把自己的脸化妆成了一个海盗，周边同学纷纷被吸引，课堂顿时热闹了起来。

我寻声过去，他们很紧张，以为我会大怒，然而我却说：“你的脸可真像一个海盗，如果穿上海盗的服装，那就更活灵活现了。”听见我的夸奖，他便来劲了，详细地介绍起海盗的脸部特征，并说关于海盗的服装特点也非常了解，他一定会和小组同学合作，把自己扮成一个“加勒比海盗”的。

于是，我要求全班同学在做服装的同时，可以考虑对脸部做些化妆，更加突显服装的特征。这下同学们对于自己组的作品，不仅从服装角度去设计和制作，更是延伸至脸部化妆。有的组创作的主题是“小丑”，不仅用报纸做了小丑服，还用彩色纸化妆成左右不对称的小丑脸；有的组创作主题是“阿凡提”，不仅用报纸做了阿凡提的交叉襟服装，而且脸部还添加了阿凡提的“八字胡”，头上绑了头巾；有的组创作主题是“埃及艳后”，不仅用报纸做了纱裙，而且在眉心点了红痣，并贴了两条细长眉……

【分析与思考】

课上当看见学生把自己的脸装扮成海盗的时候，我认为学生的这一举动并没有偏离本节课的教学内容，相反脸部化妆与本课的学习内容整合，更有利于学生对于服装的表达。而且当我引导学生通过考虑对脸部做些化妆，来突现服装特征的时候，学生兴趣更浓，表达更尽兴。

三、借用学生智慧应对生成问题，深化学科知识与技能

在美术课上的配套材料、工具是教学中的一个非常重要的组成部分，然而这部分也经常会发生一些意外，譬如弄坏了、丢了、忘记带了。教师面对这样的意外，不能责备学生，可以启发他们换一种思路解决，从而深化学科的知识与技能。

【片段】

二年级《会抖动的玩具》的知识与技能目标是：综合运用泥工、纸工等多种技法，抓住动物的特征，用铁丝弹簧尝试制作会抖动的玩具。

可是，二（4）班上这课内容时，发生了一个小意外。大家正埋头制作的时候，一位学生非常沮丧地举手说：“老师，我的铁丝弹簧不小心弄丢了，怎么办呀？”还没等我回应，身边热心的同学立即都趴在地上，帮他找那个非常细小的铁丝弹簧。那孩子一直嘟囔着：“找不到了呀……”几乎哭了出来。

我赶紧安慰他说：“不要哭，我们一起来想办法。”

坐在最后一排的一个女生举起手，怯生生地说：“我有一个办法，不知行吗？”

“你说吧。”我鼓励道。

“一年级第二学期的时候，我们学过做纸弹簧，可以做个纸弹簧来替代铁丝弹簧。”

“纸弹簧怎么做？我忘了……”

于是，我准备了两根纸条，请提建议的女生面对全班同学演示了纸弹簧的制作。随后，丢失铁丝弹簧的学生，很快完成了一个抖动的玩具——小兔。

【分析与思考】

这节课的美术配套材料中，每个学生只有一根铁丝弹簧，非常细小，极易丢失或损坏。当班级发生这样的意外事件后，我没有急于给学生答案，而是先启发学生思考如何解决问题。在这节课中，一位女生的建议“制作一个纸弹簧来替代铁丝弹簧”，不仅帮助全班复习了以前学的知识，解决了当下的问题，而且借用了学生的智慧，深化了本节课的技能要求。

案例1

灵动的教学使知识传授“活”起来

薛建琳，女，小学数学高级教师，11年教龄，学校学科带头人，数学教研组长。一直以来，她在数学教学中努力钻研，可是在传授知识与技能的过程中如何帮助学生真正学会学习，她开始感到困惑。是在生成性教学有效性的实践研究中，她真正领悟到只有自己关注了学生们那些朴素的生成性问题，才能找到学生学习的起点，为他们指明前行的方向。

从小我就极其喜爱数学，在面对繁杂的问题抽丝剥茧地找出答案的过程中，不仅很有成就感，而且还能领略到一种数学特有的美。可是当我从事数学教学后才发现，一个学得好数学的人却未必能轻易地教好数学。当看到有的学生在数学的世界里晕头转向时，我心急地恨不得将满腹的经验方法倾囊而授，让他们快速地找到掌握所有知识与技能的捷径，但这样做有时往往适得其反。当我参加了学校关于生成性问题研究的许多培训，阅读了大量的相关论文后，我才发现只有巧用学生的生成性问题进行引导，才能让学生感悟和领会数学独特的魅力，将所学的知识与技能内化到自己的思维之中。

沉入生成性问题“察”教学，数与形结合形象地授知识

数学知识的高度概括和抽象往往令学生们望而生畏，如果这时教师还喜欢用简练的语言传授知识的话，更会让学生对数学敬而远之。其实如果能在生成中让学生领略数学世界里数与形的结合美，很多知识就能变得直观又清晰。

【案例】

例如，在二年级第一学期教授《条形统计图》时，统计图横轴上标注的统计项目应与统计表相对应，可是学生在初做练习时往往并不关注统计表与图的联系。如何让学生自己观察并发现呢？我并没有像原来那样直接将统计图完整出示在学生面前，而是先提出了两个统计项目。

我微笑地问：“我们的好朋友小胖已经在统计图的下方放好了两个统计的内容了，还要放些什么？你是怎么看出来的？”

学生们通过自己的观察发现了结论，兴奋地举起了小手。

有的学生说：“统计表上有五项内容，统计图上也要有这五项。”

有的学生说：“还要再画三项统计内容。”

有的学生说：“根据统计表的顺序，我知道下面一个是草莓。”

这个问题看似简单，可却是教授条形统计图知识必不可少的一个环节，能够将学生原本已经掌握的统计表的知识和即将学习的统计图的知识融合起来，降低他们对于统计图的陌生感。将这个问题留给学生，他们的生成是建立在自己观察思考的基础上，不仅能加深本身对知识的理解，还能进一步促进同伴对于这个问题的认识，使全班学生都能感悟到图与表上的内容是一一对应的，蕴含着一种数形结合之美。

在研究生成性教学的最初阶段，我不得不静心沉入生成性问题，用它去重新审视自己的教学。在刚开始的时候，其实是有许多困惑和不解的。原本在平时备课时，都是把注意力集中在教学环节的预设上，觉得只要有精彩的预设，自然就有精彩的课堂，不知生成究竟从何而来。可是我慢慢发现那些由学生自己发现的知识往往理解得更透彻，那些由学生自己摸索的技能往往掌握得更牢固。我觉得自己似乎在生成性教学中洞察了一丝教学的奥秘，能学会的就应“不教”。

沉浸生成性问题“悟”教学，引导学生走出知识误区

数学教学中有时会遇到一些看似很简单的问题，可是学生却会屡屡出错，教师往往耳提面命多次却收效甚微。为了避免学生后续学习相关知识误入歧路，教师只得用加强训练量的方法来反复纠正。其实，这时若能细心留意一些生成性问题，就能“四两拨千斤”般轻易地解决问题。

【案例】

同样是在二年级教授画条形统计图时，很多学生往往安排不好统计项目的位置，相邻项目之间的间隔总是忽大忽小。作为教师真有些百思不得其解，因为这似乎并不是教学的难点啊。还是一次意外的生成，解答了我内心的疑惑。

那次我提醒画条形统计图时，直条之间的间隔应该一样。忽然一位学生小声地嘟囔了一句：“这又没有关系喽。”

我听了呆了一下，原来在学生们的心里，这是一个无关紧要的问题，怪不得我反复的强调都如隔靴搔痒般徒劳无功。可是如果我就此痛斥学生，恐怕只会适得其反。那么如果让学生自己思考如何摆放，他们又会生成怎样的问题呢？

想到这，我指着画了一半的统计图问：“草莓放这里好吗？”故意指着紧挨着前一个项目的位置。学生们纷纷摇头说：“不好不好，右边一点。”我故作不知地指着很右边的位置，学生们又连连摇头。我双手一摊无奈地说：“到底要放在哪里啊？你们来指给我看吧。”一位学生上讲台，准确地指出了应放的位置，获得了大家的一致认同。我故作不解地问：“为什么你们一定要放在这儿呢？”

一位学生说：“前面两个直条之间空一格，这里也要空一格。”

一位学生说：“前面空几格，后面也要空几格，前后要一致。”

一位学生说：“有了统一的间隔，比较时才看得更清楚，觉得统计图也更美了。”

一位学生说：“直条之间空几格，要先算一算，一共有几格和几个直条。”

看着学生们在同伴的启发下，生成的问题越来越有价值，他们不再单纯地把间隔数的统一看作一种规定，而是理解和认同了这样做的必要性，并且进一步深层次地想到了制作统计图之前必须根据条件进行筹划。我相信他们一定在学会了制作条形统计图这个技能的同时，更领会到了数学中科学与美的和谐统一。

越是沉浸在生成的世界里，越是感悟到教学中的每一个细微之处都是有“因”才有“果”的。如果教师能用意不用力，根据学生的生成找出困扰学生学习的因素，引导他们在自己的生成中掌握相应的知识与技能，那么这时才能“不须教”。

每一位学生的学习都依赖于自身的领悟和努力，如果不能让他们在数学的学习过程中自己感悟到数学的美，仅仅依靠教师灌输的知识与技能，就犹如水中的浮萍，风吹即散。只有给予学生生成的契机，让他们自己通过思考发现和认同的知识与技能才能如大树般扎根于他们自己的思维沃土中，结出智慧的果实。通过对生成性问题有效性的研究，我越来越发现数学知识潜在的美需要在一个个细微的生成性问题中挖掘出来，通过这条途径让学生去领略和感受，从而让学生水到渠成般地掌握所需的知识与技能，激发学生探索数学知识的强烈愿望。

案例2

用实践智慧引导学生领悟学科知识

柴雯静，女，1982年11月出生，2005年毕业于上海师范大学小学教育专业，同年在上外静安外国语小学担任语文教师。任教期间，她在业务岗位上积极进取，锐意创新，曾荣获静安区园丁奖等荣誉称号，现为学校的语文教学能手。如今在学校开展“生成性教学”研究的过程中，无论是教学论文的撰写还是公开课的展示，都能看到柴老师活跃的身影。在从一名教书匠到研究型教师的转变中，柴老师用行动努力着，学习着，实践着，也收获着……

“学无止境”，让“生成”改变课堂教学

自从学校开展了以“生成性教学”为主题的研究活动以来，我们能有幸聆听了多位专家的报告和讲座，在学校的龙头课题的引领下，我根据自己执教的年级和学科的特点，也开展了市级青年课题《应对小学高年级阅读教学中生成性事件有效策略的实践研究》，在实施研究期间，我查阅了不少相关资料，做了一些数据统计，对于生成性教学的研究方向和以学生为主体的教学理念都有了一个更清晰的认识。以前我认为语文课上死板生硬、毫无生趣的“知识与技能”的传授就应该是按照既定程式化一板一眼进行的，但通过不断深入地学习，我知道了“生成性”的动态课堂教学才是学生思维启蒙的主阵地，才能使学生更牢固地掌握知识，更灵活地应用技能，在今后的学习中更能触类旁通地有效教学。随之改变的是我的课堂。

【案例】有效应对生成，让“难点”变“亮点”

四年级第二学期的《将相和》，在读过课文后，自诩是历史专家的小董，站起来洋洋洒洒地“概括”了课文的主要内容：“战国的时候，秦国最强，常常进攻别的国家。有一次，赵王得了一件无价之宝叫和氏璧。秦王就写了一封信给赵王，说用十五座城来换，赵王明知秦王是想骗走和氏璧，可是没有办法。有一个叫蔺相如的……”天哪！快要把整篇课文都背下来了，见他还没有结束的意思，我只好硬生生地打断他：“好了，你说得太长了，要简要地说。请坐！”

第二课时中，我在“面对生成性事件的提问方法与策略”上找到了突破口：我请学生分别解释课题中的三个字“将”、“相”、“和”。“将”——赵国将军廉颇；“相”——赵国上卿蔺相如；“和”在课文中找到的词语是“同心协力”。这时，我没有忘记之前尴尬地坐下的小董，我问他：“现在你能简要地说说课文的主要内容了吗？”小董自信满满地说：“课文讲了赵国的将军廉颇和上卿蔺相如同心协力保住和氏璧的故事。”“非常好！”

我满意小董的回答，说明他掌握了如何适当地补充题目来概括课文主要内容。这都得益于平时对于“生成性事件”的研究和学习啊，只有真正将理念内化，将理论落实，才会提高课堂的有效性，课堂上的“难点”也会变成“亮点”。

“教学相长”，让“生成”促进课堂教学

在我们全校的教学展示活动中，会有各个学科的教师参与互动讨论。他们不拘泥于形式，不被学科领域所束缚，各抒己见，畅所欲言，让在场的每一位都受益匪浅。我从中也渐渐清醒地认识到：要使课堂中的“生成”变成一种可用的教学资源，要使这种资源促进语文课堂的教学，有利于学生更好地学习和运用祖国优美的语言文字，教师要在落实“知识与技能”目标的过程中善于思考，留出适当的“空白”让学生“生成”，然后敏锐地发现“生成”，机智地捕捉“生成”，最后才能最大限度地用好“生成”。

【案例】智慧应对生成，变“模模糊糊一大片”为“清清楚楚一条线”

课文《爬山虎的脚》，在按要求自读课文后，我问：“课文各小节分别介绍了爬山虎的什么？”葱葱站起来一边翻着书，一边说：“第二小节介绍了爬山虎的叶子，第四小节介绍了爬山虎的特点……”说得颠三倒四。正踌躇着如何厘清他的思路时，我看到讲台上的一盒彩色粉笔，让我茅塞顿开。

于是我拿起绿色和红色两支粉笔在黑板上依次画上了爬山虎的叶子和脚，我的行为让学生着实感到很意外。他们一个个瞪大了眼睛，注意力一下子就被我吸引了，还窃窃私语地说猜着不同颜色、不同线条、不同形状所代表的不同含义。

作完了画，我放下粉笔，请学生们仔细地先观察爬山虎的叶子，再看看它的脚，最后看清它的特点。我又请葱葱试着概括了一遍，这回他能根据黑板上的画有条理地归纳课文的主要内容了。课堂上的生成性事件能够被巧妙利用成为有效的教学资源，学生能在这样动态的课堂中积极思考，踊跃发言，相互倾听，互相合作。课堂上的精彩回答越来越多，参与面越来越宽，气氛越来越活跃，“知识与技能”的目标由此也能顺利落实，使学生的头脑中变“模模糊糊一大片”为“清清楚楚一条线”。

“拾级而上”，让“生成”引领课堂教学

在投入学校龙头课题的实践研究过程中，我分别在两年时间里执教了两节有关于生成性教学的展示研究课。一节是五年级第二学期的《叙利亚的卖水人》，在教研员的指导和同组教师的帮助下，可以说是比较顺利地完成了课堂教学。而另一节是一年级第一学期的《荷叶圆圆》，两节课的年级跨度很大，面对的学生也完全不同，对于尚属“转型期”的我来说，要带着刚刚接手的一年级奶娃娃们在全校教师面前公开自己的课堂教学，压力确实不小。但挑战和机会是并存的，这次从分析教材到设计教案，再到最后的试教上课，我想尽量让自己多试试。

【案例】融入课堂生成，从“新秀”到“能手”

《荷叶圆圆》是一年级的课文，为了要引出课题“荷叶圆圆”，我出示了一组图片，都是圆圆的、美丽的荷叶镶嵌在幽蓝的湖水上，学生们一边欣赏画面一边啧啧称赞美景。同时，我又出示了一张不太规则的荷叶图片，问学生：“你们喜欢哪片荷叶啊？”小严把手举得很高很高，我一眼就看到了他，没想到他竟然自说自话地站起来说：“我喜欢第二张（也就是那张不整齐的荷叶）。”“为什么？”我紧接着问。他说：“我觉得其他那些都太圆了！”我灵机一动，边做恍然大悟状边说：“原来是这样啊！”接着走到教室的另一头问：“有同学喜欢那些很圆的荷叶吗？”举起了很多小手，我乘势说：“那谁来说说原因？”小陈说：“因为圆的荷叶和湖搭配很好看。”小张说：“因为圆的荷叶看上去很多很整齐。”待我搁置了前一个意外的生成性事件后，教学的指挥棒又重新回到了我的手里，我胸有成竹地再问：“这些荷叶仅仅是圆吗？那课题为什么不写荷叶圆呢？”小戈马上站起来说：“因为圆圆是很圆很圆的意思，说明作者很喜欢这些又圆又好看的荷叶！”“对呀！谁能用你的朗读也来表达一下你对荷叶的喜欢呀？”我用目光期待着学生们的踊跃表现……

35分钟一眨眼就过去了，在老师们互相评课的过程中，我受到了赞赏。尤其是一位有经验的老师说：“小柴真的进步很快，在这么多人的公开课场合，面对刚刚那个喜欢不圆的荷叶的学生能这样处理，既让一年级的学生知道了叠词的使用能表达作者的感情色彩，又让我们看到了教学机智在研究实践的过程中不断提升。”

的确，一次次的锻炼使得我在平时的教学中，能更加深入地思考，更加科学地反思；在遇到生成性事件时，能适时、适度地把握好，将它转化为有效的教学资源；对学生的反映和需求，学生与学习内容之间的联系都有了一个更清晰的认识。我作为一名青年教师，在应对教学中的生成性事件的教学机智上得到锻炼，从学校的语文教学“新秀”成长为语文教学“能手”，还获得许多的荣誉。是“生成”促进了我的“成长”，也是“生成”让语文课焕发出夺目的光彩！

案例3

生成性教学使我有效引导学生掌握数学知识

许召春老师是小学数学高级教师，担任教育工作已有23个年头了，对于不同年龄阶段的不同学生有她独特的研究和对策。她控班能力强，教态亲切，语言风趣，深受小朋友的喜爱。长期以来，她钻研教材，积极参加生成性教学研究，努力地使自己成为一名研究型教师。为此，她撰写生成性教学案例，对课堂中学生的生成性问题进行实践研究，在案例交流、校本研修和学科实践中她找到突破口，使课堂教学更灵动，使学生在能力上得到更大限度的发展。

从更新理念入手，让自己尝试生成性教学

在参加了有关“生成性教学”的校本培训后，我发现随着教学改革的不断发展与深入，在课堂教学中，教学内容的组织、教学方式方法的选择出现了许多新的变化，不断冲击着旧的教育观念和教学模式，大家越来越注重在课堂上发挥学生的主体作用，“把课堂还给学生”已经成为一个十分重要的理念。于是，我也在实践中尝试着……

有一次，在《运算定律》简便计算这堂课中，知识与技能目标要求在学生还没有学习两位数乘法的前提下，教会他们用分拆的方法得出25×28的答案。在参加了校本培训后，我发现这样的计算教学比较单一，不符合生成性教学所要求的“把课堂还给学生”这样的教学理念，为此我特意创设了生活场景激发兴趣，然后根据新教材倡导计算多样化，鼓励学生用自己喜欢的方法体验尝试计算，引导学生根据数据特征，选择合理的算法。

根据以往认知情况，通常认为一题只有一种最简的方法，课上我用实际事例告诉学生其实有时个人运算习惯也是决定采用哪种方法的依据。通过一系列的操练，学生的相关知识得到了进一步的巩固，运算技巧也更灵活。

整节课上下来，我发现生成性教学的课堂有效改变了以往计算课单一枯燥的局面，做到了立足计算教学的根本，适当开发加工，使之更利于算理算法的建构。像这样，根据学生生成的问题有效引导，帮助其形成一定的分析技能，一方面可以使我们教学的知识点超越课本内容的限制，为学生提供更广阔的思维空间；另一方面，可以大大激发学生参与学习的热情，使学生掌握更多的技能方法，让课堂教学更加丰富多彩，更加灵动。生成性教学的实践研究让我在理念上有了突破，让我的教学上了一个新的台阶。

从教学互动中吸取灵感，机智应对生成性问题

面对开放的课堂，面对个性张扬的学生，生成性问题的不断出现，对于教师的应变能力、知识结构、技巧运用都是一场挑战。我深刻地意识到，生成性教学对于教学设计提出了更高的要求，设计的好，学生的技能得以培养，学生的思维火花才能绽放；设计的不到位，课堂就不够开放，学生的思维就不能完全激活。

例如，我出示了这样一道题：商场搞促销活动，1盒2升的牛奶卖10元，2盒一组只需17元，3盒一组20元，请问小胖要买4盒最少付几元？

生1：我认为买4盒最少付23元。

师：还有不同的答案吗？

生2：我也认为是23元。

师：有多少小朋友得到的是这个答案？

（几乎一半学生举起了手，其余想说1盒加3盒或者2盒加2盒的学生也一脸茫然。）

根据以往经验根本不可能出现23这个结果，因为1盒加3盒是30元；2盒加2盒是34元。在不知所措中，我想还是问问学生怎么想的再做决定。不问不知道，一问吓一跳，有的学生说17到20相差3，20到23也相差3，所以是23元。有的学生说他是根据单价推算的，1盒10元，2盒17元单价是8.5元，3盒就是6元多，那么4盒就是5元多，如果也是20元不合理，23元比3盒多3元比较合理。

找到原因就能解决问题，生活经验的缺乏导致学生得到了错误的结果。在课上我就顺势告诉他们一些购物的常识，帮助学生了解题意，这道题给出的是三种购买方式，并不是要求你们找规律，也不是要求大家继续设想促销手段。数学知识与生活实际紧密联系才能让数学学习更有用。之后我把这个案例拿到教研活动中与同事分享。

通过教学互动我深深体会到生成性教学的研究更能让学生思维活跃，错误的产生恰是学生独特学习思维的真实反映，在开放的课堂中教师理应尊重并正视这鲜活灵动的生成，把它作为推进课堂进程的重要资源，充分加以利用，使书本知识更贴近生活，使书本知识真正成为生活中的数学，让课堂变得动态和富有活力，从而给教师提供施展教学机智的契机。

从教学实践中操练技能，使自己的生成性教学逐渐有效

在学生主动参与的教学活动中，很多教师预设之外的生成问题也会随之产生，从而达到师生互动，让教学注入汩汩活力，继而提高教学效率，对教师的教学技能也提出更高的要求。

例如：在教学“十个十个的数”时，有学生1个个数，共25只；有5个一数，5个5共25只；也有10个一数，2个10加上5只，共25只……当老师问道：“小朋友都数对了，那么哪种方法数起来最简单、最快，让人一看就知道数出的结果呢？”

生1：我觉得10个一数最方便。

师：说得真好！

生2：我觉得不是这样的，5个一数更好。（不同的观点出现了。）

师：大家觉得哪种好呢？

（根据以往经验，学生一定会否定5个一数而支持10个一数的，所以我没有对生2加以肯定或否定，而是把选择权交给了大家。）

生2：我还是觉得5个一数好，有5个5，用口诀直接就能得到结果。

（生2的态度很坚决，让所有人感到意外。）

其实在备课中我预设的是学生用自己的方法数出结果，再在这个过程中体会十个一数的简单易行，并且十个一数显然速度快，所以就能很容易地引出“10”这个计数单位的产生。然而生2一定要坚持5个一数方便快捷，让预设之外的事情发生了。

这个孩子的思维有章有法，却违背了我的初衷。这样的生成给老师提出了更高的要求，有时候数学的抽象常常使学生产生认识上的差异，这非但不奇怪而且是很正常的。正是出于这样的认识，我没有对生2的观点加以评价，只是让大家带着不同的认识展开一个比赛，看看到底哪种方法数得快，表达清晰。我利用数目较多的实物图，请大家选择自己觉得好的方法圈一圈。圈完再问哪种方法能更清晰地表示数。生2自己体会到现在十个一数方便，因为5个一数步骤增多。

老师顺势而为，改变原有教学预案，循着学生的思路，在实践中发现问题，得到结论，这恰恰体现了教学的意义和作用。我觉得这个教学过程可以说是利用了动态生成的资源，使学生的思维、个性得以张扬。在这个过程中，学生通过思考、判断、推理等学习技能自主地掌握了相应的知识，使书本知识得到有效拓展，使思维的品质得到有效提高。所以，在开放的课堂中当预设外生成出现时，是对老师教学技能的真正考验，只有不断提升自我才能适应教学的需要，才能使自己的生成性教学逐渐有效。

案例4

在机智应对生成问题中引导学生构建英语知识

青年教师王怡颖，担任英语教学已有6个年头了，对整个小学阶段的英语教学都比较熟悉。不服输，有毅力，勇于挑战的她喜欢植根于每节家常课，喜欢琢磨上课时每次和孩子们的互动，也喜欢研究课堂教学。希望自己从一名普通的教书匠成为一名研究型的教师。在学校龙头课题的引领下，王老师更加细心观察，深入探索。那她的成长之路是怎样一步步走过来的呢？现在让我们来听听她的心声。

岁月的河流缓缓流过，成长的脚印深深留下，蓦然回首，长大的路上留下一串串或深或浅的脚印，记载着欢乐，记载着忧伤，伴随我一路走来。

一、及时纠正教师自我知识错误，引导学生快乐地习得知识与技能

作为一名一线的教育工作者，有时会不知不觉地在传授知识时出现差错。当突发这个意料之外的生成问题时，是放下自我的权威，及时纠正错误知识呢？还是假装没有听到学生的善意提醒，坚持保护所谓的教师权威呢？我感到，及时借用这个契机承认自我传授知识的差错，坚持真理，可以给学生带头树立一个坚持实事求是的人生态度。

有一次，在英语课堂上我把Portugal错误地翻译成波兰。很快，班上有一位叫Mike的学生当着全班同学的面问道：“Portugal不是葡萄牙吗？”

当时，我立马意识到，学生说得没有错，Portugal就是葡萄牙。于是，我表扬了学生，我说：“Mike同学敢于纠正老师的知识错误，坚持真理的做法是值得我们同学学习的。教师也会有犯错的时候，关键是发现问题了就要敢于承认错误。Portu-gal和Poland是容易混淆的英语单词，我作为教师，以后在备课中要更加认真。谢谢大家！”

我的话音刚落，台下学生热烈地鼓起了掌，师生关系一下子拉近了。在以后的课堂上，学生提的问题多了起来，我就自然成为学生问题的倾听者和解答者，课堂中的生成问题为师生快乐对话搭起一座桥梁，让学生在愉快的学习园地中获得知识与技能。

二、分享同伴经验，让课堂生成问题成为有效传授知识的契机

由于课题研究的需要，我听了很多同伴的研究课，发现他们的每节课上或多或少都有学生的生成性事件，但老师们处理得可谓恰到好处，让我受益颇深。之后我细细揣摩，领悟他们的做法，也希望能从中运用到我自己的教学中去，提高传授知识与技能的效能。

有一次，我在上《Tellme the way》这课的时候，请了Linda和Evan让他们结合参观上海世博会，来练习指路的句型。Linda问：“我想要去英国馆。你能告诉我去那儿的路吗？”但出乎意料的是，Evan同学却说：“You can take a taxi there.”（你可以叫出租车去。）

当周围学生哄笑的时候，我想到同伴互助的教学方法。很快其他同学的一问一答精彩展开，在快乐参与的学习中掌握了相关的英语句型结构。

三、幽默化解课堂尴尬，引导学生巩固新知

我在学习生成性教学的有关材料中发现，应对课堂生成问题的方法除了需要一定的技能外，还需要教师有宽大的胸怀和幽默的言行举止。

有一次在上“Food I like（我喜欢的食物）”专题时，我添加了汤团（dumplings）一词。当我问道：“What does it like？”（它像一个什么呢？）有一个叫Jack的孩子兴奋地边笑边说：“It likes your face. It likes a round ball.”（它像你的脸。它像一个圆球。）这时，台下的同学都笑了。

常言道：童言无忌。为了让学生们掌握round一词，我表扬了这位学生，并及时地用英语说，人的脸型是多种多样的，而我的脸型是圆形的。随后我又说：“My face likes a big dumpling. Your face likes a small dumpling. We are round dumplings.”（我的脸像一个大汤团，你的脸像一个小汤团。我们都是圆圆的汤团。）很快同学们就掌握了round和dumpling这两个单词。

我从中感悟到，课堂教学的一切目的都是为了学生。为了能让学生较快掌握新知识，这需要教师放下“长者”的架子，与他们平等相处，有时学生脱口而出的话语，对教师来说也许是无视长者的“大逆不道”表现，而对他们来说却是发自内心的无心之言。教师如能幽默地巧妙应对，学生就会在欢笑声中点燃学习的激情，在快乐的学习情境中高效获得知识。

案例1

老师能微笑面对“刁难”，我爱上数学课

我叫李泽枫，最喜欢上数学课，这是因为陈老师的课特有趣！在他的课上，我提出的任何“刁钻”、“古怪”的问题都难不倒他。

三（4）班　李泽枫

不信啊？那就听我来说一说。

有一次，陈老师给我们上《抽屉原理》，当同学们做完“放苹果”的实验后，得出了“抽屉原理”——把多于n个苹果放入n个抽屉，那么至少有一个抽屉有2个或2以上的苹果。我的脑子里突然冒出了一个奇怪的想法，为什么这个抽屉原理非得叫抽屉原理，不叫苹果原理呢？于是我特意把手举得高高的。只见陈老师瞄了我一眼，让我站出来发言。我心里想，这下可以“刁难”一下陈老师了。我说：“我觉得不叫抽屉原理也行，可以叫做苹果原理嘛！”这时，有的同学发出了奇怪的笑声，也有的同学频频点头，看来他们很赞成我的“想法”。谁知，接下来发生的事，我真是一点也没有想到。

只见，陈老师胸有成竹地接着我的话说：“小李同学认为抽屉原理也可以叫做苹果原理，你们认为怎么样？”这时，班长起来说：“我认为也可以叫苹果原理。”数学课代表朱伊明也起来说：“我觉得不可以，一个原理怎么能有两种叫法呢？”还有一些同学有些茫然，呆呆地看着陈老师……只见陈老师笑笑说：“其实叫什么原理并没有关系，让我来说一说，这个原理是怎样得来的吧！早在一百多年前，有一位叫狄里克雷的德国数学家，有一天，他爬上了自家的屋顶，看到他家的鸽子正在飞回他们的小屋，于是他就发现了这个原理。这位数学家能从这么平凡的事情中发现规律，看来，这种观察力真不是一般的！后人为了纪念这位数学家，就把这个规律用他的名字命名，叫‘狄里克雷原理’，又叫‘抽屉原理’，还称为‘鸽巢原理’。所以同一个原理在不同的国家或地区，命名方式可能是不同的。”陈老师瞅了我一眼，继续说道：“大家想象一下，如果今天是在二百年前，由李泽枫发现了这个规律，那么这个原理应该怎么命名呢？”同学们大声回应：“李泽枫原理。”随后是一阵大笑声。哎！这个陈老师，我真服了你。接着陈老师又说：“原理的名称并不重要，按照中国数学界的习惯，我们就叫抽屉原理，下面我们来做个抢位子游戏吧……”原来这个抢位子游戏里面也要用到抽屉原理。

在陈老师的课上，就是这样充满着乐趣，像这样子的例子还有很多，不胜枚举。我们班任何一位同学在上数学课的时候，只要有问题都可以提问，陈老师从不会责骂提问的同学，他总会以他特有的嗓音，大声、及时、幽默地回答，把我们一个个的小疑问逐一“击破”！同时，他也带领着我们领略着数学的“魅力”，我就是在这样快乐的学习环境中成长的。

【点评】

有效传授知识的方法有很多，譬如有些教师利用自身的艺术语言能吸引学生专注地听课。但如果课堂上遇到学生“刁难”老师的节外生枝事件该怎么办？

从上文可以看出，数学陈老师面对生成性问题，能够应势利导，成功、机智地化解学生的“刁难”，这与他平时的学科背景知识以及学生观有很大关系。

有些老师觉得“课堂生成问题”并不是本课的教学目标，于是往往视而不见或简单敷衍了事。但本案例中的陈老师能点燃学生灵动的思维火花，揭开深奥数学的神秘面纱，从而激发学生的兴趣，引导学生更加有激情地走近学习数学的乐园。

当然，提升学科的本体性知识，既需要精心预设，也需要灵活应对，但前提是教师要有学生发展本位的观念。

案例2

小问题，大奥妙

五（2）班　毛一帆

我名叫毛一帆，是一个运动小能手，跑、跳、投可都是我的强项，因此每次体育课我都是焦点人物哦。老师时常会让我给同学们做示范，以我的动作为模板来讲解要点；同时我也是一个自信的男孩，同学们在体育方面总会以我为榜样，经常投来羡慕的眼光。

那是一节助跑跳远的体育课，这天我们班早早来到了操场整队，看见跳板和垫子，许多同学欣喜起来。“今天肯定又要进行助跑跳远了”，“太棒了，I like it”，大家你一言我一语地说了起来。这个时候体育陈老师来到了操场上，在他统一指挥下我们迅速列队开始上课。

“今天我们要继续学习助跑跳远。我希望同学们带着‘助跑跳远中助跑有什么作用’、‘助跑的速度和跳远的远度有什么关联’这两问题进行练习。”陈老师提出了要求。

“什么助跑不助跑的，只要能跳得远就行了。”我心想。我三步并两步，顾不上什么助跑的速度，直接起跳，在空中划出了一道弧线后，轻盈地落在了垫子上。小组的同学们频频鼓掌，我那个得意啊，只顾沉浸在同学们羡慕的眼光中。我哪里知道这一切都被陈老师看在眼里。集合哨音响起，我们围拢在陈老师的周围。“刚才同学们都带着问题进行了练习，接下去谁愿意来做个示范呢？”“示范，哈哈，It'smy show time。”我边想边迅速地举手示意。“好的，毛一帆，你来给同学们示范一下吧。”陈老师话音未落，我已经来到了起跑点前开始摩拳擦掌了。同样，我没有进行快速的助跑，直接起跳，稳健地落地后，我准备接受大家赞许的掌声和陈老师的好评了。但出乎我的意料，陈老师止住了同学们的掌声。“小戴，你也来给大家示范一下。”我没敢笑出声，心想：“我的手下败将，哈哈，让他来示范，陈老师肯定是被太阳晒晕了。”只见小戴快速的助跑，有力的踏跳后高高腾起，结果不言而喻，落在超出我有半个手臂距离的地方。霎时间我愣住了，怎么会这样？这时耳边传来阵阵的掌声，好像是击打在我脸上的巴掌。“相比两位同学的动作，大家已经看见了，为什么今天能力平平的小戴能超过毛一帆呢？”陈老师引导同学思考着。这时我才缓过神来，正是因为助跑的关系，我太在意起跳了，以至于忘记了助跑的重要性。“不错，正是助跑带来的效果，这就是这节课我们所要学习和练习的，大家分散再练习吧。”陈老师提出新要求后，向我走来，拍拍我的肩膀说：“小问题，大奥妙，别忽略了这些要点，你能行的。”这时我才知道，原来之前练习时我的骄傲、自满都被陈老师看在眼里，他是有意安排这一幕让我知道学习不能有一丝马虎的。在接下去的练习中，我将助跑的问题解决了，助跑跳远的成绩当然也提高了。谢谢陈老师对我的帮助和点拨，让我知道了学习也需要注意细节——“小问题，大奥妙”。

【点评】

通过这一案例启示有两点：

1.巧用比较法，纠正错误

体育课对于学生身体有着一定的要求，而先天优势明显的学生往往会有自满的情绪，而影响他听课的效率。本案例中的同学就是一个很好的例子，在自满的情绪中疏忽了老师讲解的动作技术。而老师及时发现了这一生成性事件，并巧妙地用比较法树立了一个学习榜样，让学生们知道了本节课的学习重点，即助跑跳远中助跑的重要性。

2.善于沟通，树立正确观念

在案例的最后可以看到教师和这位同学说了一句话：“小问题，大奥妙，别忽略了这些要点，你能行的。”虽然是简单的话语，却会让学生感觉到老师对自己的爱，从而调整了自己的心态，端正了学习态度。试想一下，如果没有及时的沟通，对于学生来说，可能会认为老师刚才设计的比较，是有意让自己难堪，而出现对抗情绪。

案例3

创造在PK大赛中的比喻句

今天一回家，我就迫不及待地考妈妈：“妈妈，给您猜个谜语，一样东西，像白莲，像扇贝，又像白帆，那是什么？”

三（1）班　星雅子

“那会是什么呢？荷花？不对，不对，是邮轮吧？”妈妈疑惑地看着我。

看着妈妈的样子，我哈哈大笑，“错啦，错啦，是我们今天语文课上学到的悉尼歌剧院。”看吧，我那自吹“上通天文，下通地理”的妈妈，今天终于被我考倒了！公布答案后，我不禁和妈妈说起今天语文课上发生的故事来。

我的名字叫星雅子，正上小学三年级。虽说我看上去文文静静的，可是认死理，一旦认定的事情，九头牛都拉不回来。这不，今天的语文课上，就和我们的戴老师扛上了。

“整座建筑洁白晶莹，像一瓣一瓣盛开的白莲，又像几叶张开的扇贝，再仔细一看，更像一组要出海远航而扬起的白帆。”戴老师在我们读过句子后，问我们：“仔细观察图片，你觉得悉尼歌剧院像什么？”同学们有的认为从图上看悉尼歌剧院很像一朵白莲，它尖尖的屋顶不是和莲花的花瓣一模一样。戴老师认可地点点头。

我左看右看，明明悉尼歌剧院有底座的，白莲没有底座，怎么会像白莲呢？错得这么离谱，戴老师还点头，要我看，那个底座不就是白帆下的船吗？我猛地站了起来，说：“她说的不对！悉尼歌剧院有底座的，白莲哪来底座。我觉得它像白帆，那个底座正好是白帆下的船。”戴老师看了看我，似乎被我吓了一跳。“白莲下有荷叶的，怎么不像了？”那位同学急急地反驳道。我马上看向戴老师，希望从她那里听到正确的答案。可是戴老师没有说什么，对我笑了笑，一副看好戏的样子。这究竟是什么意思嘛？

这时，我后面的小陈站了起来，大声说：“就是，图上的悉尼歌剧院，明明像白帆，我支持星雅子！”有了他的增援，我一下子有了底气。这时的教室犹如炸开了锅，大家你一言我一语地争论起来，这个赞成像白莲的；那伙同意像白帆的；还有的“自立山头”，认为前面两派都不对，认为更像扇贝。同学们个个摩拳擦掌，跃跃欲试，想要说服其他人。我们的教室一下子热闹得像菜市场。可是我们一向对课堂纪律要求严格的戴老师竟然没有阻止，还是笑眯眯地看着我们。

听我们争论了半天，戴老师终于发话了：“既然你们今天谁也不让谁，这样吧，我们PK一下吧！”从戴老师嘴里听到PK两字，大家一下子都忘了吵架，疑惑地望向她。她不紧不慢地说：“我们根据自己的看法，分成不同的小组，一边观察图片，一边PK你们的观点，看看你们有没有充足的理由来证明自己，怎么样？”说完，还向我抬抬下巴，说：“雅子，不会是怕了吧？”

怎么会？我有这么容易被PK下去吗？我一定用我的“火眼金睛”来找到悉尼歌剧院像白帆的理由，我一定用我的不烂之舌来说服反对我的人！

我仔细地比对着悉尼歌剧院和白帆的图片。这张悉尼歌剧院的图片是从远处拍的，表现的是剧院的侧面。看，好似白帆驶过，悉尼歌剧院的底座正好是白帆行驶的船。这恰好和文章中的句子——“再仔细一看，更像一组要出海远航而扬起的白帆”相符。这下，我终于找到说服大家的理由了。

在PK大赛中，我毫不犹豫地把自己的发现告诉了大家。我发现戴老师在我说的时候不住点头，不禁心里乐滋滋的。这时候，“白莲”队有人发言了：“老师，悉尼歌剧院三面临水，从侧面看，悉尼歌剧院是白色的，像在水中开的白莲。”“扇贝”队说：“从悉尼歌剧院的正面往上看，我们觉得它的形状和扇贝很像。”听了他们的话，我再看看上面的图，果然，和扇贝、白莲很像。难道我说错了？再看看自己的图，也没什么问题呀，越看越像白帆。忽然，我发现从正面看、从侧面近看、从侧面远看，悉尼歌剧院还真的不一样。是不是看的角度不同，悉尼歌剧院就可以像不同的东西呢？

这个发现立即引起了轰动，每个小组的同学在听我说的时候都点起了头。嘿嘿，看戴老师这次怎么说？“每个小组都有自己独特的观察角度。作者观察的角度也不同，看到的悉尼歌剧院的外观就各不相同。作者的这句比喻句，正是写了作者从不同观察的角度观察悉尼歌剧院的情景。所以，从悉尼歌剧院侧面远眺，文中把它比作——白莲；在它的正前方向上仰望，又把它比作——扇贝；再站在它的侧面连着底座整体仔细一看，还把它比作——白帆。”

这场角度之争的比喻句大PK后，猜猜戴老师拿出了什么？——金茂大厦图，有从下往上拍的，有从远处拍的，有从飞机上往下拍的。原来她笑眯眯的PK大赛目的“潜伏在后”呀！大家这才恍然大悟。不过，这可容易多了，大家的比喻妙句顺手拈来。我的比喻句是：“金茂大厦像一根又细又长的定海神针，冲上云霄，又像一把锋利的宝剑，再仔细一看，更像随时准备起飞蓝天的火箭。”由此获得满堂喝彩。

一句小小的比喻句可以这么有趣，可以让我们从不同角度去观察，可以变成“像……又像……还像……”的“连环比喻”，还能引起我们的集体大PK。认死理的我，今天可是收获很大哦！只有不断去寻找，才能发现语文的趣味，才能找到充分的证据证明自己的观点。

【点评】

“学生有了兴味，就肯用全部精力去做事情。”课堂教学是一个互动的过程，只有激发学生充分的参与，才能让学生获得学习的能力，从而掌握知识。

在这个事件中，学生课堂中对比喻句本体喻体的争论，不仅与教师接下去的教学密切相关，而且给其他的学生点了一把火，一石激起千层浪。所有学生的注意力都落在了这个问题的争论上。都说兴趣是学生学习的内部动力，是学生学习积极性中最现实、最活跃的成分。学生这个时候，对学习内容发生了浓厚的兴趣，并引起了对学习的高度注意，为参与学习活动提供了最佳的心理准备。虽然这时生成的争论影响了课堂原先的预设内容，但老师又添了一把火，让这场争论更热烈，使这一教学过程着力于学生的探究过程，着力于学生对教师的“摆脱”，使之成为了学生知识形成的新资源。这种放开手让学生自己去观察、自己去探寻，是一种开放的个性展示场。学生逐渐进入自我探求的“忘师”境界，在强烈的求知欲望驱遣下探求知识，学生对知识的感悟、形成可谓水到渠成。大家对知识矛盾的独特体验，在动态、激烈的比较中，有理有据的观点一一呈现，以自己独立的视角，将文本中的本体、喻体其相似之处解读得头头是道，并成为自己会运用的一种知识技能。

案例4

纠错，可以掌握新知识

二（1）班　徐俊文

我叫徐俊文，大家都说我是“奶宝宝”，因为我说话总是慢条斯理、奶声奶气的，做作业、理书包、吃饭的动作也特别慢，常常让我的同桌看不下去，忍不住要来帮忙，所以大家说我像个还没长大的“小毛头”，爸爸妈妈也拿我没办法。上课的时候，我也经常比其他同学慢半拍，老师讲的问题同学们都听懂了，可我总还不能完全明白。不过，数学金老师还是很喜欢我的，经常表扬我：敢于大胆发言，哪怕说错了也不怕。这让我爱上了数学课。

记得有一次，我们上《角的初步认识》一课，老师让我们把黑板上的角分成了三类，并根据角的特点给它们起了名字——锐角、直角、钝角。接下来，金老师教我们用三角尺上的直角来验证锐角的方法。“谁愿意上来试一下？”我也和大家一样高高地举起了手，跃跃欲试。金老师扫视了一下全班，微笑的眼神停在了我身上，“徐俊文，你来吧。”

我拿着三角尺大步走到黑板前，看着黑板上的锐角，再看看手中的三角尺，脑子一糊涂，就用三角尺上看上去和黑板上接近的一个锐角去验证了。这下，只听背后的同学炸开了锅：“错了，错了，要用直角去验证。”我回头看看金老师，只见她微微皱了皱眉头。我连忙苦笑着说：“噢，我知道，我错了。”金老师很快露出了笑脸，扶着我的肩，弯下腰问：“你是怎么想的呀？”我说：“我看三角尺上的一个锐角和黑板上的这个锐角差不多大，所以……”金老师拍拍我的肩，对大家说：“徐俊文给我们大家带来个很好的问题，为什么不能用锐角而一定要用直角去验证呢？”

教室里顿时安静了下来，1秒钟、2秒钟、3秒钟，小宋举手说：“因为比直角小的是锐角，所以要用直角去和锐角比。”“嗯，锐角的定义就是比直角小的角，所以要用直角去验证。大家同意吗？还有不同想法吗？”金老师请我坐下后又问。这时，小周举手说：“因为锐角的大小不一样，直角都是一样大的，这样标准就统一了。”金老师满意地点点头，说：“大家听懂了吗？是啊，我们在判断事物的时候要有一个统一的标准，就像我们给事物分类，可以按大小分，可以按形状分，也可以按颜色分，但不能又按大小、又按颜色分，标准不统一就混乱了。徐俊文你听明白了吗？”我笑着点点头。

金老师接着说：“刚才小周说直角都是一样大，是这样吗？你们肯定？有办法证明给大家看吗？”这下教室里热闹起来了，有的用自己的两把三角尺的直角比一比；有的用三角尺的直角和书角比一比；有的走出座位，用三角尺和黑板、瓷砖、门的角去比一比……金老师走到我面前，问：“你有什么办法吗？”我说：“我的小三角尺和你的大三角尺上的直角一样大。”金老师听了笑眯眯地说：“你去验证一下吧。”我快步走到讲台前，拿起老师的大三角尺，与我的小三角尺上的直角比对了一番。“金老师，是一样大的。”我有点兴奋地说。

“好了，请大家回到座位上。刚才我们验证了直角都是一样大的。所以我们用直角去判断：比直角小的是锐角，比直角大的是钝角，与直角完全重合的是直角。下面，黑板上有5个角，你们能判断并验证是什么角吗？”“能。”大家异口同声地回答。“我请5个同学上来试试。”我又一次高高地举起了手。

老师再一次请我来到黑板前，这回，我胸有成竹地拿出三角尺，准确地把直角与黑板上角的顶点和一条边重合，并说道：“这个角比直角大，所以是钝角。”金老师问：“徐俊文答对了吗？”话音刚落，教室里响起了同学们的掌声，这时，我心里别提有多高兴了。

虽然，大家说我是个做事慢半拍的“奶宝宝”，学习成绩有时也不是很理想，但是，金老师的鼓励和关怀让我喜欢数学，喜欢发表自己的意见，哪怕有时会说错。金老师常对我说：“学习本领，不会、出错是很正常的，只有敢于说出自己的想法，老师和同学才能帮助你，这样你会进步得更快的。”所以，现在的我，在数学学习上已经有了不小的进步，相信不久的将来，我这个“奶宝宝”一定会长大的。

【点评】

每个班级中都有理解、接受能力较弱的学生，就像案例中的“奶宝宝”，我们通常叫他们后进生。他们有的内向、胆小，不善于表达；有的能举手发言，但很多时候的回答是不正确的。他们对于新的知识与技能能初步理解，但要灵活运用却有些困难。

案例中的这位学生，他知道要用三角尺中的直角去验证锐角，于是，他会举手要求试试。但在操作时，受到三角尺的另外两个角的干扰，“一时糊涂”地做出了错误的选择。其实像这种情况，班级中肯定不止他一人。

对于后进生，金老师毫不吝啬地提供给他们表达的机会，鼓励他们敢于讲错、做错，然后充分利用“错误”所带来的契机，挖掘学生错误中的可利用因素，灵活地调整预设，机智地把“生成之球”抛给学生，让学生一起参与。在教师的启发下，引导学生探究新问题，发现错误的原因，正确构建学科知识。