知识在学校教育中的地位之争_当前我国基础教育

知识在学校教育中的地位之争_当前我国基础教育

第三章　当前我国基础教育课程改革的知识观研究

知识观是有关知识的本质、性质、价值、标准、来源、表征等方面的看法和观点。知识是课程的核心，基础教育课程改革必然是建立在一定的知识观基础上的，有什么样的知识观就有什么样的课程观。“什么知识最有价值”决定了课程内容的选择，“谁的知识最有价值”决定了课程的性质，知识的性质决定了课程的类型，“知识是如何获得的”决定了教学的方式方法。

在知识论发展中，自20世纪中叶以来，出现了否定知识客观性的思潮，如库恩的范式理论、波兰尼的个人知识理论、福柯的“知识型”、曼海姆的知识社会学、后现代主义的知识理论及激进的建构主义认识论等。这些知识观大都选择了历史的或者心理的维度，根本否定知识的普遍性，否定知识的客观性。石中英教授把这一思潮概括为由现代知识型向后现代知识型的转型，他认为“对于现代知识型而言，后现代知识型是一次真正意义上的‘革命’，它从根本上‘推翻’了现代科学知识型的架构和信念，力图将一幅新的知识图景展现在人们的面前，并通过知识世界的重构为正在到来的后现代社会或知识社会提供认识论的基础”[1]。正是在所谓的知识转型时代背景下，自2001年始，我国开始了新一轮基础教育课程改革，课程改革专家把后现代主义和建构主义等立为课程改革的理论基础，奉为圭臬。由于新课程改革是自上而下的政府行为，政府推动模式，于是课程改革专家所主张的后现代知识观和建构主义知识观具有了至高无上的权威性和不可怀疑性。他们在批判原有基础教育课程教学体系中的“知识外在于人的客观性”等知识观的同时，从根本上否定学校知识的客观性、普遍性、真理性和确定性。与此同时，被认为边缘化的个人知识、本土知识、默会知识、人文知识等似乎成为学校知识的核心内容，而科学知识、系统书本知识、公共知识等却被视为学生发展的“拦路虎”，成为学校教育落后的万恶之源，出现一种“弃之而后快”的思想和行为，其中最具有代表性的即表达为“改变过于注重知识传授的现象”。他们提出了许多的新观点、新理念、新主张，如默会知识、个体知识、本土知识，动态知识观、知识意义观、建构主义知识等，而这些“新”的东西是否具有合理性？在我国现阶段是否应成为主流知识观呢？这些问题有待我们做进一步的探讨。

针对这一思潮，以王策三先生为代表的学者，从历史、现实和未来出发，从对国家和学生发展负责的立场出发，指出这一思想和行为的实质是“轻视知识”，“轻视知识教育”。王先生认为，把素质教育与知识教育对立，轻视知识的传授与学习，隔断教学的历史发展，这与我们一贯遵循的教育基本理论不合。同时，王先生指出，只有以马克思主义认识论为指导，坚持把人类的科学文化知识的精华作为学校知识的主体和核心，才能保障基础教育的科学发展。而以钟启泉为代表的课程激进改革派则发文作出回应，由此开始了关于基础教育课程改革中知识观的争论。

第一节　知识的本质之争(www.guayunfan.com)

“知识”是一个十分常用、普通的词。但是给知识下个大家共识的定义却很难，只因知识在不同的学科、不同的语境中的内涵与外延存在着较大的差异。一般而言，知识是指人类认识成果的结晶。词典中关于知识的定义较为复杂：1979年的《辞源》对知识的解释是“相识见知的人”，“人对事物的认识”；1980年出版的《辞海》把知识界定为“人们在社会实践中积累起来的经验”；《现代汉语词典》认为知识是“人们在改造世界的实践中获得的认识和经验的总和”；《教育大辞典》把知识定义为“属于认识范畴，是人类的认识成果。经验是知识的初级形态；系统的科学理论是比较高级的自身形态……它是对事物属性与联系的把握，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理活动，可通过书籍和其他人造物独立于个体之外”；心理学中一般把知识定义为：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，同时，还把知识划分为陈述性知识（或称为描述性知识）和程序性知识（或称为操作性知识）；国际经济合作与发展组织（OECD）把知识分为四种类型[2]：①知道是什么的知识（know-what），即关于事实的知识。②知道为什么的知识（know-why），如有关自然法则与原理方面的科学理论。③知道怎样做的知识（know-how），指做某些事情、完成某种活动的技艺与能力。④知道是谁的知识（know-who），涉及谁如何知道某些事的信息；在西方语境中，知识也有各种各样的表达方式，比如英语中是knowledge，法语中是connaissance（复数cunostínte），俄语中是ЗΗáHИе（复数ЗΗáHИеЯ），德语中是Wissensbereich，罗马语中是cunostíntǎ等。

日常生活中，词典中，哲学、心理学、社会学等学科中对知识本质的多样性定义影响了教育中对知识本质的认识，影响了教育改革的发展。基础教育课程改革是绕不开知识的，对知识本质的认识和预设，直接影响甚至是决定了知识在学校教育中的地位、学校教育要传授什么知识，以及如何传授知识等核心问题。自2001年新一轮基础教育课程改革以来，关于知识本质的争论存在着诸多的观点，如现代知识观与后现代知识观，客观主义知识观与主观主义知识观，动态知识观与静态知识观等。我们按照基础教育改革中对知识本质的争论，把知识的本质认识分为以下几种观点来讨论。

一、知识是对客观实在的反映

“客观主义知识观”又称为“传统的知识观”；“现代知识观”，课程改革者称为“静态知识观”。其主要观点是认为知识是对外在“实体”的能动反映，具有客观性、普遍性、确定性和价值中立性，而主观性、情景性、价值性是客观主义知识观极力剔除的成分。

17世纪后，客观性逐渐成为现代知识的根本属性。所谓客观性主要包括：首先，知识的对象是客观的。知识必须是指称独立于我们之外的某种“实体”，或者知识反映的对象是不以人的意志为转移的，是“客观实在”。这里的“客观实在”既包括自然物质世界，也包括人类文化精神的世界。其次，知识是可以检验的，通过一定的方式方法，可以检验现存知识的真伪。最后，知识可以独立于人而存在，其自身能自圆其说。知识可以脱离它的提出者和发现者而独立存在，并能以历史和逻辑的方式传播和延续。同时，知识自身是成体系的，具有系统性和完整性。

知识的普遍性是指现代知识是客观的，那么它必然可以超越各种条件的限制被普遍证实和接纳，也就是我们经常说的“真理放之四海而皆准”，即知识不同于个体的主观意见和信念。知识具有普遍性，具体来说，就是知识具有自己的标准，这一标准被普遍地接受和遵守，同一知识，可以解决不同地域和情景下的问题。知识的确定性是指知识产生后具有稳定性，不以人的意志为转移。价值中立性是指知识是“文化无涉”的，知识只与认识对象和认识主体的能力相关，而与认识主体的文化背景无关，只是纯粹理智的产物。也就是说知识越是普遍，越与个人不相关，就越客观。正如罗素所言“科学知识的目的在于去掉一切个人的因素，说出人类集体智慧的发现”。[3]

主张客观主义知识观的学者认为，学校知识应该以客观的、普遍的、确定的知识为主体，在课程安排中强调科学文化知识的客观性、稳定性、继承性。王策三先生认为“知识是人类历史的总体认识”[4]。刘硕先生也认为“知识是人类在长期的改造自然和社会的实践中获得和积累的认识成果，而认识是主体在实践中对客观事物能动的反映”[5]。客观主义知识观强调知识是人类认识的成果，是人类共同体集体认识的结晶，或者说只有个体认识上升为群体或人类的总体认识才能称为知识，否则就是个体认识、个体经验。同时，人类总体认识的对象是“客观实在”，知识是对事物本质和发展规律的反映。而知识这一本质及属性正是新课程改革专家所批判的现代知识的缺陷所在。

二、知识是主体建构的

针对客观主义知识观，新课程改革者持主观主义知识观，或称其为个体知识观。主观主义知识观否定知识的客观性，强调知识的个体创造性、生成性和文化性，其实质就是认为知识即是个体的主观意见、个体经验，知识的形成是主体建构的。

主观主义知识观又有多种具体称谓和表现形式，如动态知识观、主体论知识观、个体知识观、知识的“参与者理论”等，其典型代表是后现代知识观、建构主义知识观。这类知识观强调“知识不是游离于主体之外的纯粹客观的东西”[6]，认为“知识的本质特性是经验性”[7]，要用发展和变化的观点把握知识的本质和性质，一方面，不再把知识看成是一成不变的永恒真理，注重把握知识的不确定性；另一方面，不再把知识完全抽象为某种“符号表征”，尤其注重把握知识的文化性和价值性，超越单一的“工具理性”观念，把知识与人类的境遇、命运和幸福关联起来。[8]知识的“参与者理论”认为知识不是人脑对客观世界的客观反映，而是个人积极创造的产物。个人在社会活动中领悟到各种事实材料之间的联系，通过对经验的重新组织所产生的关于事物意义的新认识、新体验与新观点，换言之，根本不存在外在于人的客观统一的知识，知识服从于个人的解释，正是由于每个人的解释不同，客观世界对每个人的意义也不尽相同，因而知识是因人而异的。[9]在知识“参与者理论”的假设下，他们主张的课程类型是活动课程。

主观主义知识观认识到了知识在具体的情景中的不同表征和应用，认识到了人类知识体系是不断发展变化的，认识到了知识的相对性。同时，在人类科学文化发展的历史长河中，某些重要人物和关键个体确实对人类知识的发展和进步起到了巨大的推动作用。如牛顿总结概括了机械力学前期研究和发展，形成了较为完整的经典力学体系。爱因斯坦在面对牛顿力学的困境中提出了微观力学理论：相对论。然而，在具体的历史时期，一定条件下，知识是客观的，具有相对稳定性，因此，知识是绝对性和相对性的统一，客观性与主观性的统一。

后现代主义是20世纪中叶兴起的一股反本质主义、形而上学、工具理性主义、一元论等现代性的思潮，主要涉及学科有哲学、建筑学、文学、艺术等，对教育学影响较大的是后现代主义哲学。刘放桐教授认为，当代后现代主义哲学大多是指20世纪60年代以来在西方出现的具有反西方近现代体系哲学倾向的思潮，其共同的特征是“反对（否定、超越）传统形而上学的体系哲学、心物二元论、基础主义、本质主义、理性主义和道德理想主义、主体主义和人类中心论（人道主义）、一元论和决定论等理论倾向”。学者对后现代主义哲学的评价主要有两个方面：第一，它更为彻底地批判了传统和近现代哲学，揭示了它们的种种弊端，但往往更加走向极端，可能更有片面性；第二，它对西方现代哲学有所超越，但并未实现哲学上的根本性转变。也就是说，后现代主义还处于争议阶段，甚至批判多于赞同。

西方许多后现代主义学者从各个角度对现代知识观进行了反思和批判，解构了现代知识的根本属性，对知识的本质认识有了不同的观点，逐渐形成了后现代知识观。后现代知识观从知识特性上强调知识的文化性、境域性和价值性等。具体来说，后现代知识观的基本主张有：知识不再具有绝对的客观性，而是具有不确定性。后现代知识观认为知识既不是对认识对象的“镜式”反映，也不是对事物“本质”的揭示和“发现”，而是认识者基于自己的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果。知识不再具有普遍性，而是情境性；知识不再是价值中立的，而是具有价值倾向性的；知识不是客观唯一的，而是根据其所在的不同文化及地域背景下具有多样性；知识不是线性的积累过程，而是不断地批判和创新的过程。

后现代知识观给人以耳目一新的感觉，也具有一定的合理性，如强调知识获得的过程，注重人文知识和社会知识，关注学生的批判性和创造性，注重发展学生的探究能力和质疑精神等。但是，由于其过分强调知识的生成性、不确定性，强调个体建构知识，从而否定了客观知识的传授，取消知识教育，也放弃了教师的主导作用，其负面作用远远大于正面的影响。

建构主义被课程改革专家立为新课程改革的理论基础，他们认为建构主义是后现代背景下学校教育改革和发展的基础。建构主义主要是一种心理学理论，维果茨基的历史——文化理论被认为是建构主义的主要思想源泉。建构主义分为不同的理论形式和流派，它们分别是“激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、社会建构论、信息加工建构主义和控制论系统观”[10]。新课程改革专家主要是推崇社会建构主义。社会建构主义的一些基本假设是：无法确定关于世界的普遍真理；个人并不拥有知识，知识仅是发生于社会团体中的一种关系类型；知识不是来自于心理，也不是来自对世界的观察等。社会建构主义坚持完全的相对论，放弃了真理断言，它认为世界上没有什么真理，也没有客观知识，知识要么是个体自主建构的，要么是群体商谈的结果。

建构主义知识观在我国基础教育改革中存在着不同的表述，如“知识只是个体对其经验的理解和意义化”[11]，“知识乃是经由个体与社会的互动以及个人通过适应与发展而逐渐建构起来的”[12]。“建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂时性的解释和假设而已。”“无论社会公共知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂时性的解释、假设。”[13]　这些主张的实质是强调“知识”不再是主体能动地反映客观存在的认识成果，不再是在人们认识和改造世界的社会实践中形成的。

建构主义的这些主张受到许多学者的批评，他们认为建构主义贬低了客观知识，并为教育者抵制学术科学及保持无知提供了理论基础；教师的作用仅仅是促进者，促进学生构建他们自己的方案来替代一般的知识框架，这种做法损害了教育。有人指出：社会建构主义知识观在教育上影响虽大，但弊大于利。孙喜亭教授认为，若按“建构主义”对知识的释义，知识只是一种因人而异的解释、假设或因时间和环境而变化不定的各种理解，而传载知识的符号系统也不是真实的。这实际否认了知识相对的真实性、客观性、稳定性以及符号系统真实的“代表性”，这实际上是世界不可知论的一种表现。若如此，那人类就无共同的认识，也就失去共同生存交流的基础。[14]

基础教育课程改革中有学者提出了知识的“重建论”。他们根据建构主义的知识观，强调知识的建构性、主观性、个体性、相对性，用个人“经验”“感悟”“意义化”“价值”等来淡化乃至否定“反映”，甚至把知识看成是人们对客观事物的一种“解释”和“假设”，强调非书面和口头语言形态的默会知识。

三、关于知识本质之争的思考

上述对新课程改革以来关于知识本质的争论，涉及了知识本质的方方面面。那么，知识的本质到底是什么呢？尤其是学校教育的知识本质应该是什么呢？我们认为，学校教育知识的本质特征表现为，知识不同于“意见”，知识不同于经验，知识本质是其客观性等几种观点。

（一）知识是否等同于“意见”和经验

在西方，最早对知识进行探讨的是古希腊的智者学派。他们认为知识来源于个体的经验，由于每个人对事物的感受不同，所获得的知识也就不同，因而没有绝对意义的知识。智者们的知识观概而言之，就是认为知识随个体的不同而不同。而柏拉图反对智者们对知识的认识。他首先区分了知识与意见，认为意见是变动不拘的，而知识不同于意见，知识不是对物质世界的感受，知识是固定和肯定的，只有经过证实和理性思考的认识才是知识。他利用著名的“洞喻”来充分说明了这一观点。柏拉图在这里强调了理性在人类认识中的首要作用，突出了知识的客观性和普遍性。

一般而言，意见是个体对事物主观的感受，带有强烈的主观性、随意性和非理性。对同一事物或现象，不同的人有不同的意见，但是对事物本质和规律性的认识却是基本或完全相同的，即知识不同于意见。

与柏拉图的“意见”非常接近的概念是后来的经验。近代哲学研究中，洛克、斯宾诺莎等强调经验对于理性的优先性，认为经验是认识的起点，是人类获得对世界认识的根本工具。后来，杜威对经验进行了改造，认为经验是主客体的互动，他把人类活动的全部过程和参与主体纳入经验的概念。当代的人本主义、后现代主义、后结构主义、建构主义等都强调经验在人的认识和发展中的首要地位。这种把知识认定为经验的观点，看到了人类在长期发展和教育中对人的经验的忽视及经验在人的认识和活动过程中的作用，但是，它却忽视了知识与经验的根本区别。一般来说，经验指人们在改造自然、社会和人类自身的过程中所获得的个体的主观认识，经验具有感受性、个体性、情境性和易变性，因此，在实践中，在经验主义思想体系中，人们可能犯下面的错误，如经验转移、经验固化等。而知识则是指被证明的、系统化的、公共性的经验，是人类长期经验积累的结晶。如果认为知识具有个体性、具体性、感受性，其实质是取消了知识，或者是以经验涵盖了知识，这既不符合客观现实，也不利于学术理论的研究。

（二）知识本质能否用知识习得替代

课程改革专家们从根本上混淆了知识的本质和知识的习得，把二者混为一谈。他们在各种论述中并没有真正地谈到什么是知识。在他们的知识概念重建中，也是在大谈知识的习得，而非知识的本质或概念。其实质是把对知识的本质认识，或者概念认识放弃，以知识的习得替代了知识的概念和本质。所以，专家们的知识观没有一个逻辑起点，而是泛泛地谈论知识的习得，知识的性质，并没有从知识的本质或概念入手解决根本问题。

对此，刘硕教授认为“重建论”者似乎也觉得他们并没能明确地回答“什么是知识”这个基本问题，便一再强调“何谓真正的知识是一个跟如何习得知识相关的问题”[15]。其实质是把知识的本质与知识的习得混为一谈，放弃对知识本质的追问。从另外的角度说，就是试图用知识的建构形成替代知识的内容及其客观性，以此否定认识是对客观世界的反映这一认识本质，用认识过程代替乃至否定认识结果，进而否定知识是人类认识的成果。在“重建论”者的“新”知识概念里，人类长期积累的认识精华——科学文化知识已不复存在，只剩下了个人知识，并且，这些儿童习得的知识只是儿童获得的有限的经验。

（三）学校教育知识的本质是其客观性

上述各种具体的知识观我们可以从不同的角度加以分类，大致上可以划分为两大阵营，即现代知识观与后现代知识观，或公共知识观与个体知识观，或客观主义知识观与主观主义知识观。其中每对范畴的第一个都属于一个阵营，即现代知识观、公共知识观和客观主义知识观属于一类，而后现代知识观、个体知识观和主观主义知识观属于另一类。下面我们以现代知识观与后现代知识观为代表来进行分析。

现代知识观又可认为是一种理性主义知识观，它认为知识是人类认识的精华，是人类的某些认识经过长期的实践检验和不断修正而积累形成，知识是客观的、确定的，被大多数人接受的，在客观知识形成的过程中，人的理性、抽象思维起到了根性的作用，知识是人的理性的产物。现代知识观并不否定个体在知识形成过程中的作用，而是认为知识最初是由个体以各种方式提出、发现，经由一定的方式或途径传播，而逐渐成为公共知识。在这里，知识的最初形态蕴涵了个体丰富的理性、感觉、情感、价值观、意志，甚至是喜怒哀乐。如居里夫人一生研究放射性现象，发现镭和钋两种天然放射性元素，被称为“镭的母亲”，但是她获得的这些科学知识凝聚了她人生的辛酸苦辣。她的好友爱因斯坦曾谈到“由于社会的严酷和不公平，她的心情总是抑郁的。这就使得她具有那严肃的外貌，很容易使那些不接近她的人产生误解——这是一种无法用任何艺术气质来解脱的少见的严肃性。一旦她认识到某一条道路是正确的，她就毫不妥协地并且极端顽强地坚持走下去”。诸如此类的例子太多。显然，知识产生之初必然是个体或某一群体的主观认识，但是这一主观认识经由人类的传播、实践和修正，慢慢成为具有稳定性、确定性和客观性的知识，也就是由感性经验上升为理性认识，即知识。因此，知识是客观与主体相关性的统一体。知识并不否定个人在知识发现过程中的个体参与，而一旦知识被大众所认识、实践并接受，就具有了相对于个体的独立性，知识的存在将不再依赖于发现者的主观情感等。也就是说，作为总体概念的知识必然是客观性的。

学校知识更要强调和追求客观性。基础教育是学生发展的基础阶段，是学生由一个自然人转变为社会人的重要历程。这一阶段学生发展的最重要特点和任务就是接受人类基本的科学文化，达到一个社会人最基本的要求，如人所要拥有的美德：诚实、有爱心、善良、公平等。同时，还要掌握现代人所必需的生产和生活的基本知识和技能等。这些内容具有共通性，而不随国别、民族、个体的变化而改变。由此，呈现给基础教育中学生的知识必须追求客观性、普遍性和可通约性，而尽量避免没有定论的个体知识和经验。

第二节　知识在学校教育中的地位之争

基础教育课程改革中，关于知识在学校教育教学中的地位主要有两种观点：一种是知识是学校教育的中心和基础，必须加强和改进学校教育中的知识教育；另一观点认为知识只是学校教育中的目标之一，学校更要加强情感、态度、价值观教育。

一、学校教育过于注重知识论

自2001年新一轮课程改革以来，在教育思想领域存在着一股“轻视知识”的教育思潮，并且随着课程改革的展开，已经走向实践。[16]这一思潮和行为不但改变了我国注重基础知识的良好教育传统，并且使学校和教师不再重视学生扎实和宽广的知识基础，已经在一定程度上影响了学生的基础发展。“轻视知识”的思潮有许多论点，如“改变过于注重知识传授的倾向”“无用知识”等。

2002年出版的《走进新课程——与课程实施者对话》一书中，关于课程改革的目标，它说：“它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一位学生的发展的历史性转变。”“课程改革的核心目标即课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。”[17]“学生也许拥有一些不知如何运用的知识——‘无用知识’（inert knowledge）。”[18]“知识重要是重要，但比起情感态度价值来说，只能是第二位的。”同时，“轻视知识”的观念已经影响到教育教学的实践。这种知识降位论，也不只是议论，而是已经转化为实际。[19]“超过95%的实验教师认同本次课程改革的理念与目标。教师的课堂教学观和教学实践已经开始摆脱了传统教学的束缚，在教师心目中，一堂好课的标准排在前三位的是：学生在情感、态度、价值观等方面有所发展；学生参与广泛，师生充分交流；学生自主思考、探究学习。”[20]许多研究者在总结和反思新课程改革时谈到“知识、技能目标，该实的不实”。具体来说就是“由于认识上的片面和观念上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识、技能目标，反而出现缺失或者变得含糊”。同时，“教材受到了冷落”，[21]由此，我们认定教师心目中学生知识获得的标准已经不存在了，而仅仅剩下情感、态度等非认知目标。

对于王先生等指出的新课程改革出现的“轻视知识”的观点，新课改专家进行了辩解。他们认为新课程改革不存在“轻视知识”的情况。首先，从新课程设计来讲，钟启泉教授认为新一轮基础教育课程改革充分吸取了当代知识观的合理成分，对知识和知识教育进行了更加全面、科学的界定，要求增强课程内容（主要是指作为文化遗产的知识）与学生生活、社会进步和科技发展的联系，使知识教育能够贴近实际，走进生活，引发学生的学习兴趣和愿望，激发学生从现实出发思考和探究未知世界的动机，进而使知识真正成为学生的知识，而非学科的知识。同时，基础教育课程改革还从知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观三个维度规定了各科目的功能和目标，改变了以往知识和技能这一单一维度“一统天下”的格局，此举的目的在于恢复科目本身固有的多元价值，拓展科目的教育功能，使学生掌握科目知识的过程同时成为体验过程、掌握方法和形成正确思想观念的过程，因为学习知识的目的并不仅仅在于对知识本身的掌握，更在于加深对知识思想文化内涵的理解和学习能力的形成。从这个意义上看，三维目标的确立非但不是轻视知识之举，反而是重视知识教育之策。[22]

二、传授知识是学校教育的基本功能论

人类社会发展的历史告诉我们，传授知识是学校教育的基本任务。学校，尤其是现代学校的基本任务是什么呢？“学校、特别是中小学校最基本的工作就是传授知识。传授知识是学校教育的基本功能，是教师的神圣职责。这是古今中外千百年来共在的事实和共识。”[23]知识应是基础教育的基本要素。学校教育，尤其是现代学校教育，必然以知识传授为起点和前提，在此基础上，推动学生德、智、体全面发展。没有知识的教育，就会成为“无源之水，无本之木”。

学校教育何以以传授知识为基本任务？首先，是传承人类文化的要求。人类社会要不断延续发展，其必要条件之一就是要把人类社会历史创造的科学文化代代传承。如果放弃这一活动，每一代人都要从头开始做起，社会就会停滞，甚至倒退。因此，社会在发展中逐步形成了文化传承的机制。而学校作为一个教育机构，一开始就是为了专门发挥传承文化的功能。学校中，教师传授知识，学生习得知识，是教师的神圣职责，是学校教育的基本功能。学习化社会的出现，意味着全社会各领域各机构都将担负文化传承的功能，这更加重了而不是减轻了学校教育的责任。因为水涨船高，它应该把知识传授—文化传承这件事情做得更好，更需要注重。除非社会消亡、教育消亡、学校消亡，否则，就要注重知识传授。

其次，是个体全面发展的要求。如果根本没有知识或轻视、削弱知识，那么，学生的发展更无从谈起，主动学习态度、能力、情感、价值观等，便是无源无本，教师纵有孙猴子的本领也变不出来，道理很简单：“巧妇难为无米之炊”。[24]让学生在掌握基础知识的同时学会学习和养成情感、态度、价值观是完全必要的，但不能因此把知识放在“第二位”。情感、态度、价值观都是以知识为基础的。现代社会所需要的公民的情感、态度、价值观更是建立在现代科学文化知识的基础之上的。一个对历史、对社会、对自然科学无知的人，不会有深厚的爱国主义情感、正义感和社会责任感，不会有正确的生活态度、做人态度和科学的人生观、世界观和价值观。例如，怎样“有理想”，共产主义远大理想从何而来？“道德”“纪律”等也都需要有科学知识作为基础，才能达到自律、自觉的程度。与上同理，在科学知识基础上形成理想、道德、纪律等，也不是无条件的。[25]知识也是课程目标所强调的能力（包括学习能力、生存能力等）的基础。因此，要真正体现本次课程改革的精神，实现新课程的培养目标，不仅不能贬低知识的地位，反而应当进一步强化知识的作用，绝不能把掌握知识看成是第二位的事。[26]

从主客体关系角度看，客体对主体发展具有促进功能。知识作为学生认识的客体，就有促进学生发展的功能，决定着学生的发展。当人们掌握具有特定性质知识的时候，知识所内含的特定内容和掌握方式，就以改造了的形式转化为个体经验的一部分。这些内化了的知识经验，不仅成为一种认识、实践的工具和能力，而且也极大地影响着个体的世界观、人生观，同时还发生着种种体验即情感。其次，为了适应知识特定性质和完成活动的特定条件，学生就必须按照客体自身的特殊规定性及其所要求的特定方式进行活动。这一过程所引起的学生相应的机能活动，形成着他们行为的新的方式、形式和类型，引起了他们的意识和心理结构的相应变化，从而使相应的活动能力与一定的技巧、技能、鉴赏力、判断力等得到发展。人们经常谈到，科学理论知识诉诸人的理性，内在地要求人们按照逻辑的规则、分析的方式展开掌握过程，从而对人的抽象逻辑思维能力产生重要影响，它调动人的理性，不断追求更深刻、更本质、更普遍的认识，从而促进理智感的形成。而很多类型的人文成果，更多地诉诸人的情感和体验，激发开拓人的想象，启发人的联想，“教”人们形象整体地把握现实，丰富、积累、充实人的情感体验，从而对想象力的发展、以体验和感悟的方式敏锐洞察事物的内在形式、形象思维方式的形成等产生巨大的作用，同时形成较高层次的道德、审美的需要和追求。[27]也就是说，知识作为客体是主体认知、情感、价值观及审美等全面发展的基础，并且对人形成较高层次的发展和水平具有基础性功能。如果否定了学校传授知识的功能，削弱了教师主导作用下的知识教育，学生在“活动”中、“探究”中、“合作”中尽管也能得到某些方面的发展，但是要让每一个学生都完全达到新课程的培养目标是不可能的，“为了每一个学生的发展”最终是无法落实的。

再次，知识教育是学校教育的基础和中心。首先，它为德育、智育、体育、美育和劳动技术教育，都提供一种新的高级的基础，使之都达到真正现代化阶段。因而，就都真正高出于、区别于古代封建教育、教会教育，现当代某些时期、国家、地区教育体系中的德育、智育、体育。所谓“学会认知、学会做事、学会生存、学会共同生活”，本质上都是作为“知识”的“基本成分”而相互联系的。其次，它关涉教育目的，反映着提高素质的性质和程度。它也关涉课程设计，即要“用先进的科学知识来充实中小学的教育内容”。它还关涉教学方法，坚持科学知识的教育，课堂教学就决不能轻易削弱，就要对学生严格要求，学生学习就要刻苦，等等。因此，科学知识教育抓住了，搞好了，就能使整个教育水平提高，反之，如果轻视科学知识，那么，整个教育就保证不了高水平，甚至会走偏。[28]

三、对知识在学校教育中的地位之争的反思

对于知识在学校教育中的地位历来就有不同的观点，但是，历史、现实和未来告诉我们，学校教育什么时候以知识为主体，学校教育就会良好发展；反之，什么时候“轻视知识”，学校教育的发展就会出现偏差，甚至是倒退。因此，我们强调，知识是现代学校教育的核心。

（一）知识是学校教育产生和存在的必要条件

在原始社会，随着生产力的提高，物质产品极为丰富，出现了剩余产品。这样就使一部分人能够脱离生产劳动，专门从事脑力劳动。这部分人对劳动人民积累的各项经验进行归纳整理，建立起多种科学知识的体系。为了把这些积累起来的知识和技能保存下来，也为了使后人了解历史事件，单靠口述和简单符号是远远不够的，于是就出现了专门以传递知识为主要任务的学校。同时，统治阶级为了巩固自己的政权，必须把一系列统治者需要的知识和经验传授给他们的后代。一般地说，他们都需要学习军事、司法、敛财、巫术、文化艺术以及种种有关生产斗争的知识，例如天文、建筑、数学等。这些都需要专门的教育机构——学校来完成。后来，人类学校的发展都说明了唯有把知识作为根本的内容，学校和社会才能健康发展，否则就会导致人才培养水平下降，社会发展阻滞等后果。

（二）学校教育能否“轻视知识”

从教育发展的历史来看，中外都曾出现过“轻视知识”的教育教学思想和行为，且都对本国的教育发展带来了不良影响。历史的教训是沉重的，经过反复检验也证明，“轻视知识”的思潮从未长时间占据主导地位。

我国有过“轻视知识”的惨痛历史教训。1958年，我国教育界开始批判“智育第一”，1959年又开始批判追求升学率；到了“文化大革命”期间，发展到“否定知识、取消教育的极端”。在极“左”路线下，知识分子被定性为资产阶级知识分子，属于反动营垒。“革命造反派”歌颂“白卷英雄”，鼓吹“宁要没有文化的劳动者”“知识越多越反动”“大学大家来学”，一度“消灭”了追求升学率的现象。[29]这些“轻视知识”的思想和做法，所导致的结果就是给我国人才培养和社会发展带来了不可估量的损失。

国外也经历过“轻视知识”的历史教训。美国20世纪初兴起的“进步主义”教育运动和杜威教育思想的传播，对美国教育、特别是中小学教育产生了巨大的影响。他们轻视科学知识的教育，认为在中小学、特别是小学，不必要也不可能进行科学知识教育，主张代之以儿童经验、生活常识、活动技能，使学生学会生活、适应社会。其影响所及，自然是教育质量下降，这使得美国人自己不得不起来纠偏，20世纪60年代的新课程改革就是想大跨度地提高科学水平。由于多种原因，包括追求高级智力，强调态度、方法，忽视具体知识等，改革没有成功。但此后以至今天，他们一直在努力扭转局面。布什政府于2002年公布了《不让一个儿童掉队》（No Child Left Behind）的教育报告。这个报告突出强调学校责任，高标准、考试、科学有效的教学方法，以消除处境不利的学生的成绩差距，强调通过阅读来使学生掌握基础的知识及形成基本的能力。他们投资476亿美元用于这项教育改革。苏联20世纪20年代受实用主义教育思想的影响，也轻视甚至否定科学知识的教育，废除教科书，取消课堂教学，代之以生产劳动、社会课堂。到了30年代，他们不得不改弦易张。他们此后的教育质量之高是举世公认的。到今天他们还在致力于加强科学知识教育。[30]这些“轻视知识”的经验和教训我们要牢牢记在心中，更要在实践中避免。

任何事情都有其产生原因。从辩证的观点看，新课程改革中对科学知识教育的怀疑、动摇、轻视乃至否定，也并非全无道理。王策三先生认为，提出“改变过于注重知识传授的倾向”的主张，其主观动机当然是好的。但是，教学中“注重知识传授”，根本且永远不存在“过于”的问题，而是根本、永远不够、要不断加强的问题。主张不要过于注重知识传授，而要多注重多种思想品质的培养，多注重采取研究性学习方式的思想，却严重违背了教育发展的规律和常识。

首先，它忽略了中小学生的全面素质发展的基础。知识之于学生的发展，就如同经济之于社会发展一样，是基础，是中心。“不让马儿吃好草却要马儿跑得好”，轻视知识的传授和学习而谋求多种素质的发展，只是天方夜谭。教育史上“形式教育论”，我国“文化大革命”时期的“政治第一”等主张，其教育后果都是以失败而告终的。在学校教育中，可以说任何学科教学都具有“教育性”，学科知识的学习不但增加学生的知识储备，提升学生的认知能力和水平，同时，还培养学生的情感，形成了良好的态度和正确的价值观。可以说，在学校教育中，不存在无教育的教学；也不存在无教学的教育。

其次，把知识传授与知识传授的具体形式混为一谈。知识传授是作为一个命题和观点而存在的，具有原则性的特征。而知识传授这一观点或原则的实现必然要通过具体的知识传授方式或形式。当前，知识传授的具体形式中的“灌输式”教学、“填鸭式”教学等，只是简单的给予和接受，而没有经过打开、展开、简化、压缩等一系列的建构工作，教学所传递的是对于学生而言无直接意义的符号。另外，知识传授过程中还存在单纯传授知识的现象。知识教育虽然天然具有“教育性”，但是这些“教育性”需经过教师的指点、引导、启发才能更好地实现。当前知识传授过程中存在着教师只顾自己的学科知识的呈现，其他不加过问等问题。我们认为此类现象恰恰说明：对知识传授不是注重得“过于”的问题，而是正相反，注重得还很“不够”。因此，教学中应该更加注重知识的传授，改善知识的传授，而不能放弃或否定知识的传授。

最后，忽视了国情和教情。改革开放后，大量的后现代主义、建构主义、多元智能理论等观念的引进，导致许多人判断失误，感觉我们国家社会已经进入“后工业社会”，我们似乎也要反思工具理性的危害。而没有真正认识到我国尚处于由农业社会向工业社会过渡时期，在较长的历史时期内，加快现代化建设，提升人们的理性能力是急需的任务，从而认为学校知识已经不再重要，可以解构知识教育了。这是被国外大量新潮的理论观点遮蔽了视听所致。

由此，我们的结论是：教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题！而是根本、永远不够、要不断加强的问题！知识传授是学校教育的基本功能，是教师的神圣职责！

（三）知识教育是素质教育的基础还是阻碍

知识观的争论中，涉及了知识教育与素质教育的关系问题。有学者在谈到知识教育与素质教育关系时认为，“高分低能”“学习越好素质越差”“知识与素质是分离的，甚至成反比”“知识越多能力越低”等。同时，这些说法或观点已经开始影响学校教育教学的实践。这些观点如果作为学术探讨，是可以的，但是作为基础教育课程与教学改革的指导思想，却会造成不可估量的危害。

素质教育是改革开放后，20世纪90年代提出的一个概念。起初是国家为了克服“片面追求升学率”的现象，强调提高国民的素质而提出。新课程改革后，新课程改革的专家提出素质教育就是要注重学生情感、态度、价值观等方面的教育，知识教育只是素质教育中的一个方面，与情感、态度等同等地位和作用的一个方面，甚至是已经“过于”的方面，体现了似乎素质教育是不需要知识的教育。

对素质教育较为权威的解释是，国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》把素质教育界定为：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”1999年，中共中央国务院发布的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中要求全面推进素质教育，“使受教育者坚持学习科学文化与加强思想修养的统一，坚持学习书本知识与投身社会实践的统一”。也就是说，从国家发布的文件中，我们找不到进行素质教育就反对知识教育的根据。

“素质教育”这一理论，在我国当前的历史条件下，可以有各种不同的阐释和理解，但最根本、最基础是强调知识教育。唯有紧紧围绕科学知识教育、重视科学知识教育，才能切实推动学生的全面素质发展，提升我国现代化建设的水平。也就是说，素质教育并不与知识教育相对立。素质教育的本意是提高素质、加强教育，它的对立面是“轻视教育、轻视知识、轻视人才”的思想，这是1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中讲得十分明确的。可是，某些论者却把提高素质，加强教育的对立面，说成“应试教育”，认为“应试教育”的特点就是教知识，学知识，考知识。有的学者明确说“‘应试教育’的核心是知识教育”。这样一来，素质教育就是与知识教育对立的教育了，本来是要反对“轻视知识”，现在事情完全颠倒过来，却变成轻视知识了。[31]这一现象的产生，源自论者的片面理解。

当然，这些观点的提出是出于积极的动机，即强调形成积极主动的学习态度，以及正确的价值观、世界观等。但是积极主动的学习态度等的形成是不能够离开知识传授的，非要少去注重或不去注重知识传授才能做得到吗？而且，如果说忽视形成积极主动的学习态度，以及正确的价值观、世界观等是现行教学比较重大的缺点，不是更加需要注重去改进、改革吗？[32]总括上述，知识是一个人全面发展的重要基石，知识是一个人完善发展的轴心。当前教育提出要重视智力、能力、创新能力的要求是适应时代发展的。然而，若把知识传授当作发展智力、能力、创新能力的障碍物，而不是发展的基石和轴心，则是虚构的幻想。[33]由此可见，素质教育是与知识教育相统一的，知识教育是素质教育的主要内容和途径，二者是相互关联、相互促进的关系。

（四）知识越多是否能力越差

新课程改革以来，知识与能力的关系问题也是争论的焦点之一。我们很多时候会听到课程改革专家谈道：“无知可以有能力，知识越多能力越低”“知识越多，会阻碍人的智力的发展，尤其是创造性能力的发展”等。按照这些观点，似乎知识与能力之间是对立的、水火不容的，我们为了提高能力首先要“无知”。

一般而言，有知识，智力不一定能得到很好的发展；但无知识，智力绝对得不到发展。知识是智力的基础，知识为智力活动和发展提供广阔的领域。但是，人们对二者关系的认识并不是一帆风顺的。在教育历史发展中，知识与能力的关系曾出现过两次著名的论争，第一次是18世纪形式教育与实质教育关于知识与能力的著名论争，再一次是20世纪中叶以来的以课程改革为代表的论争。

丛立新教授回顾知识与能力在教育历史中的关系时认为，在古希腊的教育中，七艺为代表的课程，在知识和能力关系上，是明显倾向于能力培养的。根据一般的观点，古罗马的昆体良最早对教育应当注重能力培养的思想给予明确的表达。他认为：“学生不只获得一些学者所限定的各种事物的知识，也不只是了然于修辞的规则为何，而更须获得增进其说话的能力，具有孕育其雄辩的口才。因为，就一般而言，研究修辞艺术之枯燥之教科书，多半是强调辩说技巧，因而损害了、阻碍了一切高贵的形式，耗损了想象的活力，只留了干枯的骨骼。”夸美纽斯开始注重实用学科，强调与社会及人生相关的知识，随着斯宾塞“什么知识最有价值”思想的提出，学校教育中，知识教育逐渐成为主体内容。

那么，知识与能力到底是什么关系呢？我们认为知识与能力之间存在着天然的关联。首先，知识与能力之间存在相互联系和统一的关系。“没有任何知识能够完全凭借‘灌输’而为学生所掌握，知识的获得总是个体通过一定能力的活动所得到的结果，因此，一定的能力是学生获取知识的必要条件。反过来说，也不存在完全不依赖于任何知识的能力。无知必然愚昧，能力的发展更是无从谈起。学生只能根据自己已有的知识去进行各种各样的活动，在这些活动中形成、运用和提高能力。因此，一定的知识是能力形成和提高的基础。”[34]其次，知识与能力彼此存在相互独立性。二者分属于不同的范畴，同时，它们的独立性在发展上更加明显，个体知识在量上的积累并不一定必然地导致能力的提高，能力的提升有自己独特的规律和特征。

第三节　学校教育中知识类型之争

“知识转型”时代背景下，学校应该传递什么知识呢？知识在不同学科，不同历史发展阶段中，学者给予了不同的内涵界定。同时，知识也存在着不同的类型、不同的层次和不同的表征。我们在哲学、社会学等学科中谈论知识，可以海阔天空，信马由缰。但是，当我们进入学校，审视学校教育知识时，我们就会发现，学校教育知识有其特殊性，这就是一些没有定论的、不确定的、感性的、个体性的知识不能作为学校教育知识的基本内容，那么教科书知识应该是哪些知识呢？我们的观点是学校教育中的知识只能是客观的人类科学文化的精华——系统的科学文化知识。

这一问题的实质就是，斯宾塞的“什么知识最有价值”的追问，是个知识价值判断问题，课程知识选择问题。在教育发展史上，众多教育流派的争论，实际上是价值选择之争。如实质教育与形式教育、人的教育与人力教育、科学主义与人文主义论、通才与专才等，争论的实质是什么知识是最有价值的知识，反映了知识选择价值立场。在学校知识选择的问题上，影响最大、持续最长的是理性主义知识与经验主义知识之争。理性主义课程论与经验主义课程论各执一端，两派在教育实践上各有影响。在教育现实发展过程中常出现的所谓的“钟摆”现象，就是理性主义与经验主义对教育实践影响的结果。[35]如果从学校存在的历史和客观依据来看，从教育本体论考察，理性主义的教育观、知识观，应该更符合学校教育的根本特征和要求。教育从其功能看，起源功能就是传承文化和文明，而主要不是个体“经验”的积累、改造或组合。如若学校教育提供给学生的只是单纯的个人经验的积累与组合，学校就可以如伊利奇所言——“非学校化”了，因为人们在生活中、劳动中、活动中能更好地积累和获得直接经验。

一、直接经验与间接经验之争

在知识观的争论中，其中之一是有关学校教育应该以直接经验为主还是以间接经验为主。一般来说，以间接经验为主的课程，典型的表现形式就是学科课程；以直接经验为主的课程，典型的表现形式是活动课程。新课改专家在批判现有的学科课程基础上，认为活动课程，尤其是综合实践活动是新课程改革的亮点。新课程倡导的“体验”“研究性学习”“综合实践活动”等，无不强调了学生学习直接经验的重要。新课改专家在论述直接经验和间接经验的关系时，主要有两种观点：其一是不存在绝对的直接经验和间接经验。他们认为“直接经验和间接经验始终处于互动状态”，“不存在纯粹意义上的直接经验和间接经验……也不存在绝对意义上的书本知识和实践经验”。其二是个体经验比人类集体经验更重要。“教育者所提出的需要学生掌握的现成知识，只是人类文化遗产中极微小的一部分，学生不可能也没必要掌握全部或者大部分的文化遗产；学生除了掌握人类的文化遗产外，也需要获得并积累作为个体的实践经验。”[36]

中小学生在学校要学习的知识是以书本知识、间接经验为主，还是以直接经验为主，这本是一个常识性的问题。以间接经验为主的课程，对于个体、教育以及整个人类社会都具有深刻的意义。人类社会发展到一定阶段学校之所以产生，主要的原因在于教育具有再生产知识的功能，学校具有传承人类文明成果的功能。通过学校中的间接经验课程，人类文明最有价值的各种成果得以传承，人类历史得以连续地演进而不致中断，不必重复和循环，使得每一代人的生存和发展可以建立在前人和他人营造的基础上，而无须从头开始。更使得人的知识和思想可以突破个人生活经验的狭隘范畴：在时间上，超越个体生命的周期；在空间上，超越个体生活的地理限制。[37]然而优势的反面就是缺陷之所在，学生在学习以间接经验为主的课程时的认识既不是来自生活和生产实践的需要，也不在完成后直接回到实践中去，而是从概念到概念，从书本到书本，认识成了“无源之水，无本之木”。以间接经验为主的学习，往往破坏学生认识的完整性，使学生失去了犯错的机会等。

直接经验对学生来说也是重要的。忽视学生的直接经验，不仅直接妨碍学生的发展，而且也给学生学好书本知识造成困难。因此，我们在教育与教学中要尽可能使学生多获得一些直接经验，可以减少一些书本知识的分量，降低一些书本知识的难度，腾出时间和空间保证学生去获得必要的直接经验，并引导学生把直接经验与间接经验、书本知识相结合，培养学生搜集和处理信息、独立获取知识、分析和解决问题以及交流与合作的能力，让他们的情感得以陶冶，态度得以端正，价值观得以正确养成。但是，学生学习不能仅仅停留在直接经验的水平上，更不能以直接经验取代中小学生必须掌握的间接经验。因为对于个体人来说，时间的有限性、活动空间的有限性决定了他的直接经验在数量上的有限性。而对于正在发展中的中小学生来说，他们的未完成性也会使他们的直接经验的正确性和认识深度受到很大的限制。

教学认识论认为，学校中学生的认识是特殊的认识活动，这种特殊性表现在两方面：首先，教学是个体认识，不同于人类的总认识，它可以依靠他人、前人的实践而不只是个人实践。还有语言这个工具可以保存、接收知识，占有前人、他人的经验。这样就无须事事亲身去经验了，也无须简单重复人类历史总认识了。毛泽东指出：“一切真知都是从直接经验发源的，但人不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西，这就是一切古代和外域的知识。这些知识在古人在外人是直接经验的东西。”[38]也就是说，个体认识和发展的起点主要不是个人当下的实践或直接经验，而是前人、他人实践、认识的成果，即主要是人类认识的结晶——知识，主要是学习间接经验。其次，学生的个体认识，不仅不同于人类历史认识，而且还不同于其他个体的认识。学生是作为一个未完成者、未成熟者、受教育者、学习者的角色，他们的学习认识过程区别于教学认识以外的其他个体认识，区别于科学家、艺术家及一般工作者的认识。学生的认识活动的主要特征是间接性、有主导、有教育性，学生认识的对象主要不是各种事物和现象，而是通过读书、听讲等活动接受现成的知识。

我们主张教学认识的主要对象是间接知识，但并不否认学生对直接经验的学习。但是学生所获得的直接经验有其特殊性，这表现在直接经验的获得从属于间接经验的学习，掌握直接经验是为了更好地学习间接经验，是为间接经验服务的；直接经验在量上是有限度的，不能影响间接经验的学习；同时，直接经验往往是被改造过的，是人类原始认识的浓缩、典型化，并且渗透和附着了国家和教师的主观预设。如学校实验室中的科学实验，某一个体育动作，学生观察教师提供的教具等，都是经过了人为的选择、设计、改造和简约化的。

二、显性知识与缄默知识之争

“缄默知识（Tacit Knowledge）”又称为“默会知识”“隐性知识”，是波兰尼在1958年首先在其名著《个体知识》中提出的。波兰尼之所以提出默会知识，是对传统的实证主义将知识看成是完全客观的、静态的一种挑战。因为自近代科学革命以来，人们用客观主义的科学观和知识观来看待知识，认为知识都是明确的、可表达的。

波兰尼区分了“显性知识”和“缄默知识”，认为因为“缄默知识”是“缄默认识”或“附属意识”的结果，因此，“缄默知识”是非理性的、非批判性的、非言语、非公共的；因为显性知识是“焦点意识”或“焦点认识”的结果，因此它具有理性、批判性、意识性、可陈述性、公共性等特征[39]。波兰尼进而认为与“显性知识”相比，“缄默知识”有下列特征：第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明。因此，波兰尼又把“缄默知识”称为“前语言的知识”“不清晰的知识”。第二，不能以正规的形式加以传递。他认为“缄默知识”是一种连知识的拥有者和使用者也不能清晰表达的知识，因此，自然不能在社会中以正规的形式加以传递，明显缺乏显性知识的公共性、主体际性等特征。第三，不能加以“批判性反思”。波兰尼认为“显性知识”是人们通过明确的“推理”过程获得的，因此，也能够通过理性加以反思和批判；而“缄默知识”是人们通过身体的感官及理性的直觉而获得，因此，不能够通过理性加以批判和反思。

在“缄默知识”思想的影响下，许多新课改专家认为教学过程既是一个传递和掌握“显性知识”的过程，同时也是一个通过实践活动领悟和获取必要的“隐性知识”或直接体验的过程，同时还是一个使“隐性知识”显性化、符号化，从而得到检验、修正与利用的过程；认为掌握知识不仅包括掌握明确的“显性知识”，而且还包括掌握必要的“隐性知识”，并且由于对“缄默知识”的过分强调，而走向了主张“隐性知识”的学习比“显性知识”的学习更重要的思想和实践道路。于是各种“缄默知识”“实践性知识”等知识走近研究者，成为研究者研究的主要内容，同时，也走进课堂，成为教师教学的主要目标。

从一定意义上看，把“缄默知识”引入学校教育和在教育中的展开，开阔了人们的视野，对我们教育中不重视实践教学，不重视学生感性体验等教育教学弊端有启发意义和借鉴价值，对于培养学生的直觉能力、领悟能力、判断能力、鉴别能力、趣味和技巧等具有重要的作用。

但是，“缄默知识”或“隐性知识”是否如有些学者所说的如此神奇和威力无比呢？其实，“缄默知识”远不像波兰尼所说的那样重要。实验和研究表明，在“显性知识”的获得方面，“缄默知识”既可以起到一种基础的、辅助的甚至是向导的作用，也可能干扰和阻碍显性知识的获得，给人们获得“显性知识”造成种种困难。[40]同时，“缄默知识”可能使我们在面临复杂情形时判断错误，从而给实践带来损失。正如斯滕伯格所说，“缄默知识既能够成为一种提高行为效率资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源”[41]。因此，“缄默知识”本身的根本特性决定了教育教学不应、也不能以其为主要内容。学校教育要在一定的时段内把人类积累的大量科学文化知识（主要是显性知识）传授给学生，显性知识易于被学生掌握、习得的特性使得学校教育必然以显性知识为主体。再有，“缄默知识”的习得也是在显性知识的学习和运用中实现的，没有显性知识为基础和条件，学生习得“缄默知识”只是天方夜谭，“无米之炊”。

与缄默知识相对应的学习方式是感受性学习、体验性学习，缄默知识的习得需要实践性教学完成。由此，教育领域出现了对“研究性学习”“体验”“综合实践活动”等教学方式的热捧，仿佛一夜之间，江山易人，改朝换代，过去的传授法等都成为“老古董”“绊脚石”，欲抛之而后快。于是，这些没有根基的教学方式方法很快在大江南北风靡起来。教育学的常识告诉我们，通过体验、感觉等方式，人们获得的更多的是个体的经验或个体认识，这些经验或认识如果不经过升华、抽象、概括，很难成为学生系统的知识。而学生，尤其是基础教育阶段的学生，其抽象思维能力尚不完善，单靠个体，很难实现由感性经验向理性知识的飞跃。所以单纯的“实践教学”“体验性学习”使学生获得的只能是零散的知识碎片和肤浅的个体认识。由此，我们认为，学校教育知识应以系统的“显性知识”为主体，并创设学习情境使学生获得必要的“缄默知识”，从而实现学生的基础性发展。

第四节　知识“教”与“学”的方式之争

学校教育中，知识教学的主要方式是什么呢？什么样的知识教学方式是最有效的呢？于是，出现了“讲授法”与“发现法”“对话教学”“研究性学习”“教学即交往”“知识是主体建构的”等教学方式的争论。

一、知识是主体建构的结果

新课程改革以来，在知识教学方式上出现了诸多的“新”词，如“研究性学习”“对话教学”“教学即创造新知”“教学即交往”“知识是主体建构的结果”“商谈教学”“知识即探究”[42]等。我们可以把这些论点概括为“知识是主体建构的结果”。

新课程改革中提出的知识传授方式确实触及了长期以来知识教学中存在的许多弊端，如“单纯知识传授”“简单知识传授”，忽视学生主体性，等等。但是，由于新课程改革所持“理念”的不当，以及不合国情、教情等，使教学实践出现了诸多的问题。按照新课程改革的理念，知识教学的现状怎么样呢？有学者在反思研究基础上认为，课改后的课堂教学中存在“对话”变成“问答”，“有活动却没体验”，“当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向”，“合作探究有形式无实质”等问题。[43]那么，这些问题是由什么原因导致的呢？我们认为，主要是对知识传授的指导思想、过程及方式方法的认识偏差所致。

课改专家人为地制造了“传授”与“建构”两个概念的割裂与对立，似乎传授就不能是建构，建构就不能是传授。实际上，教学中，知识既是教师、教科书传授的；又是学生自己建构的。两者不能割裂对立，甚至不能单独存在；而且，最为主要的是：建构是由传授引发的。如果没有传授，学生建构什么？没有好的传授怎么会有好的建构？怎么能少去或不去注重传授？[44]

二、知识习得是一个“打开、展开、重演、再现、外化的过程”

客观知识究竟怎么转化为学生的精神财富呢？把概念、原理、公式等简单地呈现给学生，学生简单地直观，如照镜子、录音、录像，或如物体挪位、植物移植那样，这的确是不行的。王策三先生等认为，知识的习得，必须由教师领导着学生进行一系列的工作，也就是建构学生主体的学习活动。

首先，将知识打开。知识不仅内含有关于客观事物的特性和规律，而且内含有人类主观能力、思想、情感、价值观等精神力量、品质和态度。知识里怎么内含有这些东西呢？是人类社会历史实践、认识的结果凝结在里面的，因而知识更内含有知识原始获得的实践认识活动方式和过程。这些不是学生亲身经历过的，那许多“珍宝”不会自动地呈现出来，也不能简单而直接地拿来，因此要想办法让学生也经历一下，并且不只是简单经历，而是积极主动地参与，亲身去体验。所谓将知识打开，就是把知识原始获得的实践认识活动方式和过程加以还原、展开、重演、再现使他们（学生个体）“与人类总体‘相遇’”。例如，一篇文学作品，内含着各种情境、创作活动方式过程和作家的思想感情；数学、物理、化学公式、定理内含着客观现象的特性和规律，还有科学家的探索、实验活动方式和过程。我国特级教师李吉林的“情境教学”就是创设相应的情境使学生更好地学习语文的例子。每位数、理、化教师都是自觉不自觉地这样做的：把数学公式、物理、化学原理展开，演示其逻辑推理或实验探索过程。

其次，将还原、展开、重演、再现的活动方式和过程加以简化。这也是很重要的。因为原原本本地照搬或复制知识原始获得的实践认识活动方式和过程是不可能的，也是不必要的，甚至是有害的。重演什么？怎样再现等要进行改造，专门设计、简化、典型化，如缩短过程、平易难度、精简多余情节等。在这样展开之后，便沿着相反的方向，进行压缩、提炼、抽象、概括，回到结论、概念、公式、原理。展开和简化，特别是简化有多种水平和形式，即物质的水平和形式、言语的水平和形式，以及多种过渡的形式。教学实践中，大量的是教师用生动形象化的语言描绘情境；而通常中小学理科教学中采用的探究学习或发现学习方法，则是提出课题，提供一定的结构性材料，引导学生自己操作，或表演、或实验、报告、评价。其中，物质水平和形式占主导，也包括语言及多种过渡形式。

知识内化的真正完成，真正转化为学生的精神财富，还需进行外化过程，即把此前领会的知识通过操作和言语展开、呈现出来，在教学实际工作中，就是练习、实习、实验、操作、问答、考试，包括审题、解题、演算、判断等过程。外化有复理性的外化和创造性的外化两种，它们起着检查、巩固、初步运用知识的作用，即完成此前的内化的成果。[45]

三、对知识“教”与“学”方式的反思

知识的“教”与“学”的方式直接决定了教师教学任务的完成情况，直接决定了学生知识习得的成效。那么，什么样的教与学方式是最有效地促进学生发展的方式呢？显然，在知识习得方式上，课改专家完全否定了讲授法等教学方式，过分强调了学生的自主、探究，放弃了教师的主导作用，放弃了教师的解释和引导作用，实践中必然导致学生知识体系的碎片化、片面化。我们认为，必须要确立中国特色现代基础教育课程改革知识教学观策略。

（一）“多样综合”是知识教育的基本策略

当代思想的多元化、科技的进步、学校教育面临的困境等，使课堂教学越来越复杂。单一的知识教学方法已经不能解决和完成教学目标和教育目的。我们认为，解决的办法是抛弃一种方法包打天下的思想，采取多样综合的策略，由单一的知识教学方式走向知识教学方式的多样综合，运用多样方式，多种手段，发挥各种方式方法的优势，又协调配合，共同完成知识教学任务，实现知识教学目标。我们认为教学认识的多样综合可以以下方式实现。

首先，在政策上鼓励教学认识方式百花齐放，促进教学认识方式多样化。其次，在多样化基础上，努力实现教学认识方式的优化和综合。[46]我们概括了几对知识传授的方式，如讲授与发现、呈现与建构、书本为主与体验探究、科学世界与回归生活等。这些方法各有利弊。比如讲授法，在运用时，我们要发挥其利于发挥教师的主导作用、使学生形成系统的知识体系等优点，而利用发现法的利于刺激学生学习动机，发挥学生的主体作用，培养学生提出问题、解决问题的能力等优点来弥补其不足和缺陷。当我们使用发现法时，要充分发挥其优点，同时要使用讲授法弥补其缺陷，如耗时多，效率低，学生难以形成系统的科学文化知识体系，具有学科限制等。也就是说二者可以互补有无，多样综合，共同完成教学任务。但是，多样综合也有主次之分，主要与一般之别。再有，不同的课型，不同的教学内容采用的多样综合的方式也会有差别。

（二）注重教师知识讲授的研究和改革

大多数（不说全部）倡导教育、课程改革的文字，几乎都批判讲授法，但是几百年来，世界各地的中小学都把它作为主要方法，迄今也还基本如此。实事求是地说，讲授也有它的优越性，应该继承发扬；至于它的不足，肯定是有的，怎样改善它，用什么方法来弥补等问题正是我们应该大力关注的。一般来说，贬低讲授的主要理由是：没有互动合作；非活动探究；知识信息化、不再必要、可以取代了。现在，有人说教学的本质是交往，是对话、沟通，又有人说因为知识信息化、计算机的应用，“教授时代”已经过去了。对此，我们认为有必要考虑两个问题：第一，假定真的有朝一日讲授被取代，那也是相当遥远的事情。真正关心国家教育事业发展进步的教育专家学者，应该很好地研究如何去批判继承、发挥优势、改革改善它，探讨讲授与沟通、合作、探究、发现的关系，以及在实践中如何配合。第二，就信息传输这个层面而言，计算机的确可能比教师讲授做得还要好。但讲授中师生的相互作用不只是知识信息传输的两端，不是单纯信宿和信源的关系，而是蕴涵着社会交往、人格示范、情感感染、价值影响等无比丰富的内容；就连传输本身，教师讲授也还有信息技术、包括最好的“专家系统”所不及的优势。教师的解释、讲解、演讲，是个性化的、情境化的、具体针对性的、灵活性的、整体性的。教师讲授的具体形式、应用范围、作用重点可能有所变化，但是不可能消失或被完全取代。[47]

【注释】

[1]石中英．知识转型与教育改革［M］．北京：教育科学出版社，2001：70-80．

[2]经济合作与发展组织（OECD）．以知识为基础的经济［M］．杨宏进，薛澜，译．北京：机械工业出版社，1988：6-10．

[3]罗素．人类的知识［M］．张金言，译．北京：商务印书馆，2003：3．

[4]王策三．认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论［J］．北京大学教育评论，2004（3）．

[5]刘硕．“重建知识概念”辨［J］．教育学报，2006（1）．

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