首页 理论教育 知识与教育_教育哲学

知识与教育_教育哲学

时间:2022-06-25 理论教育 版权反馈
【摘要】:知识与教育_教育哲学二、知识与教育(一)知识是什么在西方的哲学中,苏格拉底曾指出知识必须是真的和被相信的,因此需要有证明和理据。波普尔的观点虽然有理,但是我们还是可以说,只有认知主体的存在,知识才有生命。基本上,自我知识强调主体性,西方哲学多认为不够客观,但在“神的存在”和“人生意义”等重要问题上,却又必须以自我知识来

知识与教育_教育哲学

二、知识与教育

(一)知识是什么

在西方的哲学中,苏格拉底曾指出知识必须是真的和被相信的,因此需要有证明和理据。柏拉图在《泰阿泰德篇》中认为知识是被证实的真实信仰(被相信的事物),他指出,我们可以相信一件事而不去知道它,因此我们可以相信一切我们所知道的事,而我们知道的事是我们相信的事的子集。同时,柏拉图认为我们不能因为相信一件事并且相信它是真实的便说我们知道这件事,例如一个没有医学知识的病人相信自己很快会痊愈,而果真如此,但我们不能因此说这个病人知道自己会好,因为他的相信在当时没有足够的证据。因此,知识是因为证实而区别于大众所相信并且真实的事。事实上,在哲学史上的大部分时间,知识意味着被证实而有绝对真实性的信念,任何缺乏绝对真实的只可被视为可能的观点。这里带出知识的重要属性——知识乃是被确证(justified)的真实信仰,任何缺乏绝对真实的信念只属于可能的观点。在这个分析中,知识需要三个条件才能成立:

相信(belief)——必须是个命题,而非仅是某个概念;

真实(true)——是个真的信念;(www.guayunfan.com)

证明(justification)——必须经过证明。

因此,知识的基本单位应该是一个命题。台湾学者欧阳教指出知识所以为知识,乃由于它可以进行公开检证(public verification),因此任何人均可依循同一方法与历程,核证它的结论的真伪;如能通过严谨的验证得到的事实或知识,便是真知识;相反没有确凿证据或假证据的便不能作为知识。[7]

在知识需要被知道,也同时需要被证明和相信的前提下,还有两点要注意:第一,在事情缺乏足够证据时我们仍可以相信它是真实的,如一个人没法证明鬼神的存在,但仍然可以相信有鬼神;第二,相信某件事情即认为它是正确的,如果有人说:“我知道甲,但我不相信它是真的”,则这人便是自相矛盾。然而,两个人却可以相信互相矛盾的两件事,但不能同时知道互相矛盾的两件事,如甲可以“相信”水资源是有限的,乙可以“相信”水资源是无限的,但他们不能同时“知道”水资源有限同时又是无限的互相矛盾的事情。

另一方面,在讨论“知识”(knowledge)和“知道”(know)两个概念时,涉及认知主体的问题。“知识”和“知道”其实是息息相关但又不同的两个概念,前者可被视为被认知主体知道的事物,先于知识而存在——它预设了一个认知主体,没有这个认知主体便不会有知识。这个观点后来被波普尔(K.Popper)推翻,他指出知识可以客观存在,如图书馆中的书籍,虽然没有读者,它的知识仍然存在。波普尔的观点虽然有理,但是我们还是可以说,只有认知主体的存在,知识才有生命。换言之,认知主体的存在使知识成为具有存在意义的东西。综合来说,当“我有某个知识”时,也就是说“我知道某个东西”;更进一步地说,知识就是一切我们知道的东西,也就是一切我们可以用语言表达的东西。

上面曾指出知识就是一切我们知道的东西,也就是一切我们可以用语言表达的东西;然而,并非所知道的东西中的每一个知识均可以语言表达,即知识的范围其实是超越语言能达到的领域。因此,知识可以被分为被语言表达的和不能(或难以)被语言表达的。前者被称为“命题性的知识”(propositional knowledge)、“理论型知识”(theoretical knowledge)或“明确的知识”(explicit knowledge),后者则被称为“非命题性的知识”、“操作性知识”(practical knowledge)或“隐晦的知识”(implicit knowledge)。英国的哲学家罗素(B.Russell)把知识可分为“亲知”(knowledge by acquaintance)及“述知”(knowledge by description),前者直接来自感官经验的知识,后者则来自推论的知识。[8]

(二)知识的类型

首先,命题与非命题知识的区别在于一个知识是否能够被命题所表达,即它是否可被一个句子所描述,如果可以,则是命题性的知识,相反则为非命题性的知识。而“理论型知识”与“操作性知识”的区别在于前者可以用一个理论或一般陈述表达出来,它也被称为“事实型知识”(factual knowledge),这种知识可以经由讲述或读书而来,如中国位于北半球。但操作性知识则要求实践和经验累积而来,如骑自行车,是如何学会的只通过读书并不能学会,而必须亲自练习和体会才能学好。同时,学会后也不太能够告诉别人是如何学会的。所以,操作性知识必须由个人在日常生活的语言脉络中学会如何理解及界定有关“知识”,然后再操作运用,如“何谓幸福”、“怎样做事”均属之,每个人必须亲自去作思考,有体会后再告诉别人有关的看法。

有关“明确的知识”和“隐晦的知识”则是心理主观上的分别,前者指在思考知识时,感到清晰明确地把握到的东西,而后者则指隐约而未能清楚具体掌握到的知识。在西方传统的知识论中,绝大多数讨论的是“命题性知识”。

其次,还有不能被语言表达的知识,波兰尼(Polanyi)称之为“缄默的知识”(tacit knowledge)。至于“自我的知识”(self-knowledge)则指个人对于自我心灵状态的知识,如我对“快乐”和“痛苦”的感觉是通过心灵的内在经验而获得,而且唯有通过这些经验才能取得相关的知识。但个人心灵的经验只属个人所有,我们也难以证明其他人的相关经验和我们完全相同,我们也无法直接分享这种内在经验,如俗语“如人饮水,冷暖自知”,这种“饮水经验”便是“自我知识”。另一种常见的“自我知识”的意义是关于自我了解的知识,如“我是好人”或“我很有爱心”,这些表述也是只有个人才能确定,别人无法直接对我个人内在的经验作观察来认识。同时,自我知识必须通过实践才能得到,例如通过行善的行为,我才认识到自己是个好人;因此,它较近似操作型知识。但它有时可以以非常明确的语言表达,又近似理论型知识。基本上,自我知识强调主体性西方哲学多认为不够客观,但在“神的存在”和“人生意义”等重要问题上,却又必须以自我知识来进行讨论。

推论的知识也被称为先验的知识,即仅凭推理得到的知识,它先于经验观察且不受直接或间接经验的影响。理性主义者认为存在先验性知识,故努力探索它如何可能;相反,经验主义者认为所有知识在一定程度上属于外在经验的结果,因此并不存在先验性知识。

经验主义者也否认一些研究抽象和形式上的对象的知识领域,如逻辑学和数学均拥有前设知识,[9]穆勒(J.S.Mill)指这些前设知识也是经验得来的,有学者甚或认为那些抽象的领域的知识并不构成真正的知识。最后,对如何求取知识,人言人殊。有说知识来自回忆,即知识来自先天观念(innate ideas);有指知识来自感官经验,应重视身体感官的训练,如观察和实验等;有言知识来自理性思考,故强调反省、思考、推理等能力的训练;也有指出知识是来自神启,因此强调信仰及遵循神的旨意的重要性;最后,有说知识来自直觉,学习为其次,主观直觉最重要。无论如何,知识与教育的关系密切,后者的最重要目的被认为是知识的获取。

(三)知识与教育的关系

近代的英国哲学家赖尔(G.Ryle)在1949年的著作《心的概念》[10](The Concept of Mind)中,认为所有知识均可归纳为“知道是什么”(knowing what)与“知道怎么做”(knowing how)两类。这个观点引起了学者的兴趣,谢夫勒(I.Scheffler)曾把“教育”(education)各种相关动词加以分析,指出两点:

(1)从广义上看,“教育”应包括事实之知(believing that,knowing that)、技能之知(knowing how)或原理之知(knowing why)、规范之知(learning to)和体悟之知(understanding&appreciating)。

(2)在“教学”(educating)范围内,教和学(teaching&learning)大于知道(knowing),也大于相信(believing)。

谢夫勒认为知识的传递与发展,应是教育活动的最基本任务。唯有当我们意识到自己知道某些知识时,才能尝试去帮助别人知道我们所知道的。这个过程应为有意识地将知识传递给学习者,它就是“教学”,也就是“教育”的过程。[11]台湾学者欧阳教认为在“事实之知”和“技能之知”上,应该再加上“规范之知”(learning to),它指的是一种道德事实,即来自道德规范的约定习俗。一直以来,教学内容和课程组织较偏重“事实的认知”及“技能的认知”,但以欧克肖特(M.Oakeshott)指出教学活动中包括两种知识——有关规则、技术与原则的“技术知识”(technical knowledge)和过程中无法以规则来陈述的“实践知识”(practical knowledge)。[12]

英国哲学家赫斯特(P.H.Hirst)认为须区别不同的知识形式,并把它们联结到学校课程的组织上。他特别强调教师的角色,认为教师必须判断教学的材料是否真实,这些材料带来什么影响?教师也需要评估教育研究中所发现的知识。同时,教师也须思考某些一直只教授给少数学生的学问,可否开放给所有学生?某些科目如代数、几何、古典文学等为何比木工或机械更适合正规课程?对赫斯特来说,教育与知识关系密切,可概括为:

(1)博雅教育(liberal education):教育的基本理念乃是让人们学习自古以来累积的知识、意义、逻辑关系和判断真假的标准,并透过教育发展心灵,这也就是博雅教育(liberal education)的要义。

(2)知识的获得:知识必须依赖概念,而这种概念必须能够与人分享,同时又必须经过科学的检证,确认其普遍性,才算是好的概念。

(3)知识的形式(forms of knowledge):教育可以引导学生获得各种知识形式,它包含特定的概念、经验、语词逻辑与规范、探究过程中的能力与技巧。

(4)知识的分类:知识形式在教育上呈现在不同科目分类上,共有七种不同性质,包括自然科学、数学、人文科学、历史、文学及艺术、宗教、哲学;另一说法为科学、数学、历史、道德、哲学及宗教。[13]

(四)知识与课程的关系

课程不只是知识的载体,两者之间存在深层的互动关系,这就是它们都关乎个体的发展和人生。就此而言,它们的关系是:[14]

(1)通过课程学习生活,即实用的知识;

(2)课程可以提供改进人生的知识;

(3)知识是人类生存和发展的智力工具;

(4)课程知识的学习和发展价值取决于学习者对待知识的态度。

在谈到学校课程方面,因为教育的时间和空间有限,需要选择传授的知识内容;同时,选择的结果决定了课程的内容。例如,在社会中,知识崇尚“实用性”,则“实用性”或“工具性”的知识便会成为课程的重要内容,结果会倾向于开设职业培训课程。反过来说,如果社会认为“理论性”知识才是课程的基础,那么课程设计便倾向注重“理论性”知识。这种源自知识性质的课程性质直接影响了课程的设计者、执行者和学习者对待课程的态度。当社会人士及教育工作者认为知识是客观的,它已被证明或证实,必然正确,则教师和学生自然以绝对服从的态度对待课程和课程背后的“知识”。在这种神圣化和绝对化的知识观及课程观的主导下,教师和学生除了绝对服从“知识”外,再无他选。故此,要改变这种课程的态度,便要改变教师和学生对知识性质的看法,而要改变教师和学生对知识性质的看法,便要改变课程设计者对知识性质的看法。

同时,课程承载了知识,但课程知识却又涉及对知识选择和控制的问题,对知识的选择和控制,或会涉及课程设计者的利益和价值取向。学习者应对课程保有一种理性的批判态度,而不是绝对的接纳和信服。总的来说,课程知识不仅是学习者认识、理解、学习和应用的对象,也是学习者质疑、批判、反思和修正的对象。这样才能避免成为思想灌输的对象及窒息思想自由的牺牲者。

其次,教学过程也建立在课程知识的传递上,教师和学生如何看课程知识,影响着他们如何互动及进行评估。如以考试取向为主的课程,师生把课程知识视为考试工具,那么教学过程自然倾向背诵答案、温习试题及记忆考试范围内的“标准答案”。这样的课程和教与学过程,使教师和学生不但受制于“考试知识”,更会失去独立思考及批判的能力。同时,教学的评估也只会偏向“标准答案”,而不需思考和分析。

最后,知识实为达到教育旨趣的一种工具,而不是目的本身。学习者需要内在拥有求取知识的动力,才能获得知识;故此,真正知识的获得,是要学习者对知识加以融会贯通,转换为生活思想、观念和态度;不然,知识只是数据和信息而已。因此,在知识爆炸的新时代,教育应有一套新的教学观点,以处理知识传递与应用的问题,这样才能提高教育的质量,扩大知识视野和深度,并适应急遽变化的社会形势和需要。

免责声明:以上内容源自网络,版权归原作者所有,如有侵犯您的原创版权请告知,我们将尽快删除相关内容。

我要反馈