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知识论与教育理论_教育哲学

时间:2022-06-25 理论教育 版权反馈
【摘要】:实在论者认为学校的课程应区分为博雅教育与职业教育,前者重于后者。因此,实在论者重视知识与道德的关联,重视教育中的教诲作用和实际训练。经验主义指出知识是人类经验的产物,因此人类的思想和理论需要在现实中论证,再以它们与事实的相符度来决定是否接受这些理论。

知识论与教育理论_教育哲学

一、知识论与教育理论

(一)知识论是什么

知识论(epistemology)一词,源自1854年J.E.Ferrier撰写的《形上学原理》,他把哲学分为epistemology与ontology两部分,前者为希腊文“episteme”(知识),后者为“logos”(论或学)。知识论(epistemology)也就包括了知识(knowledge)和理论(theory)两个部分。从广义上说,知识论包括逻辑学与知识论,简单的可以知识学(science of knowledge)来统称。狭义地说,又称为知识论或认识论,主要指研究知识的本质、来源与效用,并将研究知识的方法学(逻辑)予以排除。[2]有学者认为知识论和认识论没有区别,指同一概念;但也有学者认为它们其实是存在一些密切联系的两个不同概念。总括而言,知识论关注知识的本质及人类如何获取知识等议题,它也涉及知识的根源、结构、方法和有效性等。

有关知识论所探讨的问题,最具影响力的作品要算柏拉图(Plato)的《泰阿泰德篇》(Theaetetus),书中他提出了知识的定义。柏拉图将知识界定为被证实的真实的信仰(即被相信的事物)。从此在哲学史上大部分时间内,知识意味着被证实有绝对真实性的信仰,而任何缺少绝对真实的只被称为可能的观点。在西方近代哲学中,知识论发展至笛卡儿(R.Descartes),知识的主体性问题,开始被关注。他提出“我思,故我在”(Cogito,ergo sum),自此,主体(subject)的问题主宰着知识论的讨论。这种观点一直流行至20世纪早期,直到60年代盖蒂尔(E.Gettier)批评《泰阿泰德篇》的知识定义。他指出在某些情况下一个人所相信的东西在一定程度上得到证实,但不一定被绝对证实,这样我们可以认为这个人并没有得到相关的知识。[3]

(二)知识论和教育理论(www.guayunfan.com)

综观知识观的发展,从柏拉图至今,可概括为观念主义、实在论、经验主义、实验主义和存在主义等。事实上,它们的讨论焦点,都集中在什么是知识的问题,而不同的知识观也就衍生了不同的教育主张。

第一,观念主义(idealism)。观念主义认为我们对世界的感知是出于我们内心观念的建构,代表人物如柏拉图、奥古斯丁、笛卡儿和黑格尔等。观念主义讨论的是“实在”的性质(the nature of reality),它预设了表象(appearance)与实在(reality)的本质完全不同,而真实的东西受制或联结于我们的心灵;因此,认知的过程就是认识或回想潜在的先验形成和已显现于心灵的观念,而通过回想,个人心灵发现宇宙的心灵其实已在自己的思想里。对于观念论者而言,直观、内省和顿悟可以帮助个人发现自己的心灵和绝对的摹本(ideal type)。[4]

在教育方面,观念主义者提出教育的目的就在于帮助人们去找寻真正理念,同时注重品格的发展。教育一方面教导学生找寻真理,一方面通过学习培养学生的人格,为社会培养有知识、优雅和善良的人。故此,观念主义者认为教育既要注重心灵的发展,也要鼓励学生了解事物的价值。概括而言,观念主义者有三大教育目的,分别为寻找真理、品格的发展和自我实现。在学校课程方面,由于观念主义者认为人的观念最重要,观念可以支配行为,也可以改变生活;因此,他们认为学校课程应选择那些对于观念形成有裨益的书籍与数据。同时,其教育方法也注重思考方法,例如辩论和讨论等,观念主义者相信“真理越辩越明”,理性的讨论乃是寻找真理的重要途径。

第二,实在论(realism)。实在论者倾向于主张存在的东西乃独立于心灵之外,其创始人为希腊哲学家亚里士多德,他认为事物世界(the world of things)是由许多客观、具体存在的事物所构成的,并通过人的感官和经验加以认识。实在论者相信宇宙的运行,是有规律、秩序与目的的,人类需要运用理性发现宇宙的设计,进而了解它的运作及规则,而认识的目的乃在协助我们认识现实中宇宙运作的模式,从而遵从它的规范。因此,知识乃是发现事物的本质,了解自然的法则,并能够适应环境;所谓真知,指那些命题或观念需要与外界的经验事实相符应(correspondence)。因此,我们需要客观地凭借自然科学的方法,认识外界事物,发现宇宙的结构与设计,以期指导人类的行为和未来的发展。

在教育方面,亚里士多德相信教育目的论,认为事物世界应该各尽其职,发挥功能,以追求更美好的发展。对于人来说,人是理性的存在,故此教育就是要启发理性,追求幸福。实在论者认为学校的课程应区分为博雅教育与职业教育,前者重于后者。同时,认为课程最重要的是启迪心智,进而变化气质。因此,实在论者重视知识与道德的关联,重视教育中的教诲作用和实际训练。在教育方法上,看重“领悟”的作用,主张教材的学习,不在吸收其本身内容,而为磨炼智能、陶冶理性,如以苏格拉底(Socratic method)的辩论和讨论来锻炼思考。

第三,经验主义(empiricism)。经验主义指出知识是人类经验的产物,因此人类的思想和理论需要在现实中论证,再以它们与事实的相符度来决定是否接受这些理论。此外,经验主义与科学关系密切,它同时又与实证主义容易混淆,前者强调个人在经验中的实验,后者则强调人对现实的看法。经验主义的代表人物有哲学家阿奎那、培根和洛克,培根提出“知识即力量”,强调求知致用,人需要征服自然,创造新世界,所以学习需要靠观察、实验,并走向自然。他并提倡以科学的归纳法取代传统的思维方法。洛克认为知识分为三等:直觉知识、论证知识和感觉知识。他指出知识是人类经验的产物,因此人类的思想和理论需要在现实中论证,再以它与事实的相符度来决定是否接受与此有关理论。[5]

在教育方面,阿奎那则认为教育需要从自然的秩序和规律中推想神的存在;培根认为教育的目的是征服自然,以追求美好的生活;而对于怀特海而言,教育的目的是如何学习有用的知识,并学以致用。在学校课程和教学上,经验主义认为应把知识放入人们的心灵当中,反对体罚和物质奖赏,主张采用心理控制,如爱和羞耻感。在教育方法上,经验主义强调感官经验,特别重视直观教学与感官训练的价值,故容易走上自然教育的途径,并强调身体官能的自然发展。

第四,实验主义(experimentalism)。它又称为实用主义(pragmatism)、工具主义(instrumentalism)、进步主义(progressivism)等,代表人物中最著名的是美国哲学家杜威。实验主义者认为观念须在实验中锻炼,只有经过实验证明,在实践的过程中能解决实际问题的观念,才是“有价值的观念”。杜威指出知识乃起源于生活上实际的需要,而一切观念、意义或理论,只是工具,用以解决困难和问题。换言之,知识源自实际问题的解决,为思考历程的结果,因此实验主义者重视思考与行动的结合,杜威称为知行合一,他认为我们应在实验和实践中证实认知的意义之存在。总的来说,杜威认为知识为行动的结果、探究的完成、问题的解决与反省思考的过程,所谓真正的知识必须具备三种特质:实用性、行动性和创造性。

在教育方面,实验主义者强调“做中学”(learning by doing),指出经验是活动的产物,故“行以求知”是最好的学习方式,而最好的教育则是“活动教育”。在教学法上,强调学校生活与儿童实际经验的密切配合,并需调和兴趣和训练。实验主义的课程理念强调教育是经验的不断修正和改造,它重视经验与活动,主张学校生活要与学生实际经验密切配合,故十分重视学生的兴趣与实际身处的学习与生活环境。它认为学校课程要以生活为中心,利用活动方式将学生学习的内容融合在活动当中,这样可以结合学生的校内与校外经验,达到经验不断重新修正、改造的目的,进行课程的规划与实施。总括来说,实验主义下的课程组织形态是以活动为主,学生经验与身处的情境为课程设计基础,因此又称为活动课程或经验课程。

第五,存在主义(existentialism)。其思想家包括克尔凯郭尔(Kierkegaard)、雅斯贝尔斯(Jaspers)、海德格尔(Heidegger)、萨特(Satre)等,他们认为主观的选择(subjective choice)及个人认为适当的(personal appropriation)即是真理。换言之,真理即主观,不建立在个人主观选择与意识的真理,不能成为真理。由此可见,存在主义者认为个人主观的行动、态度、情感,较之一般被动接受之知识,信念更为重要。

在教育方面,存在主义者视学习者为一个有具体存在、具有本身价值的、有生命的人,故此,教育的目的在于维护个人的自由,并协助他在生命中作出自由的选择和决定,同时,为个人所作决定的后果负责。在内容上,教育以培养“全人”为对象,故不只于知识的灌输和技能的训练,而应包括情感和价值的教育,尤其关于生死的观念。在课程方面,存在主义较强调人文学科,批评对科学和技术教育的偏重,并反对学科的过分精细化。同时,它强调游戏的重要性,认为游戏可以启发学生的创造性。[6]

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