知识观与现代课程_课程的价值取向研

知识观与现代课程_课程的价值取向研

第一节　知识观与现代课程

知识观（认识论）问题，历来是课程研究所关注的重大理论问题，由于立场、观点、方法的差异，对知识的理解多种多样，从而引发了众多的理论与实践问题，对课程设计与开发产生了重大影响。正确地阐释知识，对现代课程的价值取向的确立具有特别重要的意义。正如丹尼斯·劳顿所说：“各种不同的知识，就是课程设计的依据与题材。”(1)在历史上，有关知识的见解很多，但概括起来，各种知识观分为两大类：理性主义知识观和经验主义知识观。对课程及其价值取向的理解大体都建立在这个基础之上。

一、不同的知识观述评

1．理性主义知识观及其对课程的价值取向的影响

理性主义知识观认为，一切知识均源于借助理性所显示的确凿公理。这种观点把理性作为获得正确知识的惟一途经，提出只有理性所能把握，或经过理性检验的、清晰无误的、具有普遍必然性的知识才是正确的知识，除理性之外的其他认识途径均是不可靠的。这种知识观对课程的价值取向产生了重要影响。从旨趣上看，受理性主义知识观影响的课程以逻辑化、体系化和标准化了的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神能力，人的非理性精神能力则不在其视野之内；从结构上看，它以学科作为基本的构造，以逻辑化、体系化和标准化的知识为基本部分，除此之外的其它形式的知识及相关课程形式，如经验及活动课程、综合课程等充其量在其中只能处于辅助、点缀地位；从实施过程看，它以连续化、形式化为特征，教学是按知识逻辑的展开而进行的。在理性主义知识观影响下的课程对理性知识及理性能力予以了特别的重视，且在这方面获得了诸多的经验。但是它割裂了感性经验与理性认识的关系，漠视感性经验在认识活动中的地位和作用，导致了重理性知识、轻实践，重自然科学、轻人文社会科学的弊端，“三中心”成为此知识观作用下的课程必然的价值取向。(www.guayunfan.com)

2．经验主义知识观及其对课程的价值取向的影响

经验主义认为，一切知识都起源于经验，任何知识的获得都必须以个别的经验事实出发，进而达到“普遍的公理”，把感性经验作为全部知识的惟一源泉。这种知识观不承认理性知识的合法性，认为离开感官人就无法获得确凿的知识。在这种知识观影响下，经验及其生成的具体情境成为课程设计和开发的惟一基础，课程以经验为价值取向，努力使自身的结构与经验的结构相一致。传统的“三中心”在这种知识观面前黯然失色，面临着重大挑战。然而，在经验主义知识观影响下的课程轻视理性知识，忽视理性知识及理性能力在认识过程中的地位与作用，表现出了重感性经验、轻理性认识的痼疾。

理性主义知识观与经验主义知识观是在认识论史上颇有影响的两大认识论流派，在其影响下形成的两条迥然而异的课程设计及开发路线也在课程理论和实践中发挥了重要作用。然而，在我们看来，由于它们各执一端，除了有各自相异的特有弊端外，它们还存在着以下的共同缺陷。

其一，它们都未能充分认识到实践，特别是作为认识过程中一个不可缺少的环节——实践在知识获得及其检验中的作用。理性主义知识观完全轻视实践，而经验主义知识观则窄化了实践内涵，把其丰富内涵简化为生存活动。

其二，它们都未能用发展的观点来看待认识活动，往往把知识的获得看作是一次性的过程，未能充分看到认识过程的复杂性与多样性。感性经验与理性认识是辨证统一的。感性经验是理性认识的基础，它以具体生动性予理性认识以必不可少的支持；同时，感性经验必需上升到理性认识才具有普遍的指导意义，感性和经验必须要接受理性认识的调控。以往的课程理论与实践受上述两种不同知识观的影响，在感性经验和理性认识上各执一端，形成了相异的课程的价值取向。现代课程在价值取向上应扬弃它们各执一端的褊狭性，创造条件使两者在课程实践中得以统一。

二、知识价值的有限性

科学知识是人类在社会实践中获得的关于世界的认识，是人类社会实践中积累起来的经验系统。由于它具有认识和改造世界的功能，使得人们对其予以了极高评价。在三百多年前，培根就曾喊出“知识就是力量”的名言，震撼了一代又一代人。一百年前，斯宾塞发出了“什么知识最有价值”的疑问，引发了人们对知识的深切思考。作为人类认识和改造世界的强有力手段，知识具有两个显著特点，一是客观真理性，二是逻辑系统性。这两个特点表明人类是以理性的目光来看待、反映并改造世界的，其结果是知识的社会价值不断地被强化，人类对世界的认识也不断地理性化，世界、知识及人本身三者间的关系似乎变得越有条理、有章可循。我们不否认知识的认识价值和实践价值，相反，我们认为社会发展、人类进步要求必须更好地发挥知识的功用。但是，我们也以为，知识的价值是有限的，不能无限地夸大知识的价值。那种视知识为神明，认为有了它是解决一切问题的良方妙药的看法是让人感到忧虑的。

忧虑之一，知识对社会意识形态具有一定的维护和批判功能，表现为一定的科学知识体系与社会意识形态是交织在一起的，意识形态在一定程度上为科学知识体系的建构及功能的发挥提供着环境条件，而科学知识体系又为一定的意识形态提供着支持。但是，知识对意识形态的维护和批判功能是有限的，在某些方面甚至是力不从心的，不能夸大其对意识形态的维护和批判功能。

首先，它予意识形态的价值取向的影响力是有限的。意识形态的存在与发展主要受制于两个因素，一是经济基础，二是占统治地位的政治、法律制度。较之于这两个因素，知识对意识形态的影响作用是间接的，这在相当大程度是因为知识（尤其是学科知识）是相对独立的系统，它与意识形态之间要经过若干中介环节，如人、制度、政策、社会环境等才能发生联系，没有这些中介，它们之间是很难相互作用的。

其次，知识对意识形态的各个组成部分的影响力是有限的。意识形态的各个组成部分，如政治、法律、道德、哲学、艺术、宗教等各自具有相对独立性，这既取决于各自所面对和反映的领域的差异，也取决于各自所建构的理论体系的差异。由于这些组成部分属于观念层面，因而都具有一定的张力，即非逻辑性、非线性、非连续性和偶然性。这对于以客观真理性和逻辑系统性为特征的知识来说，是其所不具备，也是力所不能及的。

再次，知识对意识形态的变革的影响力有限。意识形态的演进和变革有相对独立性，知识对其的影响是有条件的。

上述内容表明，知识固然对意识形态有辩护和批判功能，但由于其自身结构及功能的限制，它对意识形态的影响是有条件的，知识的价值只能在一个有限的范围内展现出来。

忧虑之二，知识以客观实在作为关注对象，而首先纳入人们视野的往往是存在于一定时空条件下的理化世界，因此，物理学成为基本的、具有支柱地位的学科，物理学方法亦成为经典方法论。它强调认识对象的客观性和实在性，强调对象应是物理手段所能把握的。在这种观点影响下，对社会现象的认识和把握也是以客观、实在为尺度的，除此之外的部分则被排除在知识的视野之外，符合论成为确认知识的合理性的基本观点。知识确实在一定程度上改变了客观对象的固有形态，文字、符号、图形等成为客观对象的化身和代表。但问题是，知识的全部内涵能否用“客观”、“实在”等属性所包容呢？这显然是值得怀疑的。作为纳入到主体认识范畴之物，客观、实在的现实一旦被主体所反映，它就不能再是原本的“客观”与“实在”了，知识的生成、构建及运用等都必然会打上主观的烙印，它的价值也就必然会因主体经验的差异而出现差别，其无论如何都难以穷尽原本的客观与实在的现实的全部价值，每一门学科、每一门知识体系及每一位知识主体都是从某一个角度和层面去认识和把握客观与实在的，其学科领域及主体自身的局限性都决定了试图从整体上把握客观与实在的所有方面和全部价值是困难的，也是做不到的。

忧虑之三，知识是通过形成各种概念来加以概括和总结的，概念既是思维的出发点，亦是思维的结果。由于概念思维具有结构性，“凝固着人们的思维模式和框架”(2)，因此，知识具有显著的逻辑系统性。其基本内涵有二：“一是每一门学科有各自不同的逻辑结构及系统；二是在不同的学术规范下，知识的逻辑体系不尽一样，反映着一定时代的学术精神及把握客体的方式。然而，由于任何知识体系都有自己的逻辑起点、规则和运行轨迹，它在反映人类认识和把握客体的思维过程及形式时，会将不能被该知识体系的逻辑揭示、包容和形式化的部分拒之于门外，而将能够与自己的逻辑与规则相一致的部分纳入到自身的体系中，以求从结构、有序性、量的比例来全面地表征事物的本质。”(3)这个过程必然会使知识中原本含有的、无法形式化的部分丧失殆尽，某些价值要素也会流失，使其无法充分展现自身的功用。

忧虑之四，知识是对客观现实的反映，是人们对自己的实践活动及其结果的把握。尽管知识体系的建构力求逻辑化、系统化，但由于主观因素介入，它在形式和内容上难以“无涉”，完全价值中立的知识鲜有所见。这一方面决定于主体的思维特点，另一方面取决于主体对知识的加工和整理。从主体的思维特点来说，思维的形式和内容是无法相互排斥的，它们两者具有相互制约性，而且，任何思维不可能离开一定的社会历史时代和立场，完全形式化的思维是不可能的。从主体对知识的加工和整理过程来看，也不可能是完全的逻辑思维。有人指出，人类在知识的加工和整理时，会有两种思维形式：逻辑思维和我向思维。所谓我向思维，“是逻辑思维的对立面。它是由激情和感情引起的，它在创造性行为中起着重要的作用，而逻辑思维则力求排除我向思维”。(4)“谁要坚持人的思维过程可以完全形式化，那他就必须以人的动机、情感、激情也能形式化，即以能程序化为前提。但是，目前在信息加工系统的范围内还不能理解情感和动机等领域。”(5)人类思维的这个特点使主体在加工整理知识时，不能不受到诸如动机、情感、激情等主观心理因素的干扰。此时，由于主体的价值观念的存在，亦使其对知识的加工整理带有主观色彩，使本来就有限的知识的价值再次受到抑制。

上述几方面的情况表明，作为人类在社会实践中积累起来的经验系统，作为认识世界的手段及结果，人们力求使知识客观化、系统化、逻辑化，以求“客观准确”地揭示和反映客观世界，它自身也力求“价值中立”。这样的企望使知识的价值属性被窄化和漠视。英国哲学家珀莱伊（Micheal Polanyi）曾提出，那些能够被编纂整理、并能用语言和文学等大众工具传播的显性知识，与不能通过语言明确表达和交流、但却能通过人的意识系统附带觉察到的隐性知识是相互区别但又密切相关的，它们之间只有互补相通才能形成完整的知识结构，也才能使知识具有丰富的价值内涵。然而在理性主义知识观或经验主义知识观的影响下，知识的双重属性被割裂，特别是在长期以来居支配地位的理性主义知识观作用下，知识的价值被桎梏于一个极有限的范围，同时，人们也是以既定的、约定俗成的方式来把握知识，知识的价值一次次被模式化所消解，一谈及知识，人们就心照不宣地以为是在谈“理性”知识。正如胡塞尔所指出的那样，随着科学世界逐步远离生活世界，科学世界因形式化而越来越失去其内在意义。

知识价值的有限性对课程设计及开发带来了重大影响。知识是构成课程的基础，是课程设计与开发的依据与题材。知识观的差异，必然会导致课程的价值取向的差异。长期以来，由于知识的价值被窄化，据此构建的课程都或多或少地带有价值有限的痕迹。当人们检讨以往的课程的价值取向时，都会感到它的发展过程及所带来的效应并不像其预先所期待的那样，都有一种心有余而力不足的感觉。知识观的偏颇性及知识价值的有限性致使以往课程在形式和内容上都带有这样或那样的不足。在这种情形下，仅仅在知识的背景上看待课程的设计与开发是不够的，它应在一个比知识更加广阔的背景上进行设计和开发。