支持鼓励的技巧_体验式课程的教学

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第五章　“千变万化”：对于教学法内容知识的运用

对于教学法内容知识的运用，我总结出“千变万化”这个本土概念。“千变万化”一词出自《列子·周穆王》：“乘虚不坠，触实不硋，千变万化，不可穷极。”是形容变化极多，而这正是这些教师在运用教学法内容知识时的最好写照。当我个别问他们“如何运用教学法内容知识在体验式学习课程中”的这个问题时，他们的回答都很有“一致性”：

子民老师：“如何运用……（思考了一分多钟）我想没有一定的模式吧，是由很多模式结合起来的模式。”

赵龙老师：“用尽各种方式就是我们运用的方法。”

李妍老师：“我觉得要很弹性的运用，因为我们的课程类型很多，上课的方式也不一样，时而静、时而动，有时候同样情境下却有完全相反的做法，所以真的没有办法用一个标准来说明运用的模式。”(www.guayunfan.com)

任东老师：“我觉得就是要很灵活地运用，当然你要先把握一些基础，如对课程的整体认识、对教学方法的基本了解，但是运用的时候会因为每个人的想法不同，而呈现出不同的结果。”

从他们的回答可以看出，他们对于如何运用教学法内容知识在其课程中，都没有一个很系统的回答，所以他们回答的“一致性”就是都“很多元”，这与我总结出的“千变万化”相互呼应。根据文献梳理的结果，教学法内容知识与体验式学习课程的关系围绕在学科知识、课程知识、与教学策略的知识这三个方面，所以进行访谈与观察时，也就自然从这三个方向着手。研究结果发现，在运用学科知识方面，这些教师必须要能“融会贯通”，而这之下又包含了“精准把握”与“交互使用”两个概念；在运用学科知识方面，则以“网络连结”来涵盖“确认中心思想”“完整课程架构”和“整合现有资源”三个面向；最后在运用教学策略的知识方面则是要把握“同中存异，异中求同”的概念，并包括“创造情境的方式”“支持鼓励的技巧”与“反思回馈的引导”等三个部分。由以上可以看出，“融会贯通”是“千变万化”的基础，“网络连结”和“同中存异，异中求同”则是“千变万化”的形式。接下来三节就会分别讨论有关学科知识、课程知识与教学策略的知识这三个方面的运用。

第一节　“融会贯通”：运用学科知识

体验式学习课程的活动类型有七种，每一种活动类型都可以有不同的创意变化，因此在实际实施的时候，实在很难将活动分类。子民老师就说：“我们也学过那些理论，知道我们的活动大概可以分成几个类型，但是在实际上课的时候，这些类别对我们和学生来说没什么特别的意义，而且其实有很多类型是可以互通的，如解冻活动和暖身活动就很难区别，这两种类型的活动其实差不多，只是看你怎么操作而已。”任东老师也说：“要刻意去分哪一种活动可以讨论那一类议题，其实会有困难，而且也没什么意义，因为只要活动有一点变化，就可以有不同的问题讨论，所以可以说每一种活动都可以讨论每一类问题。”如果从学生的角度来看，也可以发现这个问题是存在的，邵臣老师就说：“有时候某个活动所设定要讨论的议题是A，但是学生想讨论的却是B，然而学生想讨论的问题才是他亲身体验后的反思，所以我们当然就会顺着学生想讨论的内容走，而不会硬要拉回原本设定的议题，这样原本在活动开始前设定要讨论的议题就没什么太大意义了。”所以我们可以得知，在体验式学习课程的实施上，活动类型很难分类，讨论问题也很难预先设定，而且这都对课程实施没有太大帮助。因此在课程操作上，教师就必须要对于这些活动类型“融会贯通”，才能顺利实施课程。

所谓“融会贯通”是指对于活动类型有深入的认识，并且能灵活运用。子民老师说：“我觉得真正厉害的老师，是不管你叫他带什么活动，他都可以运用自如，能随着学生的程度不同，或活动目标的不同来改变活动方式，因为他已经融会贯通了，所以能够随心所欲的变化。”要有深入的认识，必须先确实把握每种活动类型的实施方式、技巧和理论基础等，而不只是“会操作”而已，邵臣老师认为：“对于每一个活动都要能彻底了解，从最基本的如何操作这个活动，到怎么操作好这个活动，以及这个活动的目的是什么，甚至是这个活动的理论基础等，都要能够精准把握。”我觉得用“精准”这两个字很传神，可以表现出教师对一个活动了解的深度，所以我用“精准把握”来当作达到“融会贯通”的一种途径。另外灵活运用则是指教师能够知道每种活动类型的变化方式，并可以因各种状况而作调整，任东老师说：“各种活动是可以交互使用的，并不一定某个活动就只能用在某个教学目标上，例如赏鲸船可以让学生体验团队合作的重要，同时也可以让学生了解沟通协调的技巧。”所以我认为“交互使用”是“融会贯通”的另一种表现。从文献对于教学法内容知识中的学科知识运用之讨论可以发现，体验式学习课程教师应对学科的实质内容有清楚的了解，并且要能把握其章法结构，也就是能掌握七种课程类型之间的顺序安排与连结方式，在执行时才能真正发挥该类型课程所欲达成的目的，这与教师们认为的“融会贯通”概念是很接近的。因此接下来我们分别就“精准把握”和“交互使用”两个面向来说明教师在体验式学习课程中如何“融会贯通”，并进而了解他们如何运用教学法内容知识中的学科知识的。

一、精准把握

教师们在访谈中不断强调对于活动本身了解的重要性，叶力老师就说：“一定要把每个活动项目搞的清清楚楚，从活动怎么操作开始，知道规则是什么、如何进行只是第一步，接下来你还要知道怎么玩才好玩，同一个活动，不同人来带，效果就是不一样，而差别就在于带领的技巧问题，不过知道了这些还不够，你还要知道学生可能会谈到的问题是什么、该怎么跟学生响应，这就涉及你对这个活动背后所要呈现的意义是否了解，等到这些都弄明白了，才能算是真的会带这个活动。”所以要能精准把握活动本身，至少要达到上述叶力老师所说的几个层次。体验式学习课程依文献所述共有七种课程类型，所有的活动都可以归类再这七种类型下面，因此如果能把握这七种类型，也就把握了所有活动。但是在实施过程中，教师们认为要打破活动类型的疆界才能“融会贯通”，而且应从“活动结构”来讨论更有意义，因为“类型”是就其意义来区分，而“意义”则可以因为人的解读不同而不同。所谓“活动结构”是指“活动进行的方式”，此“结构”是固定的，所以“活动进行的方式”不会因为人的不同而改变，若改变了“活动进行的方式”，那“结构”也会跟着改变，而这就是不同的“活动”了。子民老师说：“如果不从类型来分的话，倒是可以从活动进行的方式来分，这样比较简单，也比较符合我们在实施运作的现况，因为不管是哪种方式进行的活动，我们都可以赋予它我们想要的意义。”当继续追问他可以分成哪几类，他表示至少有五种：平衡、竞争、去能、建构、攀登。

依照子民老师的分类，再对照中心的简介文宣与课程教案，可以得知这五种分类的进行方式是什么，以及相关活动有哪些。“平衡”类的活动主要进行方式是让学生从不平衡中达到平衡，活动过程中，学生必须彼此支持、平衡身体，以处理不平衡的状况。在中心里有很多这样的活动，如“低空大三角”“摩霍克之步”“赏鲸船”“高空独木桥”“高空大三角”等。“竞争”类的活动是将团体分成小队来进行活动，使参与者体验如何在竞争中合作、在合作中竞争，并了解小队之间的竞争行为对于个人与团体之影响，如“大脚巴”“猎人、老虎、枪”“划船竞速”等。另外“去能”类的活动是指在活动过程中，暂时限制学生部分的感官或肢体能力（如蒙眼、单脚站立等），促进学生对于这些能力的重新思考，并更深刻地体会沟通、互助等相关能力的价值，如“盲人方阵”“两人三脚”等都是很经典的体验学习活动。有关“建构”类的活动，则是希望学生把零散、片断的思想，事物组合起来，变成一个有规则、有顺序或完整的结构，并且可以利用，如“报纸战车”“雪花片”等。最后有关“攀登”类的活动，则是让学生在不断向上、向前的过程中，体验突破自我、突破极限的感受，例如“攀岩”“巨人梯”“高空拍球”等。

上述这些分类也许不能涵盖所有范围的活动类型，也不一定符合理论的要求，却是教师在实际实施体验式学习课程时，自己对于这些活动的分类方法，也是他们理解体验式学习活动的角度，从这部分可以看出他们在“精准把握”活动时，首先对于“活动进行方式”是相当敏锐而且重视的，教师们都不约而同地认为要先把握好这些活动进行的方式，分清楚他们的差别，才能继续深入下去。子民老师对于分类的依据补充说道：“我会这样分，是因为我们在实际操作中，就是这几种类型，只要把握好了这几种类型，基本上在操作上就不会有太多的问题，但是这只是刚开始而已，对于这几种类型把握好之后，接下来还要知道怎么带才好玩。”由于这说法与叶力老师如出一辙，我便继续追问他们“怎么带才好玩？”子民老师先说：“这是需要一点经验的，活动学个一两次大概就会带了，但是要带的出神入化，掌握每个游戏的梗，是需要一段时间摸索的，而且每个人的特质、风格都不一样，所以一味的想要学别人，有时候真的会更糟糕，变成既不像自己、也不像别人的四不像，所以只能慢慢磨了。”叶力老师举例说：“像我之前带‘扯龙尾’[1]的时候，总觉得这个活动很简单，应该很容易带好，但是前几次带都很挫折，因为大家都玩不起来，我刚开始真的不知道问题在哪，看别人带跟着学也没有太大进步，后来带久了才知道，原来问题是我没有严守不能断开手的规定，所以一群人在那边乱跑，当然就不好玩了。”子民老师接着说：“同样的活动要我来说，就觉得重点是在后面那条布，如果没有规定好要露出来的长度，有些人把整条布塞进裤裆里，那就没得玩了。”所以“精准把握”的第二个层次，应该是能“掌握活动带领的技巧”，也就是掌握活动的精髓，把每个活动都玩得淋漓尽致。

图5-1　十年级学生进行“扯龙尾”

但是除了这样还不够，教师们认为“精准把握”还有第三个层次，那就是“能够解读活动意义”，邵臣老师说：“每个活动都是有意义的，意义的来源有两种，一种是活动本身就存在的意义，另一种则是参与者赋予它的意义，而不论是哪一种，老师都要能够解读，这是体验式学习活动的重要一环，如果少了这个部分，那活动再怎么好玩，都只是提供娱乐而已，不能产生任何的教育意义。”活动本身就存在的意义是先天的，例如“攀岩”本身就是要使个人面对挑战，并不断地尝试与冒险，进而突破自我的极限，然而有些学生在参与这项活动过后，却有其他的感受与心得，如体验到生命的可贵、与他人的沟通（攀岩需要有确保人员）等，这种活动的意义就是后天赋予的，教师们认为，这两种意义都同样重要，也都需要把握。叶力老师举例说：“有一次我带学生操作赏鲸船，原本设定的目的，是希望他们透过这个活动了解团队合作和沟通的重要，但是活动结束后，他们却把讨论的焦点放在领导与被领导的议题上。学生认为，他们太多出头鸟，每个人都有意见，而且都觉得自己的意见是最好的，没有人愿意听别人的，也就是每个人都想当领导，而没有人愿意被领导，所以无法迅速地达到成功。而我就决定一起讨论他们的问题，因为他们讨论的很热烈也很深入，所以我就不必硬要插入我原本设定的议题。”因此“能够解读活动意义”，应该要能同时解读活动本身的意义和参与者所赋予的意义。

图5-2　五年级学生进行赏鲸船

由上述可知，“精准把握”是“融会贯通”的其中一个面向，包括“掌握活动进行方式”“掌握活动带领的技巧”和“能够解读活动意义”等三个层次。教师要能够把这三个层次都顾及，才能算是达到“精准把握”的程度。

二、交互使用

而“融会贯通”的另一个面向是指“交互使用”，这里的交互使用当然是指对于活动的类型能够交互使用，依据教师们自己的分类，把活动依其进行的方式分成五类，分别是“平衡”“竞争”“去能”“建构”和“攀登”，而这五类要怎么“交互使用”呢？根据教师们的说法，大致可以分为“活动顺序上的交互使用”和“活动方式上的交互使用”两种意思。我们可以从两个案例来分别解读这两层不同的意思，以下案例都来自于我的观察记录。

案例一：

这一节是八年级下学期的第一堂课，原本设定的课程内容是先做一个热身活动“轮胎接力”，然后选举新的小队长和联队长，并举行交接仪式，接下来是针对“小队日志”的要求再度说明（因为上学期已经说过了），然后这堂课就结束了。结果在上课时，任东老师在没有告知大家的情况下，临时调换了顺序，他先让各小队选举新的小队长，然后是全班一起选联队长，接着进行小队长与联队长的交接仪式，再来说明“小队日志”的要求，最后才进行“轮胎接力”。课后我问他为什么这么做，他回答：“我在上课时才突然觉得一来就先进行轮胎接力的活动很不适合，因为新的一学期才刚开始，感觉学生的心还没定下来，就要他们跑来跑去，我觉得会更乱，所以我就临时决定先让他们重新选举小队长、联队长，然后举行交接仪式，感觉大家都安定下来后，再说明小队日志的制作要求，这样大家比较听得进去，最后以轮胎接力当作这节课得高潮来收尾，加深大家对于这节课的印象，这是我当下的想法，来不及跟大家说，就先这样做了。”

图5-3　八年级学生进行“轮胎接力”

案例二：

这节是十一年级操作上学期的高空项目之一“巨人梯”，由于这个班有很多学生操作过这个项目，所以教师决定增加一些难度让他们挑战。因为这是一个需要两人沟通协调、通力合作才能完成的项目，所以沟通特别重要，因此教师决定让操作项目的学生“失语”，也就是在操作过程中都不能说话。第一组操作的学生很不习惯，不断的“犯规”说话，所以教师马上将活动停下来，并重新说明一次规则后，才让学生重新开始进行。第一组花了很多时间才完成，几乎是平常可以说话情况下的两倍之久，学生感到很挫折，所以下来后教师进行了一个实时的分享回馈活动，其中一个学生说：“我从来没想过我的语言有这么重要，当我失去它之后，我才惊觉没有它实在很难沟通。”另一个学生也说：“有好几次我都快要脱口而出了，但是又想到如果犯规了就要重来，我就忍住了，可是一直在那边比手画脚实在很痛苦，尤其我们已经要用到全身的力量和部位来爬了，还要想办法用肢体来表达意思，真的很累，语言真的很重要啊！”有一位在下面帮忙确保的同学说：“看到你们两个在上面比来比去，真的蛮好笑的（全班大笑），不过我想我在上面也不会比你们好到哪去吧，所以别太难过了。”

第一个案例是有关“活动顺序上的交互使用”，从中可以看出，教师在顺序安排上作了调动。依这些教师对于活动的分类而言，“轮胎接力”属于“竞争”类的活动，“小队长、联队长的选举交接”应属于“建构”类的活动，而“小队日志的制作说明”也属于“建构”类的活动，这三个活动的进行方式是不一样的，而任东老师把顺序作了调整，先进行了两个“建构”类的活动，最后再进行“竞争”类活动。原先的课程设计应该是把“轮胎接力”这个“竞争”类的活动当作“暖身活动”，然后再进行“主题活动”，也就是“小队长、联队长的选举交接”和“小队日志的制作说明”，这样设计是比较符合传统体验式学习的课程安排方式，但是任东老师依据他的专业判断和教学现场的情况，临时调整了顺序，而这样“活动顺序上的交互使用”反而让整堂课的效果更好，而这也是一种对于活动“融会贯通”的表现。

图5-4　十一年级学生操作巨人梯

第二个案例则是有关“活动方式上的交互使用”，“巨人梯”这个项目原本是属于“攀登”类的活动，然而老师也是依据学生的情况稍作调整，增加了“去能”类的活动方式，使难度增加。这种方式常常使用在体验式学习课程中，目的同样也通常是增加难度，不过使用这种方式时要特别注意，是否会影响原本所设定的目的。以本案例来说，原本“攀登”类的活动应该是让同学在不断向上、向前的过程中，体验突破自我、突破极限的感受，然而我们在学生的反馈中可以看见，他们聚焦的问题都与“去能”类的活动方式有关，如果原本老师只是要增加难度，而没有打算把焦点放在这部分，那这个活动可能就失焦了。当然，我们前面也讨论过，这里的教师认为“活动意义”包括“活动本身的意义”和“参与者所赋予的意义”，所以如果教师原本就没有设定要讨论的议题，或是采取开放的态度让学生自由讨论，那就不至于有失焦的问题，但是如果教师有事先设定好议题的方向，那就要多加考虑。另外这种“活动方式上的交互使用”也可以同时使用两种方式以上，目的都是增加难度，但同时也可能会混淆参与者的感受，让问题无法聚焦，因此要小心使用。由上可知，“活动方式上的交互使用”也是教师对于活动表现“融会贯通”的一个面向。

根据本节所述，“融会贯通”是体验式学习教师在教学法内容知识中关于学科知识的本土概念，其下又可以分成两个面向来讨论，一是“精准把握”，另一则是“交互使用”。“精准把握”包括“掌握活动进行方式”“掌握活动带领的技巧”和“能够解读活动意义”等三个层次；“交互使用”则包括“活动顺序上的交互使用”和“活动方式上的交互使用”两个面向。另外对于活动内容能夠“融会贯通”，则与体验式学习课程教师角色中的“训练讲师”有相似之处，此角色在体验式学习课程中的任务主要是有效的建构学习社群与分享气氛，并且巧妙的设计课程活动与引导连结，让活动经验产生学习意义；而“融会贯通”也是因为教师对于活动的熟练，而可以精准的带领各项活动，并且灵活的安排活动。

第二节　“网络连结”：运用课程知识

教师认为自己在教学法内容知识中的课程知识面向必须能够“俯瞰全局”，才能把握好体验式学习的课程，而其中“俯瞰全局”这个概念下又包括了“以活动纵向连贯”和“以生活横向联系”两个部分，也就是教师必须对体验式学习课程的形式（活动）与内容（生活）有全面的了解。然而在实际运用于课程时，教师应该要如何实施才能把上述的面向都涵盖呢？子民老师用一个很适切的比喻说：“我觉得要把我们的课程实施的好，就要像蜘蛛结网一样，把每个部分连结起来。每个课程就像是一条线，老师像蜘蛛一样把丝（线）吐出来后，要编织成一个绵密的网络，把所有相关的概念连结起来，这样才是我们的体验式学习课程。”根据我的观察，该中心的体验式学习课程，在实施时的确需要对整体课程保持一种“连结感”，这种要时时抓住课程“每一面向”（这在后面会详述）的感觉，可以从一段我观察他们开备课会议的记录中看出端倪。

今天召开小学五年级的备课会议，上课内容是让学生写“愿望瓶”，由于这是这学期的第一堂课，所以希望借由这个活动，让学生在学期初时对自己有所期许，并在学期末的时候检视自己是否达到目标。叶力老师是小学五年级的课程负责人，他先向大家报告这个课程的实施方式：“把学生从学校带过来之后，先进行检查、吼声，这个部分和其他年级一样，我们要求做到好才接着下一个活动，然后就开始今天的主题活动，这堂课是让他们制作愿望瓶，我已经帮每个班准备好瓶子了，所以同学要做的事情，就是在纸上写下愿望，然后投入瓶中，各位老师请说清楚要求，至少要五十个字，而且内容要具体、有达成性，不要让学生乱写。”邵臣老师问：“这堂课的主题是团队合作，请问一下这个活动和主题有关联吗？”叶力老师回应：“团队合作是这一整个学期的主题，而不只是这一堂课的，当然每一堂课的内容还是依照整个学期的课程目标来设计的，但是我在设计的时候是有层次的，而不是一步到位，愿望瓶摆在第一堂课，是希望把整学期的课串起来，而我认为团结合作的前提把自己做好，也就是先独善其身再兼善天下，所以要让个人体验设定目标到达到目标的过程，做好自我管理。而愿望瓶是全班共用一个，这也有团队的象征意义，每个人在其中达成自己的目标，全部加起来就是一起完成一个目标。”邵臣老师听完点点头表示同意，这时任东老师问：“那瓶子有多大，会不会装不下全班的纸？”叶力老师回答：“瓶子就是利用我们现有的水瓶，坚固耐用，然后纸张只给二分之一A4大小，避免浪费。”邵臣老师又问：“如果写不完怎么办，根据其他年级的经验，吼声都要做很久哦！”叶力老师答：“愿望瓶之前原本有安排游戏，如果吼声做太久，可以把游戏拿掉，因为这节课的主要活动是愿望瓶，所以其他部分可以弹性调整，不做或是下次再做都可以，而愿望瓶则尽量完成，如果真的有困难，我们可以把它当作回家作业。”

从上述的观察记录中，可以看到许多实施课程时所要注意的“连结性”，首先是由邵臣老师的第一个提问，可以看出他们对于课程目标的关注，也就是要把每个课程内容与其主题连结起来，我认为这是在“确认中心思想”，也就是把课程目标当作是他们上每堂课的中心思想，时时都要反复的确认。其次是从叶力老师的回答中可以看出，他们很强调课与课之间是连结在一起的，而且要一贯的实施才能把课程架构的完整性表现出来，这就是“完整课程架构”。最后是对于教材、教具的使用（瓶子、纸张），以及对于人力的使用（回家作业可能需要班导师、家长的配合），是把相关的资源连结起来，这属于“整合现有资源”。接下来我将从“确认中心思想”“完整课程架构”与“整合现有资源”来呈现“网络连结”的面貌，从而说明这些教师是如何运用教学法内容知识中的课程知识的。

一、确认中心思想

所谓的中心思想，原本应该是指课程的目标，但是为什么我不用“课程目标”而要用“中心思想”呢？因为我认为用“课程目标”还不足以涵盖这些教师在实施课程时所依循的标准，正如子民老师在访谈中所说的：“我们不只是跟着课程目标走而已，这些课程目标经过我们反复讨论后，已经内化成为我们的一部分，成为我们的思想，所以我们在实施课程时虽然是依据课程目标走，但是事实上已经凌驾在上面了。”由此可知“中心思想”是由“课程目标”升华而来，而“课程目标”只是这些教师在实施课程时的“中心思想”之一部分，所以用“中心思想”更能代表教师们的想法。教师在实施课程的过程中，就必须反复的检查自己是否违背中心思想，而我认为这就是不断在“确认中心思想”。如果我们从教学的过程来分析，则可以从教学的前置准备、实际教学中和教学后的评鉴等三个部分来讨论。

首先从教学的前置准备来说，教师们的确认方法是“教师相互讨论”“课前的讨论对我们来说很重要，我们要通过反复的讨论，才能取得共识，尤其很多课程目标其实是很虚的，如突破自我，是什么意思呢？什么叫做自我？什么叫做突破？自我该如何突破？怎么判定是不是突破自我了？这都要经过讨论才会比较清楚。我们会根据我们自己的经验、理论的说法等，来与大家分享，通常不一定得到一个很明确的标准或答案，但是其实在讨论的过程中，我们已经把彼此的想法距离拉近了，这样我们在实施课程时，就不会相差太远。（子民老师）”而这样的想法也获得任东老师的认同：“我们真的很需要讨论，不然每个人对同一个概念的定义不一样，操作起来就会差别很大，如之前讨论小学五年级课程的愿望瓶时（就是我前述那段观察记录），你应该记得，我们讨论了很久，关于团队合作与愿望瓶之间的关系，叶力老师的想法就很不一样，至少对于我来说，我就不会想到自我管理与团队间的关系，更不会想到要用愿望瓶的方式来呈现这堂课，但是经过那次讨论，我们都有了共识，变成了我们思想的一部分，在操作课程时就会自然表现出来。”所以“教师相互讨论”是教师用来“确认中心思想”的方式之一，主要用在教学的前置准备上，教师借此对于“课程目标”有更深层的理解，并进而内化为自己思想的一部分。此方法是连结了教师之间、教师与中心思想之间的互动关系，在备课时必须不断来回期间，拉近彼此的距离。

在实际教学中则是以“与学生的互动”来确认其中心思想是否贯彻。在体验式学习的课堂上，教师必须要与学生互动才能进行教学，在与学生的互动则是时而带领、时而参与。教师有时候需要以“参与者（或伙伴）”的角色，和团体一起互动参与活动，提供意见；有时候，却需要以“带领者”的角色，与团体保持一定的距离，带领团体与参与者，解决他们的问题（吴兆田，2006）。但无论教师在课堂中是扮演参与者还是带领者，他都必须与学生有高密度的互动，在这个互动的过程中，除了可以顺利推进课程之外，还有一个很重要的功能，就是“确认中心思想”。学生的反应可以最直接地了解教师的中心思想是否落实在学生身上，邵臣老师就说：“和他们一起活动的时候，你就知道你今天要给他们的东西他们接收了没，有时候甚至不需要说话，一个动作、一个眼神你就知道，你今天成功了。例如，你今天想借由影片欣赏来达成某个课程目标，这个班级在看电影的时候，是不是有一起笑、一起大声叫、会不会讨论剧情等，如果有，那通常就八九不离十了。”李妍老师也说：“从学生的回馈中可以马上得知今天学生学到了什么，而你就可以知道你今天有没有达到课程目标，所以我会不断与学生谈话，不管在活动前、活动中、活动后，和学生保持畅通的沟通管道是很重要的，甚至可能在中途停下来，如果我觉得走偏了的话。”所以教师在体验式学习课程中，“确认中心思想”的第二种方式就是在活动进行中保持“与学生的互动”，而这种与学生之间的连结，也会促进教师与中心思想的连结。

教师最后一种“确认中心思想”的方式，则是在教学后评鉴中的“了解学生的发展情况”来确认。这个部分是最难的，但是也是最能反映教师是否达成目的的方法。“学生的发展情况”是相当难了解的，而最容易的方式是施行“问卷调查”，这样可以大样本的了解整体学生的发展情况，而且可以具体地条列出每个细项，所以该中心会定期的做问卷调查，文筱老师就说：“从我来这边工作到现在，不知道做过多少次问卷了，我们可以从问卷的结果大致了解学生从我们这边学到什么，以及还要加强的地方是什么。”然而这种方式也有其缺陷，文筱老师就接着说：“但是有时候会很怀疑这些问卷的可信度，毕竟学生填答的时候我们不一定都在场，也不知道他们有没有乱填，而且有时候问卷的内容没办法反映出我们想要知道的部分。”所以用问卷调查来“了解学生的发展情况”是会有盲点的。因此该中心的老师还会用其他方法来确认自己的教学是否符合中心思想，如叶力老师就说道：“我们会把握跟学生谈话的时间，通常是一个活动结束，或是一整堂课结束的时候，我们会安排学生的反思回馈时间，这时候其实可以获得很多信息，其中跟我们课程最相关的，应该就是老师有没有顺利达到课程目标。”因此，这种近似“质的研究”的方法，就成为教师了解学生发展情况的另一种路径。而“了解学生的发展情况”就成为“确认中心思想”的最后一种方式，经由这种方式，同样可以促进老师与学生、老师与中心思想之间的连结。

由上述可知，“教师相互讨论”“与学生的互动”“了解学生的发展情况”三种方式分别是课前、课中、课后去反复“确认中心思想”的途径，而“确认中心思想”就是体验式学习课程实施时，“网络连结”的其中一个面向。

二、完整课程架构

我认为在该中心的体验式课程实施中，隐含着各种“连结性”，除了上述的每个课程需不断与“中心思想”连结之外，课程与课程之间也是相互连结的，而这种连结的关系，并非像和“中心思想”连结那样属平行关系，课程与课程之间的连结是一种相互隶属的关系，而这种连结关系，我认为是在“完整课程架构”。教师认为自己在上课时，不能只是关注到“这一堂课要上什么”，还要能承上启下，把前面上过的课和未来即将要上的课，都纳入这堂课教学的思考中，也就是把每一堂课都当成同一条在线的其中一点，点与点既是分开的，也是相连的，严燕老师就说：“如果你把每一堂课都当成单独的一堂课，那就离体验式学习很远了，我觉得在我们学校的体验式学习是一种连续性的课程，老师必须要知道这些学生过去的经验是什么，将来可能会遇到什么状况，然后才去上一堂课，这样学生比较能够在课堂中成功学习。”她举了一个例子：“假如说你要让学生去挑战‘高空独木桥’这个项目时，之前他是不是体验过‘黑羊白羊’这个项目或类似的项目，他在之前挑战的表现如何，未来他有可能会挑战哪些更高难度的项目等，都是我们应该先要了解的。”在能够了解课程之于学生所处的学习状态之后，教师应该怎么做才能把它们连结起来呢？教师提出了两个方法，一是“保持弹性”，另一则是“尊重个别差异”。

“保持弹性”是指在授课过程中，随时依照学生的状态来作内容上的调整，由于体验式学习课程基本上没有进度的压力，所以教师可以依照学生的在上课中的反应，适当的变通授课内容。文筱老师说：“我们的课程没有固定的教材、没有固定的纸笔评量时间，所以相对于其他学科来说，我们的弹性很大。因此如果发现学生在上课的时候不太能进入状况，那我们可以先停下原来所预定要进行的课程内容，先集中学生的注意力再继续下去，而学生会分心的一个重要原因，是因为这堂课对他没有吸引力，而没有吸引力的原因常常来自他不知道你在做什么，所以无法进入状况，所以你要先想办法让他进入状况，让他知道你在做什么。”这种情况也常常发生在其他教师身上，像任东老师就有类似的经验：“有一次我在教学生搭工程的时候，发现他们都不太想做，我就先停下来问问他们的情况，结果发现他们很多人连初级绳结都不会，所以搭工程时根本不会绑绳子，当然就不做了。我知道以后就先停下来，从初级绳结开始教起，那节课就没有教工程了，但是这样学生反而比较专心学，也达成了一些学习目标，本来学这些技能就不只是要会这些技能而已，这样调整课程反而有更好的学习效果。”这与“完整课程架构”看起来好像互相冲突，实际上却是同一个概念，因为所谓的“完整”应该是渐进式的，一步步的连接起每个“点”，才能串成一条“线”，所以如果其中少了任何一个“点”，那就无法成“线”，而这个课程架构也就不完整了。因此体验式学习的教学的过程就是把每个点扎扎实实地确定下来，无论是能力层面还是心理层面，都有一定的进程，无法跳跃式的学习，因此在过程中如果遇漏遇缺，都应该先将之补齐，再继续前进，而这也就是“保持弹性”对于“完整课程架构”的意义，而其亦是“完整课程架构”的其中一种方法。

“完整课程架构”的另一种方式则是经由“尊重个别差异”来达成。学习的个体不一样，在学习成就上本来就会有差异，体验式学习相当重视这个部分。邵臣老师就说：“我们不会强迫每个学生都进行一样的活动，这对他们来说很不公平，每个人的能力、专长不同，自然可以有不同的选择，所以不能一刀切，要求每个学生都操作每个项目，但是我们会尽量鼓励学生去尝试体验。”既然体验式学习尊重个别的差异，那在实施过程中就会有每个人“进度”不一致的问题，这样能够“完整课程架构”吗？这个问题其实与前述“保持弹性”的情况很类似，都是属于视角的问题。“完整”的概念也可以包含不同的类型，所以当一群人同时往下一个目标前进时，每个人的状态可能会有所不同，然而只要每一分子都还包括在其中，并且持续前进，那也是一种使整体课程“完整”的状态。反之，如果只是为了要使课程架构“完整”，而要求每个学生都有同样进度，这种“完整”只是一个假象，因为事实上根本无法达到。所以学生只要能依照自己的情况，在自己的能力范围内逐步前进，每个人都完成了自己的进度，每个人的课程架构都完整了，整体课程架构也就完整了。子民老师举例说：“不见得每个人都敢操作高空项目，这我们要尊重他，但是他在别人操作时，能一起参与确保工作，我觉得对他来说也算是完成了这个阶段的任务。还有些人是操作了高空项目，可是他没有完成，如说他只爬了一个阶梯就下来了，那你要说他没参与吗？我觉得不是，而是他在现阶段参与的程度就是那样，等他的身心逐渐成熟，或许有一天他可以爬到第二个阶梯。所以我认为只要这堂课的每个人都以自己的方式参与了，就已经圆满达成教学任务。”

所以“完整课程架构”是“网络连结”概念下的一种表现，其中包括了“保持弹性”和“尊重个别差异”两种达成的方法。“保持弹性”是教师使用灵活变通课程的方法，让每堂课都能“完整”后再继续前进；而“尊重个别差异”则是教师面对个体的差异性，使每个人自己“完整”后再继续前进。两者都是能使整体课程架构达成实质完整的方法。

三、整合现有资源

“网络连结”概念下还有一种连结就是现有资源的整合。这对于体验式学习课程来说有很实际的帮助，因为体验式学习课程是以培养参与者适应社会生活为一重要目标，所以如果教师能够在学校有限的条件下，有效结合各种资源，那将会给体验式学习课程最有力的后盾和最大的发挥空间。子民老师就说：“我们要上的课型这么多，但是资源却是很有限的，所以一定要善用各种资源，才有办法把课上好。例如，许多配合节庆的活动，端午节如果要包粽子，你就要跟学校餐厅工作人员、家长、导师都联系好，要不然食材准备起来就很麻烦；而我们包的也不会比妈妈们好，所以可以请家长来协助；然后包完如果没有马上吃也没意思，所以要事先跟导师沟通，看看是不是能把课调到中餐前两节来上，而这就需要整合很多资源。”邵臣老师也同意说：“因为之前没有把包粽子的资源整合好，所以只能被迫放弃，另外设计跟端午有关的课程，可见资源的整合有多重要。”从与老师的访谈中可以得知资源整合至少包括“人力资源整合”“课程资源整合”“教材、教具资源整合”等三个部分，也就是在人、事、物上的整合，接下来分别详述。

首先是“人力资源整合”，在该中心的课程安排上，是把小学到中学的课都错开，也就是同一时段中只有一个年级（小学）或一个班级（中学和高中）会进入中心上课，因此教师们通常都进行“协同教学”，把教师的人力资源整合起来。任东老师就说“因为课程的改变，我们从过去两天一夜的露营方式，调整成现在的隔周上课，所以说真的我还很不熟悉这种上课的方式，幸好我们现在都是六个人一起上，所以大家可以互相帮忙，各展所长，我觉得这样很好，学生也可以学到比较多。”除了教师的人力资源在该中心已经妥善利用之外，学校行政人员或其他教师的人力资源也常被运用，邵臣老师就说：“我们中心的主任和行政组长虽然不用负责教学工作，但是他们经常会协助我们的教学，如有时候要演剧少了人，他们就会来帮忙，或者是帮我们联络一些事务，如协调各班老师有关学生的上课服装事宜等，使我们的教学工作更顺利。”不过教师们还是认为有可以再加强的地方，叶力老师就说“我们小学的课程很多其实是可以邀请家长一起来参加的，如手工艺品的制作，有些妈妈有这方面的专长，她们来教一定比我们好，但是我们这边跟家长的联络比较少，所以不知道怎么请他们帮忙。”不过从这也可以看出教师对于人力资源整合的意识还是有的。

其次是“课程资源整合”，意指除了体验式学习课程之外，也能把其他学科所安排的课程纳入或同时进行某个主题。由于该中心的课程是属于小学部的校本位课程，所以基本上一年级到六年级的课程都是与小学部的相关课程挂钩，邵臣老师负责小学一年级到三年级的课程设计，他说：“我们的课程与小学部的十大价值观[2]相接头，每一堂课都会呈现一到两个价值观，而且课程内容也会对应小学的语文、社会、自然等领域，所以学生上课时可以跟已经学过的知识连结，他们会比较感兴趣。而对我们老师来说，则是可以让学生有更多时间进行体验，减少讲课的时间，如环保的议题，在学校的老师可能是用讲的，但在我们这边就可以实际的操作，如用废纸来做成装饰品等。”叶力老师则负责小学四年级到六年级的课程设计，他说：“我们的课程是与学校相通的，而并不是自己上自己的，这样有很多好处，如老师在课前引导的部分就可以比较轻松，因为学生在学校都接触过了相关的议题，而在我们这边就是让学生从体验中学习，加深他们的印象。”然而在课程资源整合方面还有比较需要加强的地方，就是中学与高中的部分，子民老师说：“其实我们很多课程内容都可以跟其他科目接轨，例如历史、地理、生物、理化等，这样可以让学生更深入地了解某个主题，而不只是很表象的体验而已，但是现在课程刚刚经过调整，这边的课程还有很多地方要修改，暂时还没有时间去做这件事情，不过这是我们以后会努力的方向。”

最后是“教材、教具资源整合”，由于中心的小学课程是属于校本位课程，所以基本上所有的教材、教具都可以和小学部共享，这样的资源共享不但可以有效利用资源，还可以节省开支，邵臣老师就说：“我们尽量利用学校已经有的资源，而不要为了上某一堂课，就要再花钱买一个教具，这样非常不环保，而且也太浪费钱了。”所以教师们对于教材、教具的资源整合利用是很有共识的。

第三节　“同中存异，异中求同”：运用教学策略的知识

在教学法内容知识中，教学策略的知识又可细分为教学法、教学表征与教学策略等三个部分来讨论。而教师们在谈到这个部分时，对于其中的“教学策略”是更有兴趣的。这里的“教学策略”，主要是指教师对于学生的引导过程，由于体验式学习课程是强调以学习者为主体的经验过程，所以相当需要学习者自觉地反省与内化，进而内化为个人知识，而教师的责任就是使自己能从学生特质、学校环境、社会文化等各方面中不断地反思，让自己不断成长，从而引导学生一起进入反思的状态，带领学生一起学习成长。子民老师说：“我们最重要的工作是带着学生思考，因为这才是体验式学习的核心价值，如果只是光体验、光操作，那就跟体育课、艺术课没两样。而要带着学生思考，自己就要先会思考，然后还要知道带领别人思考的技巧，所以这是一件相当不容易的事，我们都一直在这方面努力着。”由于该中心是采取“协同教学”的方式进行教学，也就是每次上课至少有两位以上的教师一起进行教学，所以在引导学生部分会更加困难，“虽然我们的同构型很高，因为常常在一起讨论备课，但毕竟我们还是不同的个体，每个人的特质不一样，教学风格也有差异，因此还是难免会有不一致的情况发生，这种不一致也没什么好坏，就是大家呈现的方法不同而已，但是基本上我们大方向还是一样的。”子民老师对这个部分的观察很敏锐，他继续说：“大方向就是活动前、中、后的情境创造、支持鼓励、反思回馈，这部分是一样的；但是怎么创造情境、如何支持鼓励、如何引导学生反思回馈，就要看老师自己的功力了，而且每个老师会有自己的特色。”

从子民老师的谈话可以知道，他认为教师们的“同”，是每次带领活动时，基本都要存在的“创造情境”“支持鼓励”和“反思回馈”，但是在这三个相同的过程中，又会因为教师的不同而产生方法上的“异”，因此我认为在教学策略知识的运用上，教师的状态是“同中存异，异中求同”。叶力老师对此有个很妙的比喻：“我们这几个老师就像是多胞胎，大家都是同一个妈生的，所以身体大部分都是一样的，长相也都差不多，但是每个人还是会有个性上的差异，会有些微的不一样，所以你可以说我们是一体的，也可以说我们是个别的，这两种说法都没错。”在访谈时，每个教师对于自己在带领活动时所需的技巧都自有一套，但是也都不约而同地围绕在“创造情境”“支持鼓励”和“反思回馈”这三个部分变化，这种情况就很像是叶力老师所说的“多胞胎”比喻。因此接下来我将以这三个部分作为教师运用教学策略知识的主轴，然后分别讨论每一个部分里，教师各自用了什么方式、技巧来做引导。整理访谈内容可以得知，在“创造情境的方式”方面，有“说故事”“设定目标”“提问”“隐喻”等四种方式；而在“支持鼓励的技巧”方面，有“沉默”“关心”“正向思考”等三种技巧：另外在“反思回馈的引导”方面，则有“轮流发言”“事件回溯”“画心智图”等三种方法。

一、创造情境的方式

有关创造情境的方式，前一章提到“说故事”是教师最喜欢的方式，因为这种方式是最吸引学生的。下面有一段教师讲故事引导学生操作“赏鲸船”的观察记录，从中我们可以看到故事本身的吸引力。

这一节课是六年级上学期的低空挑战，挑战的项目是“赏鲸船”，学生就定位之后，老师就说：“各位同学很幸运，今天天气不错，老师要带大家出海捕鱼去！”这时学生开始有些骚动了，在底下窃窃私语，有个学生还发问：“搭船去吗？”老师没响应他，继续说：“大家有出海捕鱼过吗？（大部分的人都摇摇头表示没有）海上的风浪很大，所以如果搭的船不够大、不够稳，那么船上的人就要保持平衡，避免船倾斜而翻覆。”这时大家安静了下来，可能是说到比较刺激的地方了，所以学生的注意力集中了。“我们今天要去的海域虽然不是很危险，但是曾经发生过很可怕的事，那就是一群人出海去捕鱼，像我们今天一样，结果他们在途中发现了一条大鲸鱼，这群人跟我们一样都是新手，看到了大鲸鱼很兴奋，结果就通通跑去看鲸鱼了。没想到这条鲸鱼很顽皮，一下子游到船的左边、一下子游到船的右边，而这群人就一下子全跑到左边、一下子全跑到右边，结果……”这时学生抢着回答：“船翻覆了对不对？”老师答：“是的，所以等下各位上船的时候，要记得……”这时又有学生抢着回答：“保持平衡！”老师回应：“没错！好，现在我要开始说明各位上船的规则了，请听仔细！”

这一段故事内容虽然很短，却成功地把学生的注意力集中了，而且调动了学生的兴趣，使后来的操作能顺利进行。说这段故事的邵臣老师告诉我：“我觉得从学生后来在操作时的表现，可以看出学生受到前面故事引导的影响很大，例如学生会不断用故事中的术语来彼此对话。”例如，“你不要顾着看鲸鱼啦！船都要翻了！”或是“大家要保持平衡，海上风浪很大！”等。“而且因为有故事铺陈，所以大家会比较遵守规则，因为每个人都要扮演好故事中的角色。”邵臣老师补充说。然而以“说故事”来创造情境，还是要有两把刷子的，不是只要“说故事”就一定会成功。任东老师就有过惨痛的经验，他说：“我说了一个故事，跟钻木取火有关的，结果可能口语表达能力太差，或是故事讲的太长，我发现下面有些同学眼睛都闭上了，这种感觉很挫折，早知道还不如不说。”可见“说故事”还是有技巧的，在这些教师中，邵臣老师是同事们公认最会说故事的，他认为用说故事来创造情境有几个比较重要的技巧：“首先是要对故事很熟悉，讲起来要很顺畅，不能讲得坑坑巴巴；再次是声音要有抑扬顿挫，配合故事的情节有不同的声调表现，让声音有表情；另外要加上动作，用肢体语言来让故事更精彩；最后是要把握故事和操作项目的关联性，不宜只是为了说故事而说故事，要记得你是为了设定一个情境让学生投入操作的项目中，所以操作项目才是主角。”其他老师对邵臣老师所说的也都表示赞同。

“设定目标”是创造情境的另一种方式。有时候教师会要求学生，在操作某些项目前为自己或是团体设定一个目标，目的是希望学生为了达成自己所设定的目标而更投入项目的操作中。“设定目标”可以分为两个维度来讨论，其一是对于项目本身的目标作设定，另一则是对于项目操作后，可以移转运用到实际生活中的目标作设定。对于项目本身的目标作设定是常常使用在体验式学习课程中的一种技巧，学生在自己设定目标后，通常会比较努力参与，“因为目标是自己说的，不是别人强迫的，所以做起来就比较心甘情愿，而且达到目标后，也会得到比较多的成就感，有点像是自我实现吧！”金洋老师说。我请他举一个例子，他说：“我们有个项目就叫做设定目标，操作方法是学生爬上十米高的木柱后，要往前跳并抓住前方的横竿，而这横竿的距离多远，是由学生自己来决定的。学生很喜欢操作这个项目，因为距离的远近可以自己订，而不是教师来规定，所以几乎人人都可以完成，如此自然能够在其中得到成就感。”

图5-5　十年级学生操作设定目标

另外一种目标设定则是指对于可以移转运用到实际生活中的目标作设定，例如使课业成绩提升、使自己更善于与人沟通等。毕竟体验式学习课程的学习目的，不只是为了完成课程中项目的目标而已，达成这些目标只是一种手段，最终目的应是让学生从中习得一些可以应用在实际生活中的能力，所以对于这些目标的设定也很重要，而且同时可以创造更贴近学生实际生活的情境。赵龙老师就说：“不要让学生觉得操作这些项目只是玩玩而已，要让他们觉得跟实际生活有连结，而最好的办法就是直接设定生活中的目标，这样他们就会觉得我在这边的努力是可以帮助到现实生活的，就会比较投入地参与活动。”所以这部分的目标设定也可以帮助活动情境的创造：

图5-6　六年级学生制作的愿望瓶

这一节课是小学六年级上学期的最后一堂课，课程的主要内容是让学生检视“愿望瓶”中的愿望是否达成，并且与大家分享这学期努力达成愿望的过程。上课前我跟教师们一起开备课会议，几位教师都觉得这个活动可能会很枯燥，所以希望缩短这部分的时间，然后加上一些比较动态的活动，但是我却持相反的意见，我认为这个活动很有意义，是把活动本身的目标设定和现实中的目标设定结合起来，学生应该会很有兴趣。结果到了上课时，果真如我所预期，小朋友虽然都很害羞，但是每个人在发表自己的愿望时，还是可以看出他们投入的神情。很多学生的愿望都是写：“我要考前三名。”结果当然不是人人都可以考前三名，不过老师还是会问他们有没有进步、如何努力的，大部分的学生也都会认真回答，虽然学生讲得都差不多，如：“晚上多看书”“上课认真听讲”，但是参与的程度比动态课程有过之而无不及。我问了一个学生今天上课的感想，他说：“今天跟平常来营地上课很不一样，之前觉得玩玩就好，但是今天要认真地想一些问题、回答一些问题，害我很紧张，别人在讲我就赶快想。”可见目标的设定对于体验式学习活动的情境创造，还是有一定程度的帮助。

“提问”也能创造出一些情境，让学生更投入活动之中。此种方式是在活动进行前，就先以具有引导性的问题来开场，并且告诉学生，当活动结束时，将会讨论这个议题。这样做的目的，是希望学生在活动中就能进行观察与思考，借此提升学生的学习效益。任东老师说：“我蛮喜欢用事先提问这招的，因为我比较不会讲故事，而且比较不会说话，所以只要先把问题提出来，之后的分享讨论他们就会自己说，我只要补充就可以了。”所以这种方式也比较适用在新手教师身上，因为相比之下可以不用太多引导发言的技巧。任东老师举了一个例子：“七年级在进行闯迷宫的活动前，我会先跟学生说，今天我们要讨论的是与观察力有关的问题，等一下活动结束后，大家都要分享自己的看法。而通常我事先这么说之后，那次的讨论就会比较顺利一点，因为活动过程中就可以听到同学们在互相讨论，他们会一边操作活动一边思考问题。”而这就是“提问”的功能。

而情境创造还有一种方法就是“隐喻”，这种方式与“说故事”有些雷同，但是差别在于故事有比较完整的情节，而“隐喻”只要能和活动结合就可以了。而教师认为结合的方式有两种[3]，一种是“相同结构（isomorphism）”，意思是活动所产生的经验与真实生活有相同或相似的情境；另一种则是“平行结构（parallel structure）”，指活动的过程与真实生活中的某个片段有结构上的相似性。叶力老师分别举了两个例子来说明这两种“隐喻”的方法。

有关“相同结构”的案例：

一个十年级的女生进行高空项目“高空拍球”，她因为有惧高症而非常害怕，但是她又很想挑战自己的极限，所以在上去前，叶力老师告诉她：“我们都会遇到自己害怕的事，但是你不去面对，害怕就永远存在，只有尝试过了，你才知道自己是不是真的害怕。”结果她以极缓慢的速度爬上木柱，并且站在木柱上思考了很久之后，终于奋力往前跳，成功地拍到球。当她回到地面后，她哭了，原因不是害怕，而是她觉得自己更勇敢了，可以面对接下来的更大挑战了，她说：“因为我爸要把我送到美国读书，我很担心自己不能适应那边的环境，又很怕语言不通，但是现在我觉得我要去试一试才知道，我是不是真的害怕，也许我也会像今天一样，成功地克服困难。”

图5-7　八年级学生进行交通阻塞

有关“平行结构”的案例：

八年级学生进行“交通阻塞”这项平面活动，叶力老师在一开始就说：“各位同学，你们在班上相处的时候，一定会遇到一些沟通上的问题，所以接下来要让你们练习沟通。现在每个两个小队面对面站成一列，中间空一格，两边的同学必须在有限的时间内交换位置。每次只能有一个人移动，而且每次前进的步伐只能往前一步，或跳过一个人前进一步，希望各位能有良好沟通，顺利完成任务。”

二、支持鼓励的技巧

所有教师都同意，在活动进行中应该适度地给予同学支持和鼓励，但是每位教师的做法却不尽相同，这与个人的教学风格很有关系。文筱老师就说：“我们在活动中都会尽量鼓励同学，希望他们尽力表现自己最好的一面，但是每个老师的方法都不太一样。有些老师比较幽默风趣，他可能会用激将法来激学生；有的老师比较善于表达，他就会说一些激励人心的话；有的老师比较稳重，他可能话不多，但是他站在那边，学生就觉得很安心。”因此接下来我们要分别讨论“沉默”“关心”和“正向思考”三种支持鼓励的技巧，来了解教师是怎么在同中存异的。

首先是“沉默”，这在前一章也提到过，邵臣老师在支持鼓励学生的时候，常常使用这样的技巧，因为他认为过多的话语不见得能达到效果，所以话只要精就好，不一定要多。而与他有相同观点的是任东老师，但是他的理由和邵臣老师不太一样，主要是因为他觉得自己不善于表达，他自己说：“我是多说多错、少说少错、不说不错的人，所以我在活动进行中通常选择沉默，这样对学生也不错，因为不会有老师干扰他，而且有学生跟我说过，看到我站在那边就很有安全感，我觉得是因为我不说话所以看起来比较稳重吧！”虽然这段话显示了任东老师是因自信心不足而选择“沉默”的方式，但是也可以看出“沉默”还是有其效果的。关于这部分我也访谈过一些学生，其中有一个学生就表示：“有时候在操作高空时很紧张，真的很想静下来自己面对，这时候不需要太多的声音来帮我加油，那样反而会让我觉得很烦躁，我希望老师同学只要帮我做好确保工作就可以了。”可见支持鼓励的方式还是要因人而异的。

第二种支持鼓励的方式是“关心”，这是指不需针对“活动内容”来支持鼓励学生，而是对于学生本身的状态来给予关注。这个部分在前一章中，邵臣老师也有提到过，他认为“关心”可以表达对学生的支持，只要对于学生的身体状况、精神状态多加关注，学生自然能够感受到你的心意。叶力老师则说：“我觉得就是和学生话家常一样，谈谈他最近的心情，今天身体的状况，甚至是家里养的狗，总之就是让学生感觉你是关心他这个人，而不只是关心他如何操作这个项目这件事，我想这样的支持鼓励是很能让学生感动的。”所以这种“对人不对事”的方法也是支持鼓励技巧的一种选择。

最后一种支持鼓励的方式是带领学生“正向思考”。根据美西外展教育学校指导员手册（2003）指出，一个户外冒险教育课程的成功，90%来自指导员的努力，当学生在陌生的环境执行不熟悉的技能时，会将指导员的修养表现视为适当的行为，并成为影响学生行为表现的基础。所以当教师能“正向思考”时，学生也会以教师为典范，而教师们在访谈中就提到这一种支持鼓励学生的技巧，子民老师说：“我常常要学生在操作活动时多往好处想，与其一直处于担心害怕的状态中，不如尽情地享受它。”叶力老师也说：“有时候对学生说加油一万次也没用，还不如帮助他往正面想，他觉得有好处了，自然就会去参与、去挑战，这是我最常用来鼓励学生的方式。”

三、反思回馈的引导

这里的“反思回馈的引导”主要是指活动后的讨论分享，而不包括活动前、活动中的讨论与分享。会这样刻意划分，是因为每个阶段的反思回馈在形式上会略有差异，而这个部分将聚焦在活动后的讨论分享阶段。根据我的观察，教师在活动后的反思回馈，主要有三种方法，分别是“轮流发言”“事件回溯”和“画心智图”。这三种方法对教师而言有时会分开使用，有时则合并应用，以下我将教师使用这三种方法的情况分别说明，以使这些教师的“反思回馈的引导”方法更清楚地呈现。

“轮流发言”是该中心教师最常使用的一种反思回馈的引导方法，通常教师们会让学生为成一个圈，然后让每个学生轮流说出他们的想法。邵臣老师说：“我一定会让大家围成一个圆圈，因为这样每个人才看得到每个人，而且感觉大家是聚在一起的，比较没有距离感，然后我就随便点一个人开始发言，他说完以后由他指定下一个人，这样大家都不知道下一个是谁，就不会因为要准备发言而不听别人发言。”叶力老师接着说：“我也喜欢让学生围成圈，理由和邵臣老师一样，但是我不会让他们指定，因为有时候会拖太久，反正都是要说的，我就会让他们顺时针或逆时针一个个接下去讲。”可见虽然都是轮流发言，但是每个教师的做法还是有些出入。轮流发言的优点，邵臣老师也有指出：“这样大家机会均等，每个人都可以表达自己的意见，不然往往会产生话语霸权的问题，说话的总是那几个人，不说话的总是不说话，这样我们老师很难评判整体的学习成效。”所以这样的方法至少可以有“齐头式的平等”，让每个人都说话，也让教师可以了解到每个人的学习情况。但是这样的方法也有其缺点，任东老师就说：“每个人虽然都说话了，但是因为时间通常有限，所以说出的内容常常会很表浅，甚至有些学生说些场面话，就把时间混过去了，所以我觉得用这个方法要很小心，避免流于形式。”这也是用“轮流发言”的方法时，较难解决的问题。

另外一种反思回馈的引导方法是“事件回溯”，这种方法也被称为“时光机器”，意思是让学生回忆刚刚活动过程中的每一个步骤和细节，借此来反思这些行为背后的理由或目的。下面的案例是子民老师带领十一年级学生操作完“巨人梯”后，以“事件回溯”法来进行反思回馈的过程片段：

子民老师：各位同学，现在我们来回顾一下刚刚发生了什么事情，等一下先由小队长开始从头说起，每个细节都要说清楚，而其他人只要发现哪个细节被遗漏了，就立刻喊停，并进行补充说明后，再由这个补充的人继续说下去，这样明白了吗？（全体小队成员都点头表示明白）好，小队长，请你开始吧！

小队长：一开始，第一组同学上去，老师先帮他们再次确认装备，然后他们就开始往上爬……

学生甲：停！你忘了说他们有先喊攀登口令了！

子民老师：很好，你觉得这是个很重要的细节吗？

学生甲：是啊，老师不是说这代表攀登者和确保者之间的安全承诺，所以当然很重要啊！

子民老师：是的，它是很重要，你补充的很好，接下来请你继续下去。

学生甲：说完攀登口令后，A同学先爬，爬了三次才上去，B同学在旁边看，没有帮忙，等A同学爬上去后，就伸出手把B同学拉上去，然后……

学生乙：停！不是A同学把B同学拉上去吧？B同学也有往上爬啊！

子民老师：大家同意吗？（全小队成员点头表示同意）好，那换学生乙来接，不过你先说说为什么要特别提出这个细节呢？

学生乙：我觉得这是两人通力合作的结果，B同学在那时候的确有努力往上爬啊！恩……那我接着说，后来两个人上了第一阶后，休息了一两分钟……

从上面的案例中我们可以看出几个部分，第一是“事件回溯”法的执行方法，子民老师在一开始就把步骤说得很清楚；第二是可以看到过程中每个成员都必须要仔细聆听，这个活动才能继续下去，因此可以帮助所有人重新回顾事件发生的经过，这有助于对活动的反思；第三是教师并非只有让他们单纯回溯发生经过而已，还会提问细节发生的原因，这会让反思回馈的部分更加落实。使用此方法要避免一个缺点，子民老师说：“不要让少数人掌控了发言权，毕竟有些同学的思考反应比较慢，老师也要注意给他们机会发挥。”

另外该中心的教师也会使用“画心智图”的方法来了解学生的学习状况，这也是一种反思回馈的引导方法。“心智图”的制作方式在前一章已经略作介绍，这里就不再赘述。由下图可以看出整个心智图的架构，是由“生命力教育课程”出发，子民老师规定要从这边延伸出三个向度，而每个向度要再延伸出三个向度。我们可以看到这位学生第一层延伸出的三个向度分别是“高空”“游戏”和“教师”，这表示他对于“生命力教育课程”这个概念的直接联想是这三个部分。接下来第二层，我们如果从“高空”这个向度来分析，它又延伸出“刺激”“挑战”与“负责”，而且对每个词语又添加了说明，如“负责”这个向度他就认为：“不负责的话可能会有危险，应该要对自己负责，也对别人负责。”所以从中我们就可以很清楚地了解学生的学习状态和反思回馈的方向。

这种方法对教师来说是最简便的，子民老师就说：“我们可以从心智图中很清楚地看到同学们的想法，而且每个同学都可以有机会表达意见，另外如果发现学生有什么问题，不必一定要当下处理，我们可以依据文字记录，事后再慢慢处理。”因此这是一个很方便的方法，而且又符合科学的原理。但是这种方法一样有其限制，子民老师也提到说：“有些学生不想留下文字记录，就会写一些敷衍的内容来搪塞，这样写之后还是要细问，才能得到更深入的信息，所以其实还是要配合上口语的表达来进行会比较合适。”

图5-8　十年级学生所画的心智图

综合上述，本节主要是在讨论教师如何运用教学策略的知识，从访谈与观察的资料中可以归纳出“同中存异，异中求同”这个本土概念，因为教师在协同教学的教学模式下，大方向是一致的，但是细节的操作却是不同的，然而这两者并不冲突，反而能和谐共存。在这个概念之下，教师们“同”的部分为“创造情境”“支持鼓励”和“反思回馈”，也就是在教学策略上都依循这三个阶段来引导学生进行活动。但这三个“同”之下也有其“异”之处，在“创造情境的方式”方面，有“说故事”“设定目标”“提问”“隐喻”等四种不同的方式；而在“支持鼓励的技巧”方面，有“沉默”“关心”“正向思考”等三种不同的技巧：另外在“反思回馈的引导”方面，则有“轮流发言”“事件回溯”“画心智图”等三种不同方法。这些不同之处并不相互抵触，有时还可以合并使用，所以总结为“同中存异，异中求同”，来代表教师在教学法内容知识中的教学策略知识的运用。

第四节　分析与小结

一、千变万化，何为依归？

教师们谈到“如何将其教学法内容知识运用在教学过程中”这个问题时，都一致认为没有一定的方法来运用，而是有多元的方法，然后视情况而定。所以在运用学科知识的时候，就是以“融会贯通”的概念来“精准把握”和“交互使用”；在运用课程知识的时候，则以“网络连结”的概念来“确认中心思想”“完整课程架构”和“整合现有资源”；还有在运用教学策略的知识时，是以“同中存异，异中求同”的概念在“创造情境”“支持鼓励”与“反思回馈”的过程里实施。这样看来其运用的方式确是千变万化，所以看似这个“变”就是它的“不变”原则。我在分析的时候其实还有一个想法，那就是可以用“连结性”来表现这个“千变万化”，也就是“变化万千”还是有个“不变”的定律。

这个“不变”的定律，也就是其“连结性”，其实我在本章第二节就已经提到过，也算是预留了伏笔，敏锐度较高的读者一定有发现，本章的第一节和第三节的命名和内容，也都含有“连结性”的意味存在，只是相对来说比较淡薄。在本章第二节讨论如何运用课程知识的时候，首先把“教师相互讨论”“与学生的互动”“了解学生的发展情况”三种方式归类于课前、课中、课后反复“确认中心思想”的途径，所以使老师、学生、中心思想三者是彼此交互连结的；其次在“完整课程架构”上，则可以看到利用“保持弹性”和“尊重个别差异”连结起整个课程，使整体课程具有一贯性；最后在“整合现有资源”上，“人力资源整合”“课程资源整合”与“教材、教具资源整合”当然就是人力、课程和教材、教具各自的连结，所以这部分的连结性是确定的。

需要补充的则是有关“学科知识的运用”和“教学策略知识的运用”这两部分，究竟呈现了什么样的“连结性”。在以“融会贯通”来运用学科知识的时候，“精准把握”和“交互使用”是其中两个面向，而“精准把握”又分为“掌握活动进行方式”“掌握活动带领的技巧”和“能够解读活动意义”三个层次，可以明显地看出，这三个层次是相互连结的，因为要能够把这三个层次都顾及，才能算是达到“精准把握”的程度；另外“交互使用”则包括“活动顺序上的交互使用”和“活动方式上的交互使用”两个层面，不论哪个层面，都需要有连结性存在，因为要能够“交互使用”，就必须要灵活掌握活动与活动间的连结性，才不会使整体课程零散混乱。再看以“同中存异，异中求同”来运用教学策略知识的部分，其实这个命题本身就是有连结性的，把“创造情境”“支持鼓励”与“反思回馈”以此命题连结起来，使这三个阶段虽然各自独立，而且之中各有方法，但是却能存在一定的共性，相互之间也无法分离。

那么既然“融会贯通”“网络连结”和“同中存异，异中求同”都存在着“连结性”的共同特性，那么我为什么不用“连结性”来表示，而要用“千变万化”呢？理由有二：第一是有关“连结性”这一个概念，是我自己从与教师们的谈话中分析而来的，可以说是我自己的总结，而非教师们的总结。根据我所订定之建构理论与成文方式的原则，我会以教师们的说法作为我最终取舍的标准，所以当我再度与教师们确认的时候，发现他们还是认为“千变万化”比较符合他们对运用教学法内容知识的整体诠释，因此最后还是决定用他们的观点来呈现。第二个理由是，虽然“连结性”是其共通特性，但是在“教师认为自己需要什么教学法内容知识”和“教师是如何习得这些教学法内容知识”的访谈分析中，也有部分概念具有“连结性”的特性，而这又不能表现出运用教学法内容知识的多元方法的特性，所以最后还是决定以“千变万化”来凸显其多元性的特色。但是若说“连结性”是“千变万化”的依归，我认为也是可以的。

二、千变万化与教学法内容知识的运用

教师们最后总结出“千变万化”是运用教学法内容知识的主要概念，而“融会贯通”“网络连结”和“同中存异、异中求同”则分别对应了教学法内容知识中关于“学科知识”“课程知识”与“教学策略的知识”的运用。首先有关学科知识运用的方面，Shulman认为一个教师应该对学科的实质内容有清楚的了解，在执行时才能真正发挥该类型课程所欲达成的目的。体验式学习课程包括了七大类型的课程内容，每一种类型都有其目的与特色，所以教师应该清楚每种类型之间的相同点和差异点，尤其是在解冻活动和暖身活动之间，信任活动、沟通活动和问题解决活动之间，以及社会责任活动和个人责任活动之间，都有着很高的相似性，但又存在着微妙的差异，因此教师必须厘清之间的关系，以对此学科的实质内容有正确的认识，进而能妥善运用。另外则是对于章法结构的把握，对于体验式学习课程而言，所谓的章法结构应是指课程类型之间的顺序安排与连结方式，所以教师应依照参与者的特性，选取最适当的类型组合，给参与者最佳的学习机会，例如来参与的团体之成员间已经互相熟识，那么解冻活动可能就不需要，可直接从信任活动开始，并在其中包含暖身活动。在研究中发现，“融会贯通”所包含的“精准把握”“交互使用”都与上述之理论符合，“掌握活动进行方式”“把握活动带领技巧”和“能够解读活动意义”基本上就表示对学科的实质内容能有正确的认识，“活动顺序交互使用”与“活动方式交互使用”则展现了教师们对于章法结构有一定的把握程度。不过有关教师教学信念方面，虽然这也是教学法内容知识中学科知识所强调的部分，但是本研究中的教师并没有在这个部分有特别的表现，这部分有待更进一步的研究。

其次有关课程知识运用的方面，“网络连结”是教师们的总结概念，其下又包括了“确认中心思想”“完整课程架构”和“整合现有资源”三个部分。体验式学习课程的基础包括了活动课程与课程统整的概念，因此教师对于此二种课程理论必须要能理解及掌握，活动课程可以说是体验式学习课程的纵向面，课程统整则是体验式学习课程的横向面。教师在实施体验式学习课程时，纵向面应该注意要以参与者为中心，重视其主动性，彰显课程的多元开放和参与实践，以达到参与者透过直接经验而学习的目的。这与“确认中心思想”中“与学生的互动”和“了解学生发展情况”，以及“完整课程架构”中“保持弹性”和“尊重个别差异”可以吻合，不同之处在于“确认中心思想”中的“教师互相讨论”，是这些教师所特有的。另外从横向面来说，首先在每个课程的实施过程中，教师应该注意将参与者个人的经验、知识与能力统整，让参与者能将自身已有的经验、知识与能力脉络化，并作有意义的连结；其次是教师要能统整课程与社会，将正式与非正式的课程都融入其中，并且使课程内容与社会生活连结，让学生能将所学综合应用，这与“整合现有资源”中的“课程资源整合”相对应；最后是教师要能统整资源，体验式学习课程以培养参与者适应社会生活为重要目标，因此在学校有限的条件下，教师应与家长、社区等建立良好关系，有效整合资源，给体验式学习课程最有力的后盾和最大的发挥空间，这则与“整合现有资源”中的“教材、教具资源整合”相呼应。有关“整合现有资源”中的“人力资源整合”，则是这些教师的特有现象。

最后有关教学策略知识的运用方面，教师们认为“同中存异，异中求同”是主要概念，其中又包含了“创造情境的方式”“支持鼓励的技巧”和“反思回馈的引导”，这三个部分其实就涵盖了教学策略的知识中的教学表征与教学策略。在教学表征上，“说故事”“设定目标”“提问”“隐喻”都是教师常使用的方法；在教学策略上，由于体验式学习课程除了强调以学习者为主体的经验过程，更需要学习者自觉的反省与内化，因此教师应该引导学生具备反省思考能力，并进而内化为个人知识，这部分教师则以“轮流发言”“事件回溯”与“心智图”等方式来达成其目的。至于“支持鼓励的技巧”中的“沉默”“关心”和“正向思考”，我认为既不属于教学表征，也不属于教学策略，而是在体验式学习课程中教师独有的一种技术，必须坐落在这种课程的特定情境中才会发生的一种教学表现。

整理上述，本章主要探讨体验式学习教师如何运用教学法内容知识。提炼教师们的话语和行为表现记录，可得到“千变万化”这个本土概念，其下又包含了与教学法内容知识中学科知识相关的“融会贯通”、与课程知识相关的“网络连结”和与教学策略知识相关的“同中存异、异中求同”三个概念。其中“融会贯通”又包含“精准把握（掌握活动进行方式、把握活动带领技巧、能够解读活动意义）”和“交互使用（活动顺序交互使用、活动方式交互使用）”；“网络连结”又包括“确认中心思想（教师相互讨论、与学生的互动、了解学生发展情况）”“完整课程架构（保持弹性、尊重个别差异）”“整合现有资源（人力、课程、教材教具的资源整合）”；“同中存异、异中求同”则包括“创造情境的方式（说故事、设定目标、提问、隐喻）”“支持鼓励的技巧（沉默、关心、正向思考）”“反思回馈的引导（轮流发言、事件回溯、心智图）”等，兹将本章内容以下图表示。

图5-9　体验式学习课程教师运用教学法内容知识的概念图

【注释】

[1]小队成员搭肩成一直线，代表一条“龙”，在最后一个人的腰间塞进一条布当作“龙尾”，当A队的“龙头”扯下B队的“龙尾”时，B队就要接在A队后面成为同一条龙，直到所有小队都接在一起为止，在最前面的小队就获胜。

[2]十大价值观包括：沟通、助人、创新、合作、快乐、环保、惜福、负责、感恩、诚信。

[3]教师认为的这两种方式与Michael A.Gass，Jude Hirsch＆Lee Gillis在DVD：Developing Metaphor for Group Activity所呈现的很近似，所以我直接引用他们所使用的词汇。