成都高新实验小学

整体联动与品质优化_成都高新实验小学“大科创”教育模式的课改实践_生命的觉醒教

为生命而教育：整体联动与品质优化——成都高新实验小学“大科创”教育模式的课改实践

【题记】

教育，从儿童出发，以学生发展为中心，为人生奠基，让生命美好。

生命珍贵，它蕴含着灵光，彰显着活力。

教育神圣，它催生生命的个性，培育生命的绚丽。(www.guayunfan.com)

珍爱生命吧！为生命而教育。

为生命而教育，呵护生命的天性和自然，让生命永葆人性的纯洁和真实。

为生命而教育，让生命感受生活的多彩，品味创造的美妙。

为生命而教育，让生命体验学习的快乐，享受成长的幸福。

——成都高新实验小学教育说

“十年课改，给学校带来了什么？”面对这个问题，相信大多数教师或校长都会首先联想到课堂，也许有人没有意识到，课堂变革并不是新课程改革的全部。“课堂”和“课程”，字面上的毫厘之差，带来的却是思维境界和实践水平的高下之判。

课程决定着学生发展。一个人的天赋与潜能，如果在小学能够得到良好开发，就会形成赢得未来最为重要的个性品质与创造力，但这首先取决于适宜学生发展的课程。课程就是为学生成长提供的营养体系，它回答“培养什么样的人”“用什么培养人”“怎样培养人”三个问题。然而，令人痛心的是：一些学校缺乏对现有课程的反思与校本化建构；学科课程占据主导地位，忽视了学生的多样化与个性化发展需求；在学科课程的实施中，许多教师都习惯于准备一套娴熟而不容置疑的知识向学生传授，教师的问题意识淡薄和思维定势逐渐消减了学生的童心与好奇心，扼杀了学生的个性与创造力……作为课改的主要实践者，教师和学校如果“只见树木不见森林”，重课堂而轻课程，就会制约新课改的深入推进。

因此，思考和探索以校为本的课程体系构建，是每一所学校的责任和义务。

成都高新实验小学正是可贵的实践者之一。在总结办学经验和特色的基础上，从顶层设计思考出发，它系统构建了“为生命而教育”的办学思想和让思想植入课程的“大科创”素质教育实践模式；形成了“基础性课程＋拓展性课程＋探究性课程＋隐性课程”有机整合的自主性课程体系；以支持性组织力激发、释放教师自主发展的能量，教师队伍呈现“整体跃进、个性竞放”的景象，凸显出“名师集群共振”与“学科教学特色”比翼高飞的教学景观；彰显出“无限接近教育本质的方向引领，可持续的高品质塑造，激扬生命潜能不可遏止的活力喷涌”的先锋型学校发展景象。

“在推进课程改革时，要警惕因为走得太远而忘记了为什么出发。”成都高新实验小学校长陈伟说：“我们坚守从儿童出发，以学生发展为中心，为人生奠基，让生命美好的教育本质，从课程文化的培育、课程结构的调整、教与学方式的转变、课程评价的改革等方面，进行系统构建与整体推进课程改革，还新课改的本来面目，用真正的课程改革促进生命成长。”

文化培育——让生命因教育而美好

2008年，陈伟成为这所刚刚度过十年校庆的优质学校的第二任校长。

置身新的高起点，陈伟以教育哲学和育人文化的视角审视学校发展走向，把脉过去十年学校快速崛起的主因，已显创新主脉：“以教学水平评价改革撬动教师专业发展的活力；以扎实的学科建设推进课程改革；以微型课题研究提升教师专业发展品质……”但学校也面临着进一步发展和创新的瓶颈：“干部思想观念和创新精神与学校高端定位不相适应，教师职业境界与学校快速发展的形势不相适应，课程改革力度与素质教育要求不相适应，学校文化建设与持续发展的软实力不相适应……”如何为学校未来的发展注入“灵魂”，是成都高新实验小学从“优秀”走向“卓越”所必须解决的问题。

“教育因生命而存在，生命因教育而精彩。教育是基于生命、为了生命、发展生命的事业。”陈伟校长带领老师们开始了思想求索之旅。首先对接教育本质，思考奠基生命终身发展需要的素质和能力，特别是如何开启生命个性和创造力。其次是避免“大众教育与英才教育”“全面发展与个性发展”“整体优化与办学特色”的对立或割裂，做到上述关系的辩证统一。最后进行学校教育发展的系统思考、顶层设计与整体推进。

从反思、批判偏离了关怀生命的学校教育本质出发，从助力生命发展的学校内部系统和谐及与外部环境的沟通着力，成都高新实验小学决定把“为生命而教育”写进学校发展的最高纲领，并由此开始了教育的梦想追求。

“教育的目的应当是向人类传递生命的气息。”陈伟引用泰戈尔的名言来阐述“为生命而教育”的意义。“教育是培育生命的事业，根本目的是培养人不断领悟世界的意义和人本身存在的意义，促使每个人自觉、和谐、有个性地发展。以生命成长为最高标尺，才能感受生命存在和力量，学校教育才有丰富多彩的内涵……”

“为生命而教育”是学校教育的本质回归，是一个有机的生态系统，是一种可持续发展的教育思想。只有把先进的思想转变为真实的实践形态，才能生发教育力量。从少数学生参与的科技竞赛活动，到全员性的科技教育，回顾学校一路优势发展的科创教育，如何系统开发科创教育对生命成长的价值？是否可以在各类课程及实施过程中渗透科创教育，让科创教育常态化、全域化、长效化，促进学校教育的品质优化？2009年以来，学校进入开发科创教育价值，引动学校文化创新的新时代。陈伟校长把这样的教育追求提升为“大科创”教育模式：“这种模式就是把科创教育生成的开放、自主、探究、创新的学习方式与学习品质，渗透到各类课程及实施过程之中，并构建起‘基础性课程＋拓展性课程＋探究性课程＋隐性课程’有机整合的自主性课程体系。”

“大科创”教育的创新基因，既是生命生态成长的基因，也是学校文化创新的基因。只有培育了学校教育的创新特质和创新活力，才能奠基生命，赢得未来的核心发展力和创造力。据此，成都高新实验小学勾勒出令人心动的教育愿景：

——让学生享受童年的多彩与快乐。架构了为生命成长奠基的“四根支柱”，即习惯、兴趣、责任、学力，全面培养学生的基础素质和创新能力；培育“敏而好学，疑而善思”的学风。把育人目标内涵概括为“基础扎实，人格健全，个性和谐，敢于创新”，并从十个方面来加以落实：让每个学生具有良好习惯、健康人格；具有突出的兴趣、爱好或特长；具有科创的意识和能力；至少掌握两项熟练的体育技能；会一样乐器；会搞小课题研究；会操作和使用电脑；英语水平达到课标三级以上；课外阅读量达250万字以上，并养成良好的阅读习惯；有良好的学业水平及可持续的学力。

——让教师享受教育、享受人生。在奠基学生生命发展的过程中提升自身价值，树立“循循善诱，教学相长”的教风，做到“师德高尚，观念先进，教艺精湛，品位高雅”，与学生共享生命的智慧与教育的快乐。

——让校园成为师生生命成长的精神家园。确立“立德崇高树人惟新”的校训，追求“文化厚重，人才辈出，质量优异，特色鲜明”的学校发展目标，构建适宜生命成长的生态环境，培育关怀生命的课程文化。

围绕着“大科创”教育模式，成都高新实验小学进行了兼具勇气与智慧的课改探索。

课程优化——适宜生命成长的自主性课程体系

“一切教育活动皆课程。”在成都高新实验小学，这绝不是一句空话。

陈伟校长说：“课程就是为学生生命成长提供适宜的营养体系，如果给学生提供的课程菜单营养搭配不好或质量不高，就会导致学生营养失衡。”

我们先看看两个画面。

画面一：

2013年5月14日，五年级三班承办的第31期“校园大展台”活动正式与全校师生见面。从开场舞东北秧歌《好日子》到最后一首合唱《生命的乐园》，这台历时近50分钟，主题为“骐骥跃九州，畅想中国梦”的文艺演出，都是由该班学生自编、自导和自演的。全班每个孩子都上台表演了节目，不少人还多次上台。比如贝怡不但登台表演了舞蹈、民歌联唱、情景剧，还参与了舞蹈节目的编排。

表演在学校演播厅举行，现场观众包括校长、副校长、中层干部、学生代表和到校参观访问的嘉宾，全校学生和教师则通过校园电视台收看了现场直播。

从开学第2周起，班主任叶青老师就开始为这个活动做准备。除了为节目把关，还创新节目形式，想尽办法让每个孩子有更多的展示机会。

画面二：

2012年暑假，四年级五班的惠中同学要完成一项特别的假期作业——选择一个自己感兴趣的项目进行“小课题”研究。

一天，惠中看见姥姥炒菜时被油烟呛得咳嗽不止、直流眼泪，他想：油烟对人体的刺激这么大，那对植物和动物有没有危害？有多大危害呢？于是，他和爸爸、妈妈聊起了这个话题，还请教了科学老师。在父母和老师的鼓励与帮助下，他设计了油烟水溶液对植物、动物的毒害作用的实验，开始了油烟水溶液对植物发芽率和苗高影响的研究。他每天观察、测量、记录种子的萌发、生长等变化。之后，又设计并实施了油烟水溶液对动物（锦鲤）生长影响的观察实验。

当一份4000多字、图文并茂的小论文出来后，惠中体验到了前所未有的快乐。他的这篇小论文获得了“四川省科技创新大赛一等奖”和“中科院创新奖”。2012年年底，他被评为中国少年科学院“小院士”，获得了人生中第一个“重要的成就”。

上述两个画面所展现的内容，并不是简单的校园活动，而是学校课程体系的重要组成部分。“前者属于学校的隐性课程，后者则是探究性课程。”副校长寇忠泉说。

“‘校园大展台’的课程目标有三个：一是为有特长的孩子提供足够的空间和舞台；二是为所有的孩子提供锻炼机会，鼓励他们更加自信；三是通过多种形式展现班级风采，让孩子们在活动组织过程中学会交往与合作。”寇忠泉进一步介绍道。

“小课题研究”打破了传统教育“你教我学”的单一模式，以开放性的实践探究活动为主要形式，引导学生带着课堂所学走进社会、融入生活、学以致用，在发现和探究问题中拿出“解决方案”，学会“用昨天的知识改变明天的生活”。

“从儿童出发，以学生发展为中心，为人生奠基，让生命美好”为课程设计理念，成都高新实验小学已系统构建起着眼于奠基学生可持续发展的基础性课程，适应与满足学生多样化发展和个性化发展的拓展性课程，着力于学生发展性学力和创造性学力的探究性课程，带给学生终生影响与精神的感召力的隐性课程。这四类课程相互融合、相互促进，具有广阔的适应性、丰富的层次性、灵活的选择性，共同作用于学生的全面发展与个性发展。

1.基础性课程奠基“基础性学力”

基础性课程主要包括学科课程和德育课程，发展学生的基础性学力。

根据基础教育学科课程标准，成都高新实验小学从课程理念、课程目标、资源开发、实施策略、学科特色、课程评价等方面全面建构学科课程。

以塑造健全人格为目标，培育立意高远、内涵丰富、生动有效的和谐德育课程体系：以“关怀生命”的和谐德育价值观引领，把引导学生德行和德性养成作为持续性生成目标，把关注人与人和谐的礼仪教育、关注人与社会和谐的责任感教育、关注人与自然和谐的环境教育、关注人与自身和谐的心理教育，作为德育的重要内容，建构“德育环境情境式、德育内容渐进式、德育过程参与式、德育活动体验式、德育评价激励式”的和谐德育模式，为促进学生道德生长提供了丰厚的精神食粮和优化的生长环境。

2.拓展性课程培育“发展性学力”

从选修课程和社团活动两线展开拓展性课程，培养学生的兴趣爱好或个性特长。

选修课程体现的是普及性和全员性，社团活动则体现了提高性或特长发展。成都高新实验小学每周用两节课的时间开设选修课，采用学生自主选择与教师引导相结合的方式组织实施，开设了语言、思维、艺体、科创、心理等8大类、32个项目。按学生的兴趣择优组建了各类社团，包括体育俱乐部、小精灵艺术团、博雅书画院、少年科学院、绿野文学社、英语话剧社等六大社团组织，涵盖了篮球、拉丁舞、民族舞、民乐、管乐、合唱、书法、发明、机器人等近三十个社团，做到“规划落实、管理到位、训练有素、成效明显”，形成了十多项传统优势项目与特色。

3.探究性课程孕育“创造性学力”

成都高新实验小学把探究性学习介入基础性课程和拓展性课程，开展学科探究性学习和探究性实践活动，让学生在发现、探究和解决问题中获得积极的情感体验和创新意识、创新思维及创新能力的发展。

学校在四至六年级开展以“小课题研究”为主的探究性实践活动，实行探究性学习资料袋管理与质性评价。学生人人参与小课题研究，内容包括环境保护、社会调查、科技发明、学科学习、班级建设等多个方面，激发了学生浓厚的兴趣和参与热情。

4.隐性课程浸润“精神成长力”

成都高新实验小学前瞻性地系统开发了一般学校尚未引起足够重视的隐性课程资源——校园文化、校园环境、教师影响、家庭和社区教育资源等，力求让教育的每一个时间和空间都显现育人价值。

为了体现生命教育思想，校园环境文化力求做到生态性、艺术性和教育性的统一，“点”上设计、“线”上布局、“面”上整合，形成隐性课程资源。学校精心创意“开启生命”为主题的雕塑、浮雕群、文化长廊等，创设校园环境文化。举办了“校园大展台”、“梦想课堂”、读书节、体育节、艺术节、感恩节、数学节、科技节、英语节、校外实践等一系列传统活动。

课堂创新——“疑思导学”激扬生命潜能

基础性课程是新课改的主阵地，其中，更以学科课程为重中之重。在成都高新实验小学，以生命课堂直面最鲜活的生命，彰显生命的灵动与活力，执著探索“以学生为中心，以自主活动为主线”的教学模式——“疑思导学”。

语文教师彭艳彬在《欲速则不达》的教学中，充分体现了“疑思—探读”的阅读教学范式。为了引导学生在不同的情境中质疑、再疑、存疑，她设计了四个教学模块：引导质疑，思题意；初读探疑，思整体；精读追疑，思寓理；延伸存疑，思发展。

一是在教学伊始，彭老师引导学生对课题质疑，激发学生的阅读兴趣，产生强烈的阅读期待。“读了课题，你想知道些什么？”学生思维的闸门一打开，就提出了一连串的问题：“谁想快？”“为什么想快？”“为什么没有达到目的？”而这些问题，恰是学生最想知道的、最真实的疑问。可想而知，在学习的过程中，学生该以怎样的热情来关注自己提出的疑问。

二是在学生初步解决了自己的疑问后，彭老师再次引导学生针对“不达”的原因“急”，“又想追问什么？”学生进入深度思考，追问这些问题：“为什么这么着急？”“究竟急得怎么样？”在新的“疑点”的引导下，学生通过对重点语段的精读，对重点词语的品味，真正置身于文本情景，与作者、人物进行深层对话，既挖掘了文本的深刻内涵，又培养了学生的思维品质。

三是在教学的尾声，彭老师引导学生：“学了这个历史故事，你又产生了哪些新的疑问和思考？”此时，学生的疑问更加开放：“没有了晏子的辅佐，齐景公和齐国后来怎样了？”“齐景公是怎样走回去的？”“路程究竟有多远？”“在这件事情之后他会有怎样的思考？”……对于孩子们这些超越文本之外的问题，课堂上暂不作答，而是鼓励孩子们带着这些疑问和思考，走进生活，继续探究，获得在文本中无法得到的答案。

“读书无疑者须教有疑，有疑者须教无疑。”在“疑思导学”教学模式的探究中，彭艳彬让学生带着问题走进教室，又带着问题走出教室。让学生在质疑中思考，在思考中探究，在探究中享受成功，最终达到“人常疑之，余尤疑之”的境界。

这就是老师们通过反复实践研究，构建的“疑思导学”模式。老师们认为，学生学习的根本在于“疑”和“思”，教师教学的所有策略在于“导”。由此总结出“两环四法”教学策略。“两环”即“疑”和“思”；“四法”指“学疑”“学思”“导疑”“导思”。重点研究了课堂的切入点、问题点、自学点、合作点、导法点、导思点、训练点、拓展点、价值点、创新点等视点，着力培养学生的问题意识与探究的思维品质。

“学疑”，包括“疑惑、疑问、质疑”，重在培养学生敢疑、乐疑、会疑、善疑等方面。即学会提问，善于发现问题，敢于质疑问难。主要指学生自主学习，积极参与到学习活动中，通过自己独立思考，产生疑惑，进而提出问题或个性化的观点。

“导疑”，包括“导问、设问、追问”。即学生有可能一开始没有产生疑惑，教师就要创设问题情境，引发学生提出问题。如果学生有了疑惑却提不出问题，或者提出的问题价值不大，这时教师可以设问，示范性或引导性提出问题，引发学生思考，鼓励学生提出疑问，将“问”的主动权还给学生。在具体的学习情境中，教师要善于“追问”。一是“挖坑”，引起学生间的“认知冲突”，以辨析、辩论的方式，将学生的认识引向深入；二是“铺路”，直接针对学生的发言，用递进式追问，以点带面，层层“剥笋”，将学生的思维引向深入。

“学思”，包括“学知、学法、学创”。就是让学生在自主学习活动中学会独立思考并不断总结思维方法，实现思维的个性化与创造性。主要表现为学生通过自己针对学习目标，独立思考并解决问题，获得知识与能力的增长，获得积极的情感体验；不断总结与积累学习方法，养成反思、总结的思维习惯；形成运用知识和方法灵活、创造性地解决问题的能力。

“导思”，包括“导向、导法、导创”。如果学生在学习活动中，独立思考并解决问题有困难，教师要从目标导向、思维导向、激励导向等方面着力，帮助学生获得解决问题的方法、路径与动力。帮助、引导学生归纳与总结方法，激励学生开展创造性的学习活动。

“疑”“思”“导”“学”四者中“疑”是动力，“思”是品质，“导”是关键，“学”是目标。“疑思导学”教学模式就是在教师的引导、激励、帮助下，学生因“疑”而“思”，因“思”而“学”，“学”中有“导”，“导”中有“学”，不断循环往复，提出问题，解决问题，实现学习目标的过程。

如今，“疑思导学”教学模式已在成都高新实验小学每位教师的学科教学中落地生根，探索并总结出了各学科多样化的教学范式。如：语文“问题—研读”“疑思—创读”“探究—品读”“研读—学创”，数学“启悟—疑思”“助学—疑思”“疑思—体验”“疑思—分享”，英语“疑思—练创（DTPP）”，音乐“情—景（境）—声”，体育“疑试—导练”……这不仅是教师教学个性和学科特点的体现，更重要的是推动了教学策略的创新和教师教学风格、学科教学特色的形成。

“疑思导学”教学模式与学校为培养创新人才奠基的“大科创”教育追求一脉相承。师生在课堂中时刻体验着智慧的交锋、情感的碰撞、价值的共享，培养了学生的创新意识、创新思维和创新能力。

“老师，你先别讲，让我先试试。”“老师，我的方法比你的更简单。”数学教师刘晓军说：“疑思导学激活了学生的创新潜能，让他们更容易进入深层思维，而不是停留在表层思维。这对于他们的生命成长是十分有益的。”

把“生命”融入思想，把“自主”融入课堂，把“疑思”融入模式，把评价融入过程，呈现出“自主探索、交往互动、开放灵活、善疑乐思、多向发展”的课堂生态。

生命课堂视域下的“疑思导学”教学实践，促进了教师的教学观念和行为悄然改变——“有问题的课堂才是有魅力的课堂”“让学生在独立学习中学会思考”“让学生在合作学习中学会分享”……

评价改革——发展性评价焕发生命活力

一直以来，学生评价方式是课程改革的瓶颈性问题。解决不好评价问题，新课改就可能“穿新鞋走老路”，不能真正地走向成功。

“2010年开始，成都高新实验小学以学生学科素质发展性价改革为切入点，以综合素质发展性评价全面替代了传统的分数评价或简单的等级评价。”校长助理桂海波说，“学科素质发展性评价改变只重学习结果的评价为既注重学习结果又重学习过程的评价；改变只重基础知识和基本技能的评价为又重情感、态度与价值观的评价；改变以一张试卷评定学生学业成绩的评价方式为又重教师、学生与家长的互动性评价”。

在实施评价的过程中，体现了过程性评价与终结性评价、单项评价与综合评价、口头检测与书面检测、自评与他评、定性评价与定量评价的结合。

基础性课程中，学生的各学科学业水平评价主要由形成性评价、检测性评价、综合性评价、期待性评价四部分组成。形成性评价因学科不同而有所区别，如语文学科的形成性评价包括识字写字、朗读背诵、课外阅读、口语交际、习作表达、综合性学习等；检测性评价即书面检测，包括听答练习、积累与运用、阅读理解、习作表达及能力拓展等；综合性评价主要根据平时表现性评价和期末检测性评价的积分情况，对学生的语文素养进行等级评定；期待性评价则是描述性的，包括“我对自己说”“同学对我说”“老师对我说”“家长对我说”等。

拓展性课程采取学分制评价，由“学时学分”和“奖励学分”两部分构成，其中“学时学分”分别从学生参与选修课的日常考勤记录、课堂表现、作业成果、测评等方面评价；“奖励学分”根据学生参加竞赛获奖、社团活动的情况进行积分。

探究性课程的评价，主要采取查看探究性学习手册及过程资料、谈话了解的方式，并结合参与评比活动、小课题成果展示的情况进行评价。评比活动，以参与各级科学小论文的评选为主；小课题成果展示，主要是交流探究的过程日志、小论文、发明成果、研究报告等。

“我们的评价改革，从只关注学生的基础知识与基本技能，转移到全面关注学生的态度、情感、认知、能力、个性等各方面。”数学教师刘艳萍说，“发展性评价的作用主要是发现和发展学生的学习潜能。”

当一个学生在成都高新实验小学经过六年的学习，面临毕业之时，他（她）又会获得什么样的评价呢？

翻开一本名为《毕业生发展性评价》的手册，一切一目了然。在手册中，有毕业感言、身体素质状况、获奖情况、思想品德评价、学科素质发展性评价、特长发展情况等几个大类，与学校向学生提出的十项发展目标一一对应。其中特长发展不仅包括了体育技能、器乐等较为“传统”的特长，也包括科创、课外阅读、小课题研究等具有“成都高新实验小学特色”的项目。

陈伟校长说：“成都高新实验小学整个课程体系的每一个项目，都在《学业综合素质发展性评价》和《毕业生发展性评价》中得到了全面体现。从一个学生发展的角度看，他在学校中参与的任何一门课程，不管是基础性课程、拓展性课程、探究性课程，还是隐性课程，都会得到及时的激励性评价。这种评价是发展性的，其功能不是甄别与选拔，而是促进学生可持续发展，焕发生命成长的蓬勃活力。”

【后记】

绿阴不减来时路，添得黄鹂四五声。

生命成长是人类永恒的话题，“为生命而教育”更是每一个教育工作者乃至全社会都应该郑重思索的课题。回归生命，才能感受到生命的存在和力量；追求真实的生命成长，才能开发学校教育所蕴含的生命资源。

“让学校成为师生生命成长的精神家园，让教师享受教育、享受人生，让学生享受童年的多彩与快乐。”秉持这样的理想追求，成都高新实验小学的“大科创”课程体系构建已经绽放出绚烂的花朵。我们有理由相信，假以时日，这一具有独创性的教育改革，必将在“为生命而教育”的探索之路上，结出累累的硕果，收获成长、喜悦与感动……

（本文发表在《中国教育报》2013年5月22日，记者：白纲）