主要教育思想_外国教育史

主要教育思想_外国教育史

三、主要教育思想

培根

(一)论教育目的(www.guayunfan.com)

夸美纽斯关于教育目的的学说，首先反映了他的世界观中的宗教观和世俗观之间的矛盾。他认为教育的最终目的是为人的永生作准备。他承袭《圣经》的观点，对人生的看法带有浓厚的宗教色彩，认为人的现实生活并非最终的目的，人生的最终目的，是趋向一个更高阶段，即永生。他确认“现世的人生，也只是永生的一种预备，它存在的目的是使灵魂利用身体作中介，去为未来的生活预备各种有用的事项”，同时他又认为教育有其现世目的，人应该过好现世生活。夸美纽斯对现世生活所持的观点，与天主教僧侣们所持的观点相反，他不以消极和禁欲来对待现世人生，也不把现世生活当成黑暗与罪恶的根源，而是以积极乐观的精神来理解现世生活。他认为现世生活的目的就是为了创造一个美满的生活。因此，人们的现世生活就应以服务与享乐为其主要内容。所谓服务，就是为社会、国家和别人服务。所谓享乐，主要是指心灵的快乐。为了使生活美满，心灵得到快乐，能为社会国家服务，人应该成为理性的动物和万物的主宰。也就是说，人应该具有万物的知识，并能利用万物为人类服务。总之，教育应该把人类培养成具有广博知识以及终生为祖国服务的人;教育的目的就是给人以知识、德行和虔信，使人能理解万物和利用万物。

(二)论教育作用

夸美纽斯对教育作用作了高度的估价。首先他认为教育对人的发展具有重大作用。夸美纽斯接受了文艺复兴时代人文主义思想的影响，把人看做最优美、最完善的创造物，因而教育能对人施展重大的作用。他指出人之所以成为人，只是由于在最适当的年龄，即在儿童时期受到了所应当获得的那种教育。他确信，“每一个人都是可以成为一个人的”[14]。他认为，人都有接受知识的智力，智力低到不能接受教育地步的，“在一千个人里面难找到一个”，即使对于这种智力极低的人，教育还是可以发挥一定作用的[15]。

夸美纽斯《世界图解》插页

其次，他认为教育对社会发展具有促进作用。夸美纽斯说，“教育是人类得救”的主要手段，“有教养的民族能利用的宝藏”，“它能使社会减少黑暗、困恼和倾轧”等。

最后，他重视儿童的差异和后天教育。夸美纽斯在高度评价教育作用的同时，对于儿童天然素质或品质的差异也很重视。对于这些不同素质和性格的儿童，教师应该“用合适的训练，使他们变得有德行”，他认为这是我们力所能及的。夸美纽斯还认为“一切人类生来都是渴于求知的”，但实际上却有人缺乏爱好学习的倾向，这是由于“父母的溺爱，社会环境的引诱以及教师没有尽到责任所致”。他郑重提出:“一个做教师的人在传授学生知识以前，必须使学生渴于求得知识，能够接受教导，因而准备接受多方面的教育。”

(三)论普及教育

夸美纽斯在17世纪30年代，继莫尔之后，又一次鲜明地提出了普及教育的主张。他论述了普及教育的必要性，认为人应该成为理性的动物。他认为一切人“生来都有一个同一的目标:他们要成为人，要成为理性的动物……他们都应该达到一个境地，在合适地吸取了智慧、德行和虔信之后，能够有益地利用现世的人生，并且适当地预备未来的人生”[16]。

他论述了普及教育的可能性，认为一切人都能接受共同的教育。要求让一切儿童，不分贫富、贵贱、男女，不管住在城市或乡村，都能在国语学校里接受共同的初等教育。他驳斥了有人认为天性鲁钝笨拙的人不能接受教育的意见，说:“世上找不出一个人的智力衰弱到不能用教化去改进的田地。”他也斥责了有人主张女性完全不能追求知识的谬论，指出:“她们具有同等敏锐的心理和求知能力(常常比男性还要强)。”[17]夸美纽斯还设想使有才能的儿童在兄弟会的帮助下受到更高深的教育。

他论述了普及教育的主要场所，应该设在公立的初等学校里，这是因为处理共同的事务，需要适当的制度;父母没有充分的能力和时间教导他们的儿童;儿童在大的班级里，可以起互相激励的作用;因此适应社会分工和人们职务专门化的，必须有学校这样的专门教育机关和教师这样专门的教育人员进行工作。[18]

(四)论学校体系

夸美纽斯从人的天然素质出发，把新生一代的生活分为四个年龄阶段。每个年龄阶段都有他们身心发展的特征，为每个年龄阶段应设立相应的学校。

1.幼年期(0～6岁)

幼年期的特征是:身体的迅速成长和感觉器官的发展。夸美纽斯把这个时期为儿童设立的教育机构命名为母育学校。

母育学校就是夸美纽斯所理解的在家庭由母亲担负的学前教育。他首先论证了早期学前教育的意义。从儿童发展来看，早期教育易见成效，是培养人才的基础，学习应从婴儿开始;从家庭方面来看，对子女实施早期教育才算父母“已圆满地完成了他应尽的义务”;从国家方面来看，儿童教育搞好了，可以提高民族素质，使国家富强，使社会得到改造。

其次，夸美纽斯为学前教育拟订了详细的教育内容。在体育方面，要注意合理喂养，保障儿童健康;注意安全，细心保护儿童身体健康;从而使幼儿生活有规律，情绪愉快。在智育方面，要教给儿童有关周围自然界和社会生活的基本知识。具体有自然方面(水、土、空气、火、雨、花草虫鱼)、天文方面(天体、日、月、星辰)、地理方面(山川河流、城、乡)、算术方面(1到10、多与少的比较)。同时要注意开发儿童的感知觉、语言、手的操作能力等。在德育方面，要使儿童在幼年期就习惯于从事家事和劳动，为此，要使他们从小就能认识家里的常用用具及其应用。夸美纽斯还注意到对幼儿进行初步的道德教育，如培养他们具有节制、整洁、爱劳动、尊长、顺从、忍耐、老实、公正和爱人等品质。

2.少年期(6～12岁)

少年期的特征是记忆力和想象力的发展，以及与此联系的语言和手的器官的发展。夸美纽斯为这个时期的少年儿童设计了国语学校。

按照夸美纽斯的设想，国语学校是为所有6～12岁的男女儿童设立的实施普及教育的初等学校。“国语”突出地指明了在初等学校应运用本国语言进行教学，既便利于儿童进行学习，也为进一步学习拉丁语铺平了道路。

夸美纽斯明确提出国语学校的任务，在于把对少年儿童终生有用的知识教给他们。在这里学习的主要内容是:学会用国语阅读和写作;学会利用阿拉伯数字及用计算器计算;唱著名歌曲;学习世界通史的初步知识;学习宇宙学中最重要的知识如天体、地球、海洋的潮汐、大海的形状、江河的流域、地球的主要划分、欧洲的主要国家，尤其是本国的城市、山岳、河流等。宗教课程和道德教育占有重要地位。

此外，夸美纽斯还认为少年期的儿童还应当学习技艺，使受完国语学校教育的儿童既为将来升入中等学校性质的拉丁语学校打好基础，也为将来从事农业、商业或其他职业的儿童培养实际工作的能力。

3.青年期(12～18岁)

青年期的特征是在少年期所已具有的特征之外，思维能力(理解与判断)有了更高的发展。夸美纽斯为这个时期的学生设计了拉丁语学校。

夸美纽斯认为古典中学性质的拉丁语学校能为学生打定一个坚实的基础，以便为后来再接受高深的教导(大学)的预备学校。[19]他认为拉丁语学校应使学生得到一种百科全书式的知识。学生学习的主要内容，除经院主义学校的“七艺”学科外，还增加了物理学(当时称为自然哲学)、地理和历史。在语言学科方面，要学习拉丁语、希腊语、国语和一门现代国语。[20]

夸美纽斯要求学生在学习了语文(语法)之后，即转入学习自然哲学(物理学)、数学，继而学习哲学(伦理学、辩证术)，而以修辞学的学习来完成整个古典中学的课程。夸美纽斯分别以拉丁语学校六个年级的主要学科依次命名各个年级班，即:(1)文法班;(2)自然哲学班;(3)数学班;(4)伦理学班;(5)辩证术班;(6)修辞学班。[21]

4.成年期(18～24岁)

成年期的特征是意志的发展和保持和谐的能力。夸美纽斯为这个时期的学生设计了大学。

夸美纽斯认为大学的任务是培养神学、医学、法学等专门人才以及教师、国家和学校的领导人员。青年在大学里应学习其所从事研究的完全而彻底的知识。各类作家的原著应成为大学的主要学习内容。大学里的授课应采取讲演和自由辩论的方式。大学设神学、医学、法学等科，他还设想设立教学法学院。大学的入学通过一种公开考试，选拔毕业于拉丁语学校的优秀学生入学，毕业时学位的获得应由国家选派的委员会进行公开考试。在第六年的末尾，学生以旅行作为大学的结束。

夸美纽斯《世界图解》

很明显，夸美纽斯拟定了人类教育史上第一部完整的单轨学制。这是对中世纪分散、孤立、不连贯、不统一的封建等级教育的有力冲击，使学校系统相互衔接，首尾一贯。且把有目的地系统地对学龄前儿童进行教育的特殊形式——学前教育(母育教育)纳入统一学制，更是伟大创见。

(五)论班级授课制

夸美纽斯对近代教育学最大的贡献之一，就是他所确立的班级教学制度及其理论。直到17世纪，西欧各国仍普遍沿用历来采用的个别施教的教学制度，在全年内的不同时期都招收学生，学生虽然同坐在一个教室内，但是教师对学生个人而不是对学生集体地进行教学和安排作业。教师时而叫这个学生，时而叫那个学生，对他们每个人个别施教，这就必然造成教师和学生在教和学进程中精力、时间的浪费和不可避免地互相干扰。这种个别施教的教学制度，已不能适应当时社会生产日益发展，社会经济生活的日益扩大，以及文化科学的迅速进步的形势，因而急需提高教学的效率。夸美纽斯适应了社会形势这样的迫切要求，并参照欧洲一些国家和教会(主要是耶稣会)已有的实行班级教学的实际经验，从理论上加以阐明，于是确立了班级教学制度。

夸美纽斯从理论上阐述了班级教学制度的优越性。首先，减轻教师的工作负担和有利于学生学习。他指出采用这种办法的结果是:从教师来说，“工作可以减轻”，“一个教师可以教导一百个学生，所费的劳力是和教几个学生一样小的”。从学生来说，“没有一个学生会被忽视”，“学生们会比以前更加注意”;“对于一个学生所说的话便会对于全体学生同等地有利”;学生中“不同的表达方式可以增进和加强学生对于教材的熟悉程度”;等等。[22]一个教师同时教很多的学生，“为教师，为学生，这都是个最有利的方法，教师看到跟前的学生数目愈多，他对于工作的兴趣便愈大，教师愈是热忱，他的学生便愈会显得热心”，“同样，在学生方面……他们可以互相激励，互相帮助”。当然，夸美纽斯过分夸大了班级教学的效率，主张“一个教师同时教很多的学生”甚至提出“同时教几百个学生”，这显然是不符合实际的。事实上，一个教师同时教几百个学生，无疑是有困难的。于是他不得不建议把全班学生分成若干小组[23]，每组十人，每组由一个学生去管理，协助教师监督和检查小组成员的功课[24]。由于夸美纽斯当时对这种崭新的教学制度还缺乏经验的积累，他不知道班级人数过多，势必不能很好地完成教学任务;他也不知道教师用小组长协助教师进行教学，将不能很好地体现教师在教学中的主导作用。

在论述班级授课制优越性的基础上，夸美纽斯提出了班级教学制度的要求。

对于确立班级教学制度的要求，夸美纽斯提出了比较详细而正确的论述[25]:

①应有一定的目标。学生每年、每月、每日所应达到的目标，都要作详细的规定，使教学按照计划进行。

②每个班级应有固定的课本。班级里所有学生都用同样的课本，它应当属于同一的版本，“它们应当页页相同，行行相同”。

③一切科目都用同一的方法去教导。即所有的科学、艺术与语文都应用一个“自然的方法”，也就是说“教师应该根据他的学生的能力和他们在他所教的实际科学、艺术上所获得的进展”来施教。他认为，“普遍地采用自然的方法，对于学生是一种巨大的利益，平坦的没有分歧的道路对于旅行者一样”。

④全班的学生在同时做同样的功课。“很明显地，假如全班的学生同时全做一样的功课，这是一种有用的安排，因为这样一来，教师的麻烦就会减少，学生的利益就会增大。只有到了人人的注意全都集中在同一个目标上面，人人都轮着去改正别人错误的时候，激烈的竞争才能发生。”

⑤每种科目应该与相关的事项一道教授。例如，“文字应当永远和事物一道教授，一道学习”。他认为，“文字的解释应当照顾到文字所指的事物;反之，学生也应当学会用语言去发表他们一切所见、所听、所弄或尝到的东西”。其次，阅读与写作的练习应当结合在一道。他说:“学生们初学习字母，他们就应当写那些字母。”“他们在学读拉丁文、希腊文的时候……他们若去反复阅读、反复抄写各种名词变用和动词的适用法，直到因此彻底学会了阅读、书写、字义和尾位的形成为止。”再如，文体的练习应当和练习推理的能力联合在一道。“这样，由于一次的努力，文体的观念就可以获得，推理的能力就可以增进。”又如教与学可以联合一道。“学生们是能把刚刚学过的科目教给别人的，这种方法不仅可以使他们懂得彻底，而且可以使他的进步来得更快。”最后，严肃的工作应与娱乐结合在一道。这是指把“用来舒畅学生心理的娱乐”运用到各科教学，“使他们在消遣的时候也能够受到一种一定的印象，这是极有用处的”。

⑥教学时应经常保持学生的注意。这是保持班级教学顺利进行的必要条件。夸美纽斯为教师订立了如何保持学生注意的规则:教师在教学时，“能不断地耐心介绍一些有趣的和有用的事物”;在开始新课的时候，“能把它用一种吸引人的方式放在学生的跟前，或者向他们发出问题，这样去激起学生的兴趣”;教师站在讲台上面，“眼光看得到所有的学生”;教师“在一切可能的时候都去利用感觉，尤其是视觉”;“在功课完毕以后，要让学生想要得到解释的不论是当时的功课，或是以往的功课，都有提问的机会”;以及在教学中让学生复述教师所讲的材料，轮着提问学生，和向全班学生提问，等等。

夸美纽斯所确立的班级教学制度和他所提出的关于班级教学制度的要求，确实在近代教育学发展史上具有划时代的意义，并给教学法开辟了一条新的途径。

但因时代的局限，这一理论还存在不符合实际和形式化的种种缺陷，有待于后来的进一步完善。

(六)论教学过程

在夸美纽斯的时代，经院主义的教学原理和方法，在学校中还占统治地位。经院主义教学的特征脱离实际生活的教学内容和呆读死记的教学方法，学生在教学过程中的主要活动是死记硬背，任务只是记住教师的语言和背诵书中的教条。在教学中不许学生有独立思考，加之盛行体罚，致使整个教学过程缺乏生气。

夸美纽斯适应当时资本主义发展而提出培养人的多方面才智的要求，针对经院主义教学过程的死气沉沉的情景，提出从当时来说是崭新的富有生气的教学过程的理论。其教学过程的基本程序是:由对事物的直观到对事物的理解;再由对事物的理解到关于所理解事物的知识的记忆;最后是用语言或书面表达的练习把所记忆的知识表达出来。

夸美纽斯主张教学过程应先从对事物的感知入手，他认为经院主义教学一切从书本知识出发，违背教学过程本身的规律性、离开事物本身的做法是荒谬的。指出:“一切知识都不应根据书本的权威去给予，而应实际指证给感官与心智，得到它们的认可。”他甚至认为:“教导应该在可能的范围以内通过感官去进行。”[26]其次是对事物的理解或领会，通过感官进行教学是为了彻底领会或理解所学习的材料。他认为只有彻底理解或领会了所学习的事项，才能让学生去记忆或去做那个事项。他指出，“凡是没有经悟性彻底领会的事项，都不可用熟记的方法去学习”，他又说，“无论什么事情，除非已经把它的性质彻底解释给孩子们听了，又把进行的规则教给了他们，不可叫他们去做那件事情”[27]。再次是对所理解事物的知识的记忆，他强调指出:“只有彻底地懂得，并且记忆了的东西，才能够看做心理的财产。”因此他认为“每种科目既被悟性彻底领悟之后，就应该记住。”[28]最后是练习。他把练习看做是教学达到彻底的必要手段，他说:“所教的科目若不常有适当的反复的练习，教育便不能达到彻底的境地。”[29]而练习的进行应该在理解与记忆之后，他这样指出:“学生首先应当学会理解事物，然后再去记忆它们，要到这两点已经经过训练之后，方才可以着重言语与笔墨的运用。”[30]

夸美纽斯关于教学过程的理论，在反对经院主义教学死记硬背不切实际的教条的死知识方面，的确起了非常重要的作用，但他这种理论显然还存在着不足或错误之处:(1)把对事物的感知看做一切教学的起点，是犯了片面性的错误;(2)按照他的教学过程理论，对事物的理解只限于事物的现象上，不可能上升到对事物本质的理解;(3)由于时代的局限，他还不可能懂得教学与社会实践的关系;(4)他正确地指出了教师在教学中的主导作用，但却不适当地把教学中的责任完全放在教师身上。

(七)论教学原则

夸美纽斯详尽地论述了各个重要的教学原则，其中包括自然适应性原则、直观性原则、自觉性和积极性原则、系统性原则、巩固性原则、量力性原则和因材施教原则。

1.自然适应性原则

这一原则贯穿于夸美纽斯的整个教学思想之中，尤其是教学方法之中。《大教学论》第十四章就讲道:“教学的恰切秩序应该从自然去借来，不能受到任何的障碍。”其基本含意是:自然界存在着一种起支配作用的普遍法则，即“秩序”或“规律”。这些秩序或规律，无论在动、植物还是人的活动中都发挥着作用。人是自然界的一部分，必须服从于自然的最主要和最普遍的法则。以培养人为主要任务的教育工作，也必须遵循自然法则，才会合理可靠，并发挥出应有的效力。他举例说，树木在春天发芽长叶，鸟儿在春天孵化小鸟;所以人类应在人的童年期开始施教，而一天则应在早晨学习为好。

中世纪教育图

夸美纽斯确信，人具有渴求知识的美德和不可遏止的一些意向。他认为教育应当研究人的这些意向，积极地予以培养。自然适应性原则体现在教育上，则要依据人的自然本性，即儿童的天性和年龄特征，按学生的能力顺序进行教学。比如先感知后理解;先记忆后练习等。

夸美纽斯依据其自然适应性原则，类比和论证了教育上的其他原则。他的论证顺序是:(1)自然法则;(2)自然界中遵循自然法则的实例;(3)现实教育中违背自然的错误做法;(4)如何依照自然法则来改进教育工作。这种假物阐意、随物引申的类比的论证方法可以使人触类旁通，获取新的认识;若运用不好，则有牵强附会之弊。

2.直观性原则

在夸美纽斯的教学理论中，直观性原则居于首要的地位。他认为直观性的教学可以保证教学来得容易、迅速而彻底。他为教师们定下了一条教学上的“金科玉律”，即:“在可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放到感觉的跟前。一切看得见的东西都应该放到视觉的跟前，一切听得见的东西都应该放到听觉的跟前。气味应该放到嗅官的跟前，尝得出和触得着的东西应当分别放到味官和触官的跟前。假如一件东西能够同时在几种感官上面留下印象，它便应当和几种感官接触。”假如事物的本身不能得到，便可利用它们的代表物“范本或模型”。[31]

夸美纽斯直观性原则的理论基础是感觉论。他提出以下的理由:“第一，知识的开端永远是从感官得来的。”第二，科学的真实性与准确性，其所赖于感官证明的证明者较之其他一切事项都要多。“第三，感官是记忆的最可信托的仆役。所以假如这种感官的知觉方法能被普遍采用，它就可以使得知识一经获得之后，永远可以保住。”[32]

夸美纽斯最早给直观性原则赋予理论的性质，并且大大地充实和具体化了它的内容。但是由于他所处的时代和当时哲学发展水平的限制，使他对于直观性原则作出了一些错误的论断，如过高地估计直观性原则在教学中的作用;对抽象思维和语言文字在教学中的作用和意义缺乏正确的认识。

欧洲大学的校徽

3.自觉性和积极性原则

夸美纽斯认为学习的首要条件是自觉地学习，是对于学习的热情和喜爱，是学习的不可抑制的欲望。因此他主张在教学过程中应首先把学生的学习热情和欲望激发起来。他认为，“孩子们求学的欲望，是由父母、由教师、由学校、由所教的科目、由教授的方法、由国家的权威激发出来的”[33]。

怎样才能激起学习的热情和欲望呢?夸美纽斯对此也提出了一些积极性的建议。首先，他认为，只有当所学习的事物对于儿童将来是有用的，他提出“对于每门科目，都要提到它的实用问题，务使不学无用的东西”[34]。其次是对于所教授的事物的彻底解释，他指望教师们“对学生应学的科目应该彻底加以解释，使他们懂得，如同懂得他们的五个指头一样”[35]。再则是应该从事物的原因去教导，他指出:“知识不是别的，只是我们精通了一件事物的原因，与对它的熟悉而已。”[36]

夸美纽斯针对经院主义强制性教学的错误做法而提出教学中的自觉性、积极性原则，有着很重大的意义。但他没有也不可能提供如何激发学生学习自觉性与积极性的真正的途径。

4.系统性与循序渐进性原则

夸美纽斯提出了教学的系统性和循序渐进性原则。他主张学生在学校中应该学习周全而有系统的知识，为了实现这个目的，应先从教学要有系统性的计划做起，他指出:“一门功课的排列，应组成一个百科全书式的整体，其中一切部分全来自一个共同的来源，各在各自正当的地位。”[37]要有系统地组织教材，他提出了“关于事物的知识应该放在关于它们的组合的知识之前;例证应比规则先出现”之类的基本原理。[38]

夸美纽斯还提出了一些关于教学循序渐进的规则，如由易到难、由近及远、后教的以先教的为基础等规则。他指出，“假如能让新的语文的学习逐渐进行(因为这是最容易的)，然后再学写作(因为这里还有思索的时间)，最后才学说话(这一点最困难，因为说话的步骤是很迅速的)”。他指出，“假如教材的排列能使学生先知道最靠近他们的心眼的事物，然后去知道不大靠近的，再后去知道相隔较远的，最后才去知道隔得很远的……”[39]。他又指出，“一切功课的排列都要使后学的功课能够依靠先学的功课，要使一切先学的功课能够靠后学的功课固定在心里”[40]。

5.巩固性原则

夸美纽斯提出了巩固性教学原则，就是要求学生牢固地掌握所学习的教材。他也为实行这个原则拟定了一些规则:首先要把学习的基础打好。他指出，“一切先学的功课都应该成为一切后学功课的基础，这种基础是绝对必须彻底地打定的”，“科目的概念应当彻底印入学生的脑际。在这种步骤没有小心地做到以前，关于艺术或语文的更详细的解释就不应当尝试”[41]。其次，要记住已领悟的教材。他说，每种科目既被悟性彻底领悟之后，就应该记住。他还提出帮助记忆的方法，他指出:“所教的一切事项都应得到良好理由的支持，以免轻易产生疑问，或者容易忘记。这种理由确是把一件东西巩固在记忆里面，使它成为不致忘却的钉子、钩子和夹子。”[42]还有，他认为练习是巩固性教学所必不可缺的因素。他指出:“所教的科目，若不常有适当的反复与练习，教育便不能够达到彻底的境地。”他因而提出教师应使学生经常做到以下三个方面:“(1)为自己寻找并且获得心智的粮食;(2)吸收，并且消化他所找到的;(3)分配他所消化了的给别人去分享。”这三个方面也就是在一对著名的拉丁偶句里面所提示的:“去发现问题，去记住答案，去把自己所记住的教给别人，这三种东西就可以使得学生胜过他的先生。”这里第三个方面据他的说明也就是让学生一个一个地按照教师所讲的，“按照原来的次序，把刚才所说的重述一遍(好像是其余的人的老师一样)，他的解释要用同样的字眼，要举同样的例证，如果他错了就要给他改正”，“一直到看得出人人都已明白了那堂功课，都能解释为止”[43]。

6.量力性和因材施教的原则

夸美纽斯正确地提出教学应根据学生的年龄及其能力来进行。教学的科目及其内容的排列应根据学生的年龄及其理解。他指出:“一切应学的科目都应加以排列，使其适合学生的年龄，凡是超过了他们的理解的东西，就不要给他们去学习。”[44]其次，在教学中应该考虑到学生的接受能力而不使他们负担过重。他建议:(1)“班级授课尽量加以缩减，即是减到四小时……自修的时间也相等。(2)尽量少要学生去记忆，这就是说，只记最重要的事项，对于其余的，他们只需领会大意就够了。(3)一切事情的安排全都适合学生的能力。这种能力自然会和学习与年龄同时增长的。”[45]

夸美纽斯要求教学应根据学生的年龄和能力的同时，还要求教学要适应各个学生的心理、学习的品质和能力。他指出:“知识若是不合于这个或那个学生的心理，它就是不合适的。因为人们的心理的分别和各种植物、树木或动物的分别是一样巨大的;这个须得这样去对付，那个又必得那样去对付，同一个方法是不能够同样地施用于一切人们的。”这种“因材施教”的教学基本原理是应该肯定的。

(八)论道德教育

夸美纽斯认为完全尽职的学校应该是“一个真正锻炼人的地方”，为了这个目的，学校的任务不单是去教导科学，还应该是教导道德，但是当时学校对于道德品质的培养并不重视。“所以在大多数情形之下，学校培养出来的，不是顺从的羔羊，而是凶狠的野驴和倔强的骡子，学校里培养不出合乎德行的品性，培养出的只是一种虚伪的道德装潢，一种令人生厌的、外来的文化表面，和一些专务世俗虚荣的手脚与眼光。那些在语文与艺术上已受到这种陶冶的人们，他们又有几个知道自己应该成为世上其余的人们实行节制、仁爱、谦逊、慈悲、严肃、忍耐与克制的榜样呢!”[46]他认为学校里面除了科学和艺术的教导外，还有更为重要的工作，就是道德教育，他认为这是学校里的一种“真正的工作”。学校应该把一切德行都在青年身上培植起来，“因为在道德上面，没有一件事情是能够省略而不留下一道罅隙的”[47]。

夸美纽斯主张“主要的德行应当首先培植;这种德行是持重、节制、坚忍与正直”。他扼要地叙述了这四种主要德行的内容及其意义:(1)持重。就是“对于事实和问题的健全的判断”，他认为这“是一切德行的真正基础”。他又说:“健全的判断应该在幼年去练习，这样，它到成年时代就可以发展起来了。一个孩子应当追求正当的事情，避免无价值的事情，因为这样一来，正确判断的习惯就可以变成他的第二天性。”(2)节制。这是一种在各种生活行为方面不过度的品质，即在饮食、睡眠、工作、游戏、谈话等方面，“在整个受教的期间以内，实行节制”。他认为在这些行为上面应遵守一条“金科玉律”，就是一切不可过度。(3)坚韧。是要求孩子们习惯于用自己的理智去做一切事情，“因为人类是一种理性的动物，所以应当听从理智的领导，在动作之先应当仔细想想每种作为应该怎样去做，使他自己真能成为自己行为的主宰”。(4)正直。是对于别人抱着公正无私的态度，是不伤害别人，它是和自私自利、虚伪与欺骗相对立的。他指出:“我们应当用心把人生的真正目标灌输给青年，要使他们受到教导，知道我们生来不是单为我们自己的，而是为了……我们的邻人，是为了人类”[48]。

中世纪教学图

夸美纽斯提出的道德教育的方法，主要有:实行、榜样、教训与规则、避免不良社交和惩罚。他关于这些方法作了以下简括的阐述:(1)实行。他认为“德行是由常做正当的事情学来的”。因为“我们是从学习知道我们应当学习什么，从行动知道我们应当怎样去行动的。孩子们容易从行走学会行走，从谈话学会谈话，从书写学会书写;同样，他们可以从服从学会服从，从节制学会节制，从说真话学会真实，从有恒学会有恒”。(2)榜样。他主张“父母、保姆、导师和同学的整饬的生活的榜样应当不断地放到儿童的跟前”。因为孩子们善于模仿，所以易于受榜样的影响。他所谓的榜样包括书本上取来的榜样和事实上活的榜样两种，他则认为“事实上活的榜样更为重要，因为它们所产生的印象更加强烈”。(3)训条与规则。他认为训条与规则是模仿的“补充与强化”，在培养孩子们的道德行为时，应当有道德训条与规则的教导，使他们从道德理论上了解道德行为的意义。为此有必要向他们解释一些道德训条与规则如:“我们为什么要反对嫉妒?”“我们应当怎样节制快乐?”“愤怒应当怎样控制?”“非法的爱恋应当怎样驱除?”等等。(4)避免不良的社交。他认为“青年人应当小心地防备一切腐败的根源，如不良的社交，不良的谈话，没有价值的书籍之类”[49]。(5)惩罚。惩罚的适当运用。这在道德教育中也是不可缺少的方法。惩罚之所以需要，就是使“犯了过错的人应当受到惩罚。但是他们之所以应受惩罚，并非因为他们犯了过错，而是为了要使他们日后不去再犯”。在施行惩罚的时候，教育者应该确知惩罚的目的和方法，不应盲目施用。他说:“教育青年的人最好能够使其知道它的目标，它的题材和它的可以采用的各种方式，然后就可以知道有系统的严酷是为什么要施用，什么时候应当施用和怎样一个用法了。”在施用惩罚时，应当免去一切感情用事，应使受罚者感到你是公正的。他指出:“纪律应当免除人身的因素，如同愤怒或憎恶之类，应当以坦白的态度，持以诚恳的目的，使学生也能知道为的是他们的好处。”[50]

夸美纽斯在道德教育上没有脱离宗教道德的规范，他还保留着宗教的道德观。在道德教育的内容和方法上，他所作的研究远不如他在教学理论上的深邃而丰富，但他也提出了一些较有价值的见解，如在培养主要德行方面注意到培养节制、坚韧的德行，在方法方面重视实行和榜样，这些思想都是比较具有积极意义的。

(九)论教师的地位和作用

夸美纽斯非常重视教师的地位和作用，他认为教师的职位是“太阳底下再没有比它更优越的”光荣的职位。[51]在当时来说，这是一种对于教师的新的进步的观点。因为在此以前，教师的职业，特别是小学教师的职业，没有受到尊重。夸美纽斯要求一方面居民要尊重教师，另一方面，教师自己应当明白他在社会中起着重要的作用，应该充满自尊感。

中世纪教师的教学活动

夸美纽斯向教师提出较高而正确的要求。他认为教师应该是一切善行的公正、积极、坚决的活的模范。[52]他要求教师要以整饬的生活的榜样不断地放到儿童的跟前，他们“是用了最大可能的小心选来的，具有优异的德行”。他应爱护自己的事业，以慈父的态度对待学生，考虑和鼓励儿童的学习兴趣。他要求教师要做到能激发“孩子们求学的欲望”他们必须“是温和的，是循循善诱的，不用粗鲁的办法去使学生疏远他们……”[53]他还要求教师要把教育事业奠定在科学基础之上就是要“把训练心智的艺术奠定在一个坚固的基础上面，使我们能够得到可靠的与准确的进步”[54]。

夸美纽斯生活在欧洲从封建社会向资本主义社会过渡的时代，他是这个时代孕育出来的伟大教育家。

总体而言，夸美纽斯对世界教育的贡献是巨大的。他在批判旧教育的基础上提出了一套比较系统的教育理论体系，为近代西方教育理论的发展奠定了基础。他的教育代表作《大教学论》的出版，标志着独立的教育学的诞生。他抨击中世纪的等级教育，主张教育对象普及化，相信人人都可以接受科学知识的教育，并为此设计了一种崭新、统一的学校体系，为后来资本主义教育制度的形成奠定了基础。他所创立的班级授课制和学年制是教育史上的伟大创举，为后人广泛采用，至今仍有强大的生命力。他提出教育适应自然的原则，要求教育要符合儿童的身心发展特点和教学客观规律，提出了教学应奉行的几大原则，他关于道德教育和教师地位的论述等，至今仍有重大的现实意义。

当然，夸美纽斯的思想受其时代和自身认识的局限，也具有一定的片面性。例如，他过分夸大了直观教学的作用。他一方面主张学习实际有用的知识，另一方面又加强了神学的教学，宗教色彩十分浓厚。尽管如此，夸美纽斯仍称得上是教育界的“哥白尼”，他是古代教育理论的集大成者、新时代的杰出教育家。

思考题

1.简述阿拉伯教育对世界教育的贡献。

2.试析中世纪大学兴起的原因、主要特征及当时社会发展的作用。

3.试分析文艺复兴时期人文主义思想在教育领域中的表现。

4.试评莫尔及路德的教育观点。

5.简述夸美纽斯“泛智论”思想的内容及意义。

6.简述夸美纽斯确立班级授课制的意义及要求。

7.试析夸美纽斯在教育史上的地位和贡献。

【注释】

[1]吴元训:《中世纪教育文选》，人民教育出版社1989年版，第682页。

[2]吴元训:《中世纪教育文选》，人民教育出版社1989年版，第682页。

[3]吴元训:《中世纪教育文选》，人民教育出版社1989年版，第679页。

[4]吴元训:《中世纪教育文选》，人民教育出版社1989年版，第672页。

[5]吴元训:《中世纪教育文选》，人民教育出版社1989年版，第690页。

[6]吴元训:《中世纪教育文选》，人民教育出版社1989年版，第672页。

[7]吴元训:《中世纪教育文选》，人民教育出版社1989年版，第687页。

[8]吴元训:《中世纪教育文选》，人民教育出版社1989年版，第676页。

[9]吴元训:《中世纪教育文选》，人民教育出版社1989年版，第671页。

[10]吴元训:《中世纪教育文选》，人民教育出版社1989年版，第676页。

[11]吴元训:《中世纪教育文选》，人民教育出版社1989年版，第671页。

[12]吴元训:《中世纪教育文选》，人民教育出版社1989年版，第676页。

[13]吴元训:《中世纪教育文选》，人民教育出版社1989年版，第676页。

[14]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十二章。

[15]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十二章。

[16]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第九章。

[17]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第九章。

[18]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第八章。

[19]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第三十六章。

[20]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第三十六章。

[21]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第三十六章。

[22]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十九章。

[23]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十九章。

[24]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十九章。

[25]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十九章。

[26]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十七章。

[27]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十七章。

[28]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十八章。

[29]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十八章。

[30]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十六章。

[31]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第二十章。

[32]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第二十章。

[33]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十七章。

[34]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十八章。

[35]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十七章。

[36]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十八章。

[37]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十八章。

[38]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十六章。

[39]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十七章。

[40]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十八章。

[41]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十八章。

[42]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十八章。

[43]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十八章。

[44]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十六章。

[45]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十七章。

[46]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十一章。

[47]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第二十三章。

[48]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第二十三章。

[49]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第二十三章。

[50]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第二十六章。

[51]夸美纽斯:《组织良好的学校条例》。

[52]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第二十三章。

[53]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第十七章。

[54]夸美纽斯:《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1957年版，第二十六章。主要教育思想_外国教育史

三、主要教育思想

在18世纪以前，西方各国的教育研究都把教育活动当做一种技术，认为其本身没有内在价值;18世纪以后，西方世界各国的教育研究方向发生转变，把教育当做人类文化中的一个重要部门，承认教育本身的内在价值，因而教育成为学术研究，裴斯泰洛齐正是这一时期的转折点。他有很多教育著作表现出其教育立场，始终把教育当做一种文化来看待。认为教育的功用在个人方面“内在本质的完成”，在社会方面的“文化的充实与培养”。因此裴斯泰洛齐的教育理论即使是十分的零星散乱，我们仍能从中看出其基本的轮廓。

(一)论教育目的

学生时代的裴斯泰洛齐

裴斯泰洛齐认为教育的目的在于全面和谐地发展人的一切天赋力量。在《林哈德与葛笃德》一书中，他借毕立夫斯基伯爵之口说:“为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的。”[6]

那么教育如何实现这一目的?裴斯泰洛齐提出:

1.教育应遵循自然法则

裴斯泰洛齐受卢梭的影响，认为教育者对于儿童所发生的影响必须跟儿童的本性一致，要遵循自然，了解儿童的天性，不能压抑他们的自然发展，同时要消除一切阻碍自然发展的障碍，如同培育幼苗一样。为此，要了解儿童身心本性发展的规律。但必须把这种自然发展与教育目的一致起来，因为听其自由发展，就不能使他的能力达到和谐发展的程度，而这种和谐发展是他作为一个社会成员所必须具备的。

但他不像卢梭那样，把儿童的本性加以理想化。他认为遵循自然的教育，必须使儿童各方面的能力或力量都得到均衡和谐的发展。他说，如果人的各种能力的发展只是依赖本性的力量，无其他帮助，那么，使人从动物的感性特征中解放出来的过程将是缓慢的。

2.教育要与社会需要相结合

裴斯泰洛齐也不像卢梭单纯以儿童为本性，依照自然，使儿童自由发展，成为一个自然的完人。在这种情况下，充其量，教育只能使儿童成为一个自然的完人。裴斯泰洛齐认为，人是社会性的动物，人的各种天赋能力的发展既是天性自身特点的要求，也是“人类的普遍需要”。他认为要发展人的内在力量，就要与社会和人生相结合，最终使人的品德高尚、家庭幸福、工作顺心，实现社会和个人的需要。这是裴斯泰洛齐高于卢梭的一面，他认识到教育的社会功能。

3.教育应具有民主性

裴斯泰洛齐受法国启蒙学派康多塞、雷佩尔提等人的影响，特别是卢梭的影响，对封建性的等级教育提出了尖锐的批评。他希望改善贫苦人民的生活处境。主张普及教育到一切儿童。他对封建的国民教育制度的描述是:它像一所大厦，上层十分精美，只住很少的人;中层人较多，但上不去;下层的人很多，处在黑暗中，眼睛被蒙，闸门紧关，根本看不见上面的情况。[7]这是极不合理的。社会应当使教育成为所有人的财富，成为改造社会的重要杠杆。他的这些主张是正确和进步的，代表了时代的潮流和方向。但是他没有认识到当时社会的不平等和人民贫困的根本原因是由于社会的政治经济制度，而非教育和文化的缺乏。

4.教育手段是非宗教性的

裴斯泰洛齐的道德教育是与宗教教育紧密联系在一起的。他承认自然宗教，且把它看做是人的高尚的道德品质的一种发展。但他对宗教仪式和教士们是持否定态度的。他在给教士的一封信中说到，骗子，从世界存在的时候起，神甫们就滥用对上帝的信仰，使人深深地做些偶像的崇拜……你摇着杀人的旗帜，宛如摇着爱的旗帜。他强调指出，对于每种美德的培养要胜过他的空谈。因此，他主张少去解释道德和宗教，认为道德品质的养成应使儿童通过练习道德行为而达成。

(二)论家庭教育

裴斯泰洛齐的家庭教育思想主要体现在《林哈德与葛笃德》和《葛笃德怎样教育她的子女》等论著之中。他在其中说明了农村的家庭教育也是完全可以进行的。虽然有学校，但是家庭教育的作用是学校教育所不能替代的。

1.家庭教育的意义

在实施《教育适应自然的原则》的过程中，裴斯泰洛齐认为家庭教育作为整个教育的第一个阶段，是至关重要的。因为母亲在儿童教育中占有重要的地位，道德的萌芽在于母亲与婴儿的关系之中;父母最了解孩子，因此要发展儿童的个性，家庭是最容易办得到的。教育应从摇篮期开始。孩子最初的关于世界观的知识和获取知识的基本能力主要来自家庭教育;要培养人人皆兄弟，培养对所有人都热爱的人，最初是在家庭中，然后才是在学校中进行。家庭教育是学校教育的基础。

中年时代的裴斯泰洛齐

2.家庭教育的内容和基础

裴斯泰洛齐在他的小说《林哈德与葛笃德》中，主要阐述的是农村的家庭教育。它包括德育、智育、体育和劳动教育等。葛笃德一面教孩子们纺织，一面教他们读书、计算、诵读诗词，了解瑞士历史及学习音乐。裴斯泰洛齐的要素教育理论也始终是离不开家庭教育的。

裴斯泰洛齐认为家庭中的体育锻炼要结合日常生活的各种动作，通过一些自然的形式，如饮食、起居、劳动等进行。培养良好的卫生习惯。家庭是奠定道德教育的基础，通过培养儿童对母亲的热爱，逐渐扩大到爱家庭里的其他成员。在通过学校把爱扩大到爱全人类。裴斯泰洛齐说，儿童应该意识到自己是伟大的人类整体的一员。因此，他认为家庭教育是真正人性的教育的基础。家庭教育的主要作用属于母亲，她是自己儿童的教育者。

在这里，裴斯泰洛齐关于在幼小时，就应在家庭中进行有计划的教育的主张是必须肯定的，在当时体罚盛行的时代，提出对儿童的爱并以自己的实际行动实践这一原则。这对于我们今天的家庭教育来说，也是值得借鉴的。

(三)论农村教育

在人类历史上，自从城市与乡村分离，文化知识的教育便成为贫苦农民的禁果。西方教育史上的教育家，将目光投向农村和农民者，则寥寥无几。裴斯泰洛齐首开风气之先，怀着对贫苦农民的深切同情，深入农村，与农民共尝艰辛，立志为农民教育献身。

1.研究农村教育的缘由

裴斯泰洛齐活动的起点在农村。“新庄”条件极为恶劣的情况没能动摇他的初衷:“因为从青年时代起，我的心就像一条湍急的溪流，孤单而又寂寞，朝着我的唯一目标滚滚流动，我看到周围的人陷入泥沼，就立志要堵塞那悲惨之源。”裴斯泰洛齐用毕生的努力建立初等学校、改革教育、寻找简易的教学法，研究人的心、脑、手的规律，都是为了帮助以农民为主体的广大贫苦民众。

2.农村教育的方法

裴斯泰洛齐提出将教育、农业科学、产业结合起来，使之一体化，以实现农村的经济繁荣和文化的提高;将学习与手工劳动相结合，他在历史上第一次实践了初等教育和手工劳动相结合的主张，他主张学校与工场联系、学习与手工劳动合一、做事与读书并进，从而在数千年学校教育与生产劳动脱节的顽石上打开了一个缺口，使初等教育更加接近生活，更加有益于劳动群众。

裴斯泰洛齐的农村教育思想是在特定的历史条件下的产物。它的出现不是偶然的。他的农村教育思想在当今仍有吸取教益之处。随着中等教育的普及，毕业生走向生活和教育与生产劳动相结合的问题从初等学校转移并集中到中等学校，如何为毕业生的就业和升学做好准备，裴斯泰洛齐的关于教育与生产劳动相结合的思想，无疑是对解决这些问题的一种超前认识。

(四)论职业技术教育

对职业技术培训、职业能力，裴斯泰洛齐运用心智从经验和感觉归结到清晰的概念。洞察力、爱和职业能力使一个人完善。而教育目的是使人达到完美，这体现了著名的三部曲:头脑、心灵、手工的结合。

裴斯泰洛齐关于职业培训的具体原则不甚详细，也不代表其教学法体系。但从根本上讲是适当的、值得研究的。原则如下:

①发展职业体操，即基本练习的一个顺序和内在练习;

②与工种联系，形成一致性;

③用基础教育来支持这些体力活动;

④简化如何读写和找出相互关系;

⑤注意工作节奏和健康保护;

⑥教学训练和持续工作的统一;

⑦人应当独立。

裴斯泰洛齐的职业教育思想对瑞士乃至欧美的整个教育至今都有很大的影响。

(五)论要素和谐教育

裴斯泰洛齐的教育学体系的重心是关于和谐发展的要素教育的理论。而这一理论又体现在他的初等教育理论和实践方面。他在《葛笃德怎样教育自己的孩子》中阐明了这些观点，并在斯坦兹和布格多夫的教育实验中进行了大胆实践。他的基本思想是，教育的各方面必须从最小基本的因素出发在相互作用中进行，他认为在各种教育、教学过程中，在各门学科中，都存在着一些最简单的要素(element of instruction)，教育、教学过程必须从这些简单的要素开始，逐渐转移到复杂的因素。因为只有这样才能保证人的和谐发展。

和谐发展论是裴斯泰洛齐的教育目的论，他的这种以和谐发展为目的的教育思想是以人性论为理论根据的。首先从人性的统一性来阐述和谐发展的教育目的，认为人的天赋本性具有均衡性和统一性，因此教育意味着完整的人的发展。其次，从人的三重本性来解释和谐发展的教育目的:动物本性——是自然的产物;社会本性——社会秩序的产物;道德本性——自我创造的产物。由此得出，教育的目的不仅在于促进个人的发展与完善，也在于推动社会和人类的进步完善，强调人与社会是相互结合的，而不是对立的。教育人的目的和社会的目的是统一的和整体的。

和谐发展教育的要素主要有:

1.体育

(1)体育的目的。裴斯泰洛齐指出，人的每一种天赋能力本身都有要求活动的倾向，这是体育的基础。通过对身体的锻炼，发展和增进儿童的一切身体能力，即身体的力量和技巧，这是体育的目的。

(2)体育的基础。儿童喜欢活动的自然愿望——生理上发展的自然规律——这种愿望能使儿童去游戏(这是以游戏为中心的进行教育的理论根据)。

(3)体育的作用。他认为体育同智育、德育及劳动教育是紧密联系的，通过对身体的锻炼，发展了儿童的体力，也促进儿童能力和道德的发展，对人格(道德品质、组织纪律性等)形成有巨大的作用。

(4)体育的要素。裴斯泰洛齐认为各关节的运动能力是体育中最简单的要素。因为只有关节的活动才能保证人有行动的可能。

(5)体育的方法。裴斯泰洛齐认为体育要在家庭和学校中共同进行。家庭中是通过儿童在日常生活中的各种活动逐步进行的。学校里要按规定做一些游戏、军事体操、森林旅行、游泳、手工劳动、运动会等活动。总之，让儿童多做事，由简单到复杂，由易到难，由轻到重，由少到多，这样一来，不但可以锻炼、发展其体力，培养其劳动技能，也可养成劳动习惯。

2.劳动教育

(1)劳动教育的目的。他认为，劳动教育应使人能够和谐发展，培养劳动精神、技能和习惯，以便自力更生;培养优良的道德品质;发展智力，获得知识。

(2)劳动教育的内容。裴斯泰洛齐认为做工、务农是劳动教育的内容。儿童在学校里要从事纺织、种地和养护动物。

(3)劳动教育的要素。裴斯泰洛齐认为劳动是体力劳动的一个方面，所以关节活动也是劳动教育的要素，他打算制定一种“技能入门”，包括劳动活动中最简单的一些身体训练——打、拿、推、掷、挥动、角力等。儿童掌握了这些技能后，就能全面地发展他的体力，同时还可以掌握各种专门职业所必不可少的一些基本的劳动技能。

(4)劳动教育的方法。边劳动，边读书。裴斯泰洛齐说，他的出发点是把学习和劳动，把教学和工厂相结合，使二者融合起来。并且劳动并不是为了收获一些成果，而是通过体力的练习，学到劳动和收获劳动成果的能力。

裴斯泰洛齐对儿童进行劳动教育是为了给儿童以谋生的手段，使功课与劳作合一。他认为，提倡职业训练，是提高人的工作能力、增加实际生产量的最好途径，劳动能教会人蔑视那些跟事实相脱节的语言，帮助人形成精确、诚实等品质，有助于承认与儿童之间的合理的相互关系。

3.德育

(1)德育的目的。发展儿童对人们的爱。爱自己的亲人、邻居，力求为人们做好事，形成良好的品质;培养自制的能力，形成正确的道德观念。

(2)德育的内容。裴斯泰洛齐认为德育的内容是和宗教紧密相连的，如果人能够爱上帝，他就会爱所有的人，裴斯泰洛齐虽然反对有仪式的宗教，但他承认自然宗教，并且把它当做最高尚的道德。他在号召博爱和人道的同时，没有想到也不可能想到培养儿童反对社会不公平的精神。

(3)德育的要素。儿童道德教育的基础首先在家庭中奠定，是“母爱”。儿童对母亲的爱，逐渐扩大到爱家庭里的其他成员，然后发展到爱其他的人。裴斯泰洛齐明确指出:“母亲的影响是引起爱的忠诚的开端的自然途径。”并且进一步说:家庭是培养道德的学校。儿童道德行为的进一步发展必须在学校中实现，在这里，教师对儿童的关系建立在他父亲般的爱儿童的感情上。

(4)德育的方法。裴斯泰洛齐主张示范和练习道德行为，反对说教。形成道德观念是利用儿童日常生活中的印象和经验，使之经常进行是非比较和反省。他主张说理，而不求助于体罚，当然适当的体罚如当孩子们固执和难以管束时是可以用的。他认为要用示范来感化儿童，要让儿童经常练习做一些有益于人的工作。他认为:“和孩子们谈论，当他们还没有彻底了解他们自己所说的东西以前，就迫使他们将这些题目付诸实践是不明智的。”他主张少去解释道德和宗教，而应着重引起和发展儿童的道德情感。在斯坦兹孤儿院时，他常抓住合适的机会来引导儿童发生道德情感。

4.智育

(1)智育的任务。裴斯泰洛齐认为是:帮助学生通过感性去获得一定的知识，并发展他的智力。他强调:“要集中地提高智力，而不是泛泛地增加知识。”但是，他没有解决这两方面的统一问题，而且把发展思维和积累知识分割开来，为形式主义教育理论作了辩护。

(2)智育的要素。智育的简单要素是:数目、形状和语言。

(3)智育的方法。智育应该首先从对事物的观察开始，裴斯泰洛齐强调:“使从感觉印象得来的一切知识清楚起来的手段是数目、形状和语言。”[8]并且他认为在智育过程中应该引导儿童在数目、形状、语言方面“从模糊的感觉印象到准确的感觉印象，从准确的感觉印象到清楚的映像，再从清楚的映像到明晰的观念，从而实现整个心理发展过程”。

和谐发展的原则是:

(1)非强制性原则。自然的方法是非强制性的，不含一丝的强制因素，始终遵循儿童发展的自然法则，符合儿童心理发展的特点和规律，把人的动物性和社会性、道德本性协调起来，最终实现和谐发展的教育目的。

(2)直观性原则。人的认识开始与大自然的感觉印象，因为我们教育的是人而不是繁茂的蘑菇丝，人作为环境的动物，必须获得对最近的环境的深入认识和恰当的对付这个环境的应变能力，这是从自然到现实的必然途径。

(3)简易性原则。要素教育同其他教育方法的区别是，它侧重增长能力，而不是知识，它所追求的是各种能力的均衡发展。

(4)教劳动结合原则。它是人和谐发展的基本途径，反映的是知和行的关系问题。

和谐发展的要素教育理论是裴斯泰洛齐对初等教育新方法的研究和实验所取得的主要成果。他晚年在《天鹅之歌》中写道:“要素方法论的问题，就是如何使人的才能和能力的培养与大自然的顺序一致。我多多少少觉察到了这一问题的全部重要性，已花费了后半生的很大一部分精力努力解决它。”[9]

(六)论教学工作

1.论教学过程——教学心理化过程

裴斯泰洛齐的教学理论同他对儿童心理的认识是密切相关的。他的心理学有几个方面的来源:卢梭的自然主义、18世纪法国的机械主义、19世纪德国的唯心主义。

在心理本质上，他认为人的心理处于不断的发展之中，心理的发展与身体的发展是相互依赖的。在对心理本质认识的基础上，裴斯泰洛齐借鉴当时哲学认识论成果，认为“使教学过程心理化”是至关重要的。他在1800年发表的《方法》一文中，首次明确提出把教学过程与对人的心理研究加以结合的设想。他说:“我正在试图将人类的教学过程心理学化;试图把教学与我心智的本性，我的周围环境以及我与别人的交往都协调起来。”这是他一生进行教学实践和实验的一个中心思想。他对这一原则的阐述，既是他的实践经验的总结，也是他提供给教育界的一种新的教学理论指导，更是留给后世的一份宝贵遗产。

所以，裴斯泰洛齐认为儿童通过感觉器官感知外界事物，这是认识的开端，然后在借助于先天的理性予以思维的加工，从而形成明确的概念。裴斯泰洛齐重视发展儿童的观察力，他认为观察力是智力发展的基础。这是因为感觉经验来源于观察，要使感觉经验完全正确，观察就要细致、准确。感觉经验是进行思维加工的基础，要有正确的判断和清晰的概念，就要有正确的感知。他于是明确提出了教学的一些基本原则。

2.论教学原则

(1)直观性教学原则。裴斯泰洛齐继承了卢梭的关于直观教学的思想，提出对大自然的印象是人类教学的唯一真实的基础，并把它看做是最根本的教学原则。他关于直观的论述，尽管由于他的哲学认识论、心理学知识的限制，其内涵不够明确，令人难以把握。但他极力表达了教学必须尽力促使儿童的内在认识能力和外在实物的结合，以便使主观能力与客观事物相统一。这比夸美纽斯的直观原则理论前进了一步。

他在《葛笃德怎样教育自己的孩子》中说:“我承认直观性是任何认识的绝对基础后，巩固地建立了一个很好的基本教学原则。”这也切合小学低年级的学生学习知识和认识事物的心理特点。

(2)实物教学原则。在教学中他提倡发挥儿童的积极性和主动性，把实物教学视为学好基础知识的重要基础和方法。认为教学必须和儿童的亲身经验结合起来。反对仅从口头讲授和书面文字出发，使儿童呆读死记的方法。因而提出实物教学的原则，是根据实物而非书本上的字句来教学，这在他的初等教学法里有明显的反映。

(3)循序性教学原则。裴斯泰洛齐提出了循序渐进性的教学原则。他认为教学必须依照严格的顺序来进行，不应当使儿童撇开他们已经学会了的东西。“要使儿童每前进一步，都要学得完全透彻，不能躐等。”[10]他还认为教学要从最简单的要求开始，然后逐渐扩大、加深。

(4)巩固性教学原则。裴斯泰洛齐指出在教学中必须巩固地研究基本原理，然后再向前迈进。

(5)适应儿童年龄特征的教学原则。裴斯泰洛齐提出为使学生的各种能力得到和谐发展，在教学过程中必须考虑不同年龄阶段的儿童的心理特点，认为年龄越小越要心理学知识的指导。他在《葛笃德怎样教育自己的孩子》中说:“把一切教学依照儿童的各种能力增长的程度分为几个组成部分，并以最大的准确性来决定教学的各个部分，使其组成部分之中的东西适合于每种年龄。”

总之，裴斯泰洛齐提出的在教育中应从心理学的观点对待儿童的必要性是进步的。并且认识到教师的主导作用，但在他那里教师只能帮助儿童本性的发展，对于其他仍然是无能为力的。再则，他关于心理学化教学的全部理论，对他当时的初等教育改革起到了指导作用，被誉为“初等教育之父”，同时他的心理学化主张在现代教育发展中有着不可估量的意义，是从他开始把心理学自觉普遍地运用于教育教学领域，推动了现代教育理论和实践的发展。

3.论教学的方法

裴斯泰洛齐在制定初级教学方法上有突出的贡献。他首次奠定了国语、算数和地理初级教学的教学法基础。

(1)建立要素教学法。裴斯泰洛齐认为教学上有三种最基本的要素，即:数、形、词。一个人的各种基础能力是在这三种要素的基础上发展起来的:①按数量区分事物的能力;②认识形式不同的事物的能力;③借助于语言分别地表达关于事物的形式的观念，并把它们记在自己记忆中的能力。

裴斯泰洛齐就在这种形式主义的基础上建立了自己的要素教育理论，并根据适应自然的原则研究了小学各科教学法的基础。由此而赢得教育史上小学各科教学法奠基人的称号。他的教学法案的实质，是将每一个教学活动依一定的程序分为若干细小的步骤，一步一步递进，使新旧观念成为一个自然联系的系统，使学生得到真正的学习。

按照裴斯泰洛齐的意见，智育的实现要借助数、形、词的帮助。在教学中，测量适合于形;计算适合于数;而言语则适合于词。这样一来，要素教学可以归结为测量、计算和讲话的技能以及激发儿童去思考的能力。裴斯泰洛齐的“三要素”观点，可以用下表说明:

裴斯泰洛齐认为这种初级教学可以发展和唤起儿童的思维能力。

(2)要素论在小学各科教学法中的应用。在国语教学中的应用。裴斯泰洛齐认为本族语的教学任务在于发展儿童的语言，丰富他们的词汇。他主张语言教学要从语言的简单要素——语音开始。他采用拼音识字教学法，进行的步骤如下:①音调教学，即发音教学。要使儿童学习发音，首先应让他们练习听音，然后是发音，发音的学习必须依着一个严格的顺序进行。裴斯泰洛齐使用的是拼音教学，并严格按照“拼音课本”教儿童学习发音。他认为开始阶段的发音教学是一切阅读的基础。②单字教学或单个事物的教学。在儿童学会发音以后教他们熟悉周围的单字和直观图画及初级自然、地理和各种社会关系方面的单字名称，为以后教学做准备。③语言教学。让学生正确表达熟悉的事物的数目和形状认识其性质:教他们区别出事物在数量、时间和比例上的相互联系。

关于书写教学，裴斯泰洛齐也提出了一些建议:裴斯泰洛齐主张把写字教学同测量、绘画和发展语言结合起来。应先画直线——它是学写字母的基本要素;然后才开始学写字母。

在算术教学法中的应用。裴斯泰洛齐认为:算术是一切教学的手段，因为它能最直接地达到教学的目的。裴氏反对背口诀，而无明确概念的旧式教学，主张教学要从感觉的直观上升到明确的思维。

①整数教学的要素是“1”，要通过实物，如小棍、笔之类的东西教学，之后才是运用卡片。

②分数教学是以正方形为单位，演示部分与整体的关系。他创造了一串连续的正方形分数表格，借以认识个、十、百的概念;后来其追随者将其发展成为“算数箱”。

③整个教学中，他重视心算，课堂上学生不用纸、笔而用师生间高声问答的方式。

在测量教学法中的应用。在小学中数与形是密不可分的，裴斯泰洛齐认识到了这一点:“我们已经把形和数的要素达到这样和谐的程度，使我们能够把形状的测量作为数的关系的重要基础;而数的关系的基础，可以用作形状测量。”[11]

①形状的要素是直线，测量要先学直线，然后是角、正方形、曲线、圆形和椭圆等。

②方法选用直观的教学方法，用硬纸做一些图形或模型，让学生观察，并讲述它们的名称和特点，再学会测量和绘制。

晚年的裴斯泰洛齐

在自然和地理教学法中的应用。①自然教学要通过实际的观察并绘画，讨论自然界的花、草、鸟、木等。②地理教学，裴斯泰洛齐主张按照由近及远、由简到繁的原则进行。先从简单的要素开始，即先从直接观察周围的地形入手，如:场地和乡村地形开始。熟知基本的地理概念。直到扩展到本县、本省、全国和全世界的地理知识。裴斯泰洛齐有时还让儿童亲自动手制作地理模型，以至于他们能很容易地读懂和学会使用地图。

关于要素教学法的评价:

裴斯泰洛齐试图建立一个以心理学规律为基础的小学教学法体系，他运用这一原理，改进了初等教育的各科教学方法，奠定了国语、算术、地理、测量等的教学方法。他在教学中找出要素、关键，逐步发展，由部分到全体等观点和实践是可取的。但是，他过于重视形式的研究，而忽视了对教学内容的深入探讨。

裴斯泰洛齐的著作，严格来说，并没有完整的教育理论体系，因而裴斯泰洛齐并不是一位严密的教育思想家，裴氏不朽的价值在于他的言行相符，做到知行合一，他以自身的行为完成了自己的主张，在教育史上可以算是一位特殊的人物。因此，裴斯泰洛齐不仅为国民之师、人类之师，而且可以说是教师之师。

裴斯泰洛齐对初等教育做出了卓越的贡献。他办的学校成为欧洲的教育圣地，参观、访问、学习者络绎不绝。法国教育史学家孔佩雷说:“整个欧洲无论南北，没有一个地方不受裴斯泰洛齐的影响。”德国的赫尔巴特、福禄培尔、第斯多惠都称赞他的教育思想并极力宣传、推行，以至于使它对当时的德国国民教育的发展和德意志民族的复兴起到了重要的推动作用。1808—1810年，福禄培尔在伊弗东求教于裴斯泰洛齐门下，并称其为“教育圣地”。赫尔巴特和欧文也参观过伊弗东学校，后来欧文在他的幼儿学校里运用了裴斯泰洛齐的教学方法。

19世纪中叶以后，美国建立了裴斯泰洛齐学校，60年代掀起宣传和普及裴斯泰洛齐教学方法的热潮，他的直观教学法和实物教学法对美国的初等教育和师范教育的发展与改革助力不小。他的思想对英国、法国、瑞士等国家也有相当的影响。

裴斯泰洛齐在理论方面的主要影响是:他重视母亲和家庭在儿童教育中的地位，并做了详细论证，从而丰富和发展了前人的有关理论。他首次提出教育心理学化的构想，将前人的教育适应自然的思想发展到更高的层次，使教育学向科学化迈进了一步。他根据心理学原理，论证了要素教育理论，并研究了初等教育的一般原理和各科教学法。他探索教学过程，对直观性教学原则赋予丰富的内涵。

当然，作为一位历史上的教育家，裴斯泰洛齐的实践亦有其不足之处。他安排的教学步骤，提倡由简到繁，由浅入深的练习具有其合理性，但在实际运用中只是列举一些事物的外部的特征，不能帮助儿童揭露事物的内在联系，偏于机械，使人感到单调和厌倦。其理论上的不足之处则在于:他将家庭教育理想化，企图把学校办成家庭式的机构。这样势必与现代教育大发展的形势相背离;他没有真正地将逻辑的要素同心理的要素区分开来，从而大大降低了其理论的深刻性。

思考题

1.简述法国大革命期间，资产阶级各政党提出的几种教育改革方案和革命后“基佐法案”的内容。

2.卢梭关于自然教育的革新观点有哪些?其意义何在?

3.试评裴斯泰洛齐的要素教育的理论。

【注释】

[1]卢梭著:《爱弥儿》，李平讴译，人民教育出版社1985年版，第274页。

[2]卢梭著:《爱弥儿》，李平讴译，人民教育出版社1985年版，第259、274页。

[3]卢梭著:《爱弥儿》，李平讴译，人民教育出版社1985年版，第220页。

[4]曹孚编:《外国教育史》，人民教育出版社1979年版，第130页。

[5]张焕廷主编:《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第196、198页。

[6]张焕廷主编:《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第173页。

[7]张焕廷主编:《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第177页。

[8]张焕廷主编:《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第181页。

[9]《裴斯泰洛齐教育论著选》，夏之莲等译，人民教育出版社1992年版，第411页。

[10]张焕廷主编:《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第207页。

[11]张焕廷主编:《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第190～191页。主要教育思想_外国教育史

三、主要教育思想

(一)论教育的本质和目的

杜威在中国(www.guayunfan.com)

关于教育本质和目的理论是杜威整个教育体系的核心。他用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”和“教育无目的”的观点。

1.“教育即生活”

杜威认为:“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”“没有教育即不能生活。所以我们可以说，教育即生活。”在他看来，最好的教育就是“从生活中学习”。因此，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件，而不问他们年龄的大小。

由于生活就是生长，因此，杜威还认为:“生长是生活的特征，所以教育就是生长;在它自身以外，没有别的目的。我们如要度量学校教育的价值，要看它能否创造继续不断的生长欲望，能否供给方法，使这种欲望得以生长。”在他看来，所谓的“生长”就是指儿童本能发展的各个阶段，不仅包括身体方面，而且也包括智力和道德方面。这样，杜威把生物学上的“生长”一词搬用到教育上来了。教育的目的就在于通过组织保证继续生长的各种力量，使教育得以继续进行下去。

2.“学校即社会”

杜威认为，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会”。在他看来，教育既然是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。学校作为一种制度，应该把现实的社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态。在学校里，必须能够呈现儿童现在的社会生活，如同在他们的家庭里、在邻里、在运动场所上所经历的过程。这样，“使得每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动……当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导的工具，我们将有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切而最好的保证”[3]。

就“学校即社会”的具体要求来说，杜威认为，一是要求学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是要求校内学习与校外学习连接起来，两者之间能有自由的相互影响。这样，学校就不会与社会生活隔离开来。但是，学校作为一个特殊的社会生活环境，应该具有三种功能:简化和整理儿童所要发展的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比儿童任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。

杜威通过把学校办成小社会让儿童获得直接经验的设想对于过去只让儿童在读书的学校中接受教育，应当说是一种进步。学校应当给儿童提供动手和获得必要的直接经验的场所与条件。但是，按“小社会”来办学校是过分而且难以做到的。这不但是“学校消亡论”的理论基础，而且还会给学校管理带来许多无法解决的难题，使教师因此不能集中精力管理好儿童的教育教学活动。

3.“教育无目的”

杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是循序渐进的积极发展过程，教育目的就在于这种过程中。他说生活是为了更丰富、更完美的生活，教育也是为了更丰富、更完美的教育，不能任何外加于生活和教育的目的。他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的;儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。杜威批评传统教育为儿童确定他们不理解不需要的目的，把目的和手段分开;活动作为手段其价值取决于能否达到目的的要求，活动变成了苦役。然而，自由活动中出现的目的是与手段密切结合的。一项目的达到后，活动并不中止，已达到的前项活动的目的成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的。其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的旧教育，并非根本放弃教育目的。

(二)论课程、教材、教法与学法

教学思想是杜威教育思想体系中又一个重要的组成部分，主要包括:课程与教材、思维与教学、“从做中学”。

杜威公寓

1.课程与教材

从批判传统教育的以课堂为中心的课程、教材观点出发，杜威认为，学校的“课程计划必须考虑到能适应现在社会生活的需要”;教材上“迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西”。因此，在课程与教材上，他既强调与现在生活经验的联系，又强调与儿童的联系。首先，因为知识在不断发展而不再是凝固不变的东西，所以，课程与教材也要发生变化。“一切的学科，都是从……生活的各方面产生。”课程、教材必须建立在社会生活经验的基础上。其次，必须站立在儿童的立场上，并且以儿童为出发点来考虑课程教材。“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极，正如两点构成一条直线一样。”[4]所以，绝不要把课程教材当做某些固定的和现成的东西，当做在儿童的经验之外的东西。

杜威指出，学校课程的主要内容应该是各种不同形式的主动作用。例如，园艺、纺织、木工、金工、烹饪等。这样，学校课程相互联系的真正中心就是儿童本身的活动。他认为，学校的活动教学分四类，分别适应着儿童自然生长的四种本能要素:讲故事，用以发展儿童的语言本能;手工训练，用以发展儿童的制作本能;游戏，用以发展儿童社交和艺术的本能;观察实验，用以发展儿童探究的本能。杜威反对传统学校中的分科教学，但并不反对在中学阶段进行分科教学。他也承认，要解决新的课程教材问题是非常困难的。

2.思维与教学

从批评传统教育的形式主义教育方法出发，杜威认为，学校让学生求知识的目的，不在知识本身，而在制造知识以应需求的方法。他举例说，学地图不是真正的目的，制作地图才是真正的目的，所以他认为训练儿童的严正的、持久的、创造性的思维能力是教学的主要目的，教学是达到这一目的的主要途径。由此出发，杜威认为，凡“有意义的经验”，总是在思维的活动中进行。每一思维的两端，开始是一个迷惑、纷乱或困难的情境，结果是一个澄清、统一或解决的情境，思维就在这两端之间进行着。在这两端之间，包括五个步骤:(1)疑难的情境;(2)确定疑难究竟在什么地方;(3)提出解决问题的种种假设;(4)推断每个阶段所含的结果，看哪个假设能解决这个困难;(5)进行试验、证实，驳斥或改正这个假设。[5]在实践上，两个阶段可以拼合，若干阶段则历程甚短，一瞥即过。因此，五个步骤并非固定不变的方式，当视个人的智慧及当时对情境反应的情况而定。

杜威认为，思维过程“既是组织思想的方法，又是做学问的途径”。所以他从思维的五步法类推出他的“以解决问题为中心”的教学过程，提出“教学法的要素和思维的要素是相同的”[6]。即:第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动;第二，在这个情境内部产生出一个真实的问题，作为思想的刺激物;第三，学生要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题;第四，学生必须负责一步一步地展开他想出的解决问题的方法;第五，学生要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。这就是著名的解决问题的“五步法”。杜威认为，在教学中，教师可根据具体情况省略其中的某个步骤。

在以解决问题为目标的教学过程中，应怎样具体实施上述教学法的要求，培养学生的思维能力呢?杜威提出了如下要求。

一是设置实际的经验情境，激发学生的思维活动。杜威认为，传统的教学方法，很难说在多大程度上能培养学生的思维习惯，一般教室的设备和布置都是和实际的经验情境相反的。学生只是一味地听教师的讲课，死记硬背。要克服这种缺陷，必须有更多的实际材料、更多的资料、更多的教学用具、更多的做事情的机会;他举例说，学生学习小数乘法时，开始小数点的位置常常放错，其中主要原因是学生缺乏思考。如果把小数学习和买东西的活动结合起来，让学生拿着钱计算货价、支付现金，学生都能算对，小数点也不会放错了。这就是情境所起的作用。反之，如果仅仅局限于课堂上静听和书本上练习，最终学生思维能力必然减退，知识获得也是一句空话。

二是掌握充分的活动资料，提供解决困难所需要的种种考虑。杜威指出，思维的资料不是思想，而是各种行为、事物与结果、事实的种种联系，困难是引起思想的不可缺少的刺激物。教学的艺术主要在于足以激发思维，足以使学生得到一些富于启发性的问题，并由此产生有助于解决这一问题的建议，而传统教学过分重视学生积累和获得知识资料，以便在背诵和考试时照搬。这种静止的冷藏库式的知识理想，不仅对学生没有什么好处，反而“败坏思维的能力”，“是智力进一步发展的巨大障碍”。

《民主主义与教育》英文版封面

三是创造发现式学习的条件，使学生养成独立的创造性思维态度与方法。杜威指出，所谓创造，就是用别人没有想到的方法，应用于日常习见的事物，新奇的是操作，不是所用的材料。对于一个学生来说，创造性思维是指对本人是前所未有的思维。它不是要求学生提出的结论和别人已经得出的结论相违，更不是指他们结论的新异，有什么惊人的发明创造，而在于他们能利用自己现有的知识，热情而机敏地考虑本人以前未曾领悟过的事物，利用自己已有的经验，持久而灵活地解剖本人从前未曾接触的问题。他举例说，一个三岁的儿童，发现他能利用积木做什么事情，或者一个六岁的儿童，发现他能把五分钱和五分钱加起来成什么结果，即使世界上人人知道这种事情，他也真是个发明家，但是要创造一种发现式学习的条件并非易事，积极的措施是学校里要设置实验室、工场和园地，并充分地运用戏剧、游戏和运动。总之，最好的一种教学，是要记住学校教材与实际经验二者相互关系的重要性，使学生养成一种创造性的思维态度与方法，好习惯于寻找这两方面的接触点和相互的联系。

3.“从做中学”

从批判传统教育“书本中心”出发，杜威主张“从做中学”。在他看来，“人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识”……应该认识到，自然的发展进程总是从包含着从做中学的那些情境开始。”据此，他认为，“在做事里面求学问”，比“专靠听来的学问好得多”。学校课程的真正中心应是儿童本身的社会活动。同时，由于儿童生来就有要做事和要工作的自然愿望，对作业活动具有强烈的兴趣，因此，“从做中学”实际上是符合儿童的自然发展的，可以使得学校中知识的获得与在共同的环境中所进行的活动联系了起来。如果能使儿童从做中学，即从那些真正有教育意义和兴趣的活动中进行学习，那也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。

但是，杜威认为，作为儿童的一种活动方式的工作，主要是指使用各种材料和工具，以及使用各种有意识地用以获得效果的技巧的一切活动，包括任何形式的表现活动和建造活动、任何形式的艺术活动和手工活动等。这些活动的特点应是:“(1)是最适合儿童发展阶段的;(2)最能预备儿童进入成人社会所应承担的责任;(3)同时对养成灵敏观察和连贯思考习惯最有影响的。”[7]因此这种工作活动能使儿童在社会和个人两方面之间保持一种协调。

应当指出，杜威主张“从做中学”，强调学习者个人的直接的主观经验，提倡学生的个人探索，重视知识的学以致用，培养学生的实际操作能力，就教学过程的一个侧面而言，是有一定道理的;但是把“做中学”绝对化，其结果必然导致否定间接的知识和系统知识的价值，这便不免有所偏颇了。

(三)论“儿童中心”与教师引导

从批判传统教育忽略儿童的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的教育措施都是为了促进儿童的生长。“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”[8]

在杜威看来，学校生活组织以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，体现了教育必须从心理学上探索儿童的本能、兴趣和习惯开始。总之，儿童是起点，是中心，而且是目的。在学校生活中，儿童的生长、儿童的发展，就是教育理想的所在。

但是，杜威同时认为，教师在学校生活中不应该采取“放手”政策。“因为采取这种方针，就是年长的人决定让儿童任凭偶然的接触和刺激摆布，放弃他们的指导责任。”与从外面强中于儿童一样，让儿童放任自流实际上也是组织学校生活时的一个根本错误。

杜威强调指出，教育过程是儿童和教师共同参与的过程，也是儿童和教师真正合作的相互作用的过程。在这个过程中，儿童和教师双方都是作为平等者和学习者来参与的。这种教育过程也许意味着比在传统学校里更复杂和更亲密的儿童和教师之间的接触，其结果是儿童更多地而不是更少地受到指导。为此，杜威认为，富有同情心的教师应时刻关注儿童理智的创造力的培养，但不是说，学校如果具备了有利于儿童发现式学习的条件，教师的工作就变得轻松了，或者教师可以袖手旁观，保持沉默，而是说教师的工作更复杂更繁重了。学校教育、教学过程应按照真正协作的民主的方式进行，教师要参与学生的活动。杜威曾尖锐地批评一些“进步教育”的学校，忽视成人指导作用，认为这是对独立思维条件的误解。他一直认为小孩子不是什么都懂得的，富于经验的教师，有义务在学习中帮助学生，不过他坚持在师生共同参与的活动中，无论教师和学生，愈少意识到自己在那里施教或受教愈好。

应当指出，在教学问题上，杜威批评传统教育忽视儿童、压制儿童，要求教育工作心理化，在教学过程中充分估计儿童的心理特点，摸索适合儿童身心发展的教育途径和手段，从而增强儿童学习的独立性与创造性的观点，是有其合理的内核的。

(四)论道德教育

杜威认为，从广义上说道德就是教育。他的德育论是以实用主义道德论为基础的，否认客观的永恒道德，把实效作为衡量善恶的标准。在实施德育方面，杜威首先主张通过活动来培养学生的道德品质，这与他的“从做中学”是一致的。他反对用抽象的说教进行德育，认为这种方法无异于在岸上教学生学游泳，主张把学校布置成现实的社会环境，让学生生活于其中并学习与人相处之道，形成良好的习惯和态度，从生活经验中掌握有关善恶的知识，从而就能知善而行善。他反对以告诫、惩罚等消极方式约束学生的言行，主张给学生自由。其次，杜威认为应结合智育进行德育，德育是各科教学共同的和首要的目的，要把各门学科的教学作为理解社会生活方式的手段，各学科的教材必须与生活紧密结合，才能既有学术价值，又有利于德育。最后，杜威还很重视教育方法的教育作用，把学校的现实生活、教材和方法称为学校德育的三位一体。在方法方面他主要抓学生的感情反应，培养学生趋善避恶的内在要求。所以这些思想，对改进当今的德育工作，有借鉴意义。

青年时代的杜威

作为一位著名教育家，杜威的实用主义教育思想不仅在美国，而且在其他国家中也产生过最广泛和最深刻的影响。因此，《美国百科全书》指出:“无论在国内，还是在国外，杜威在所有美国教育家中无疑是最著名的。”

19世纪末20世纪初的美国进步教育运动和欧洲新教育运动，在一定程度上推动了杜威教育思想的传播。当杜威到哥伦比亚大学任教以后，他的教育思想通过国外很多慕名而来听课的学生得到进一步传播，扩大了他对世界上许多国家的影响。当然，杜威对一些国家的访问和讲演活动也起了很大的作用。

在20世纪前半世纪的整个时期，杜威的实用主义教育思想统治了教育舞台。实用主义教育思想的传播，极大地冲击了传统学校教育，使得学校教育有了新的刺激和新的活力，也使得整个教育理论和实践发生了变革。对于反对传统的教育理论和方法，它无疑具有很强的号召力。但由于杜威的教育理论过分强调以儿童为中心，有轻视系统理论知识的传授的偏向，加之他的后学者的曲解和绝对化，曾导致学校教育中知识质量的下降，其理论因此而受到批评。他本人成为20世纪美国影响最大、争议最多的教育家。

杜威的实用主义教育思想曾在近现代中国得到广泛的传播。在民国时期的中国学制、课程和方法上，都可以看到实用主义教育思想的影响。有的学者这样认为，“自中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这样大”。这句话也许有点言过其实，但是它在一定程度上反映了杜威实用主义的思想在近现代中国影响的史实。

思考题

1.美国资本主义教育制度的确立与发展经历了哪些阶段?美国教育发展有些什么特征?

2.杜威实用主义教育思想理论是在什么背景下产生的?试评杜威教育思想中某一主要观点。

【注释】

[1]参阅滕大春:《外国教育史与外国教育》，河北大学出版社1998年版，第521～529页。

[2]参阅滕大春:《外国教育史与外国教育》，河北大学出版社1988年版，第521～529页。

[3]赵祥麟、王承绪编译:《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第21、28页。

[4]杜威:《儿童与课程》，选自赵祥麟、王承绪编译:《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第76、81页。

[5]杜威:《我们怎样思维》，选自赵祥麟、王承绪编译:《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第297～298页。

[6]杜威:《民主主义与教育》，选自赵祥麟、王承绪编译:《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第191页。

[7]杜威:《思维与教学》，孟宪承、俞庆棠合译，商务印书馆1933年版，第147页。

[8]赵祥麟、王承绪编译:《杜威教育论著选》，华中师范大学出版社1981年版，第32页。主要教育思想_外国教育史

二、主要教育思想

(一)论教育的作用

福泽谕吉《劝学篇》(www.guayunfan.com)

福泽谕吉对遗传、环境和教育的关系及教育作用有明确认识。他根据进化论的原理，观察人的成长过程。他在《教育的力量》这篇论文中指出:“人的能力中，天赋遗传的因素是有限度的，绝不能超过其限度。”身体的高低、强弱在少年时就可以看得出来，而人的智慧就不容易判断识别，只有通过教育才能得到发展。他说:“人，学则智，不学则愚，人的智慧取决于教育如何。”[1]

他把教育比喻为花匠的工作。花匠对待庭院里的松树和园庭中的牡丹，如果置之不理，任其自然成长，则逐渐枝枯叶落，有时甚至会遭虫害而枯萎;反之，如果花匠经常剪枝培土，一年四季精心侍弄，则枝繁叶茂，花色鲜艳，把它同其他野生植物比较，甚至使人难以想象为同种类的植物。以此类推，对于人之子弟也是这样。如果任其自然发育，而不注意施以体育、智育，不论其天赋如何，都将会受周围的风气所感染，甚至会沾染上坏习惯，失掉身心的健康品格，难免成为粗野下等的平庸之辈。相反，如果不想让一个孩子的天赋白白丢掉，使其素质得到充分琢磨，放出光彩，就要靠教育。

福泽重视教育在人的发展中的作用，但对遗传和环境的因素也予以肯定。他认为:“人的德智虽说因教育而得以发展，但教育也只是助其发展，而不能造就生来没有的东西。”例如，人的记忆力有好坏之别，思维力有敏迟之异，但是如能正确分析、及时地了解，都可以在教育中得到弥补，其速度取决于受教育的多寡、方法的正误。当然，也有一些遗传素质“无论怎样强迫学问也不能改变的”。如先天失明、耳聋等就是这样。对于教育来说，必须适宜。福泽谕吉指出:“对于在学问上理解迟钝的孩子，必须施以针对性的教育，而不能贪求过多，要发现他的兴趣，加以教导。”[2]从这个意义上说，教育的功能就在于“促进这些先天具有的遗传素质朝着好的方向发展，达到一定的程度”。如果不考虑遗传素质这一因素，教育必然走向盲区，事倍功半。在福泽谕吉看来，遗传素质是人接受教育的基础。

(二)论体育的意义与方式

福泽谕吉注意体育、智育、德育三个方面的均衡发展。他认为:“人生下来之后，必须体育、智育、德育同时加以注意。”这一认识高于他以前的教育家。纵观日本教育史，他的前人要么重视德育(古代)，忽视智育;要么突出智育(明治的前期)，削弱德育，轻视体育。福泽谕吉却是“明辨从前施行教育法之精粗长短”，主张三者同时发展的第一人。他指出:“人生的教育不能偏重于知识一个方面，使身体不断运动，能促使筋骨的发达。”[3]特别是在学校里开设体育课，“经常锻炼，能使身体无病健壮，精神可以快乐充沛，这是自然规律。而身心健壮的人，能克服社会所有的困难。并能为独立生活创造有利条件”[4]。他提倡:先成兽身，后养人心。他不同意从幼小时候就强令孩子们读书，这是天下父母都不能忘记的本旨。显然，在这里福泽谕吉是将体育作为人类获得独立不羁生活的一种手段。他理解的体育“不仅是著作，立身的手段，而且应理解为人生的目的”[5]，强健的体魄是实现理想的基础。同时，他还认为，由于女子担负着养育子女的重任，故女子的体育不能轻视。只有身体健壮的女子，才会生下四肢发达的孩子。这也是在对国家负责。如果人人都能做到“身体像车夫、思想像哲学家，足能行千里，就可以明察秋毫地分析事物始末，初步成为一个文明的学者”[6]。

在体育活动的方式上，他认为应根据各国的特有习俗选择合适的方法，日本应采取日本自己的方式，例如，柔道、游泳、打猎、赛马、划船、摔跤、赛跑等都是有益的体育活动。在学校教育中应该重视体育，把它列为必修课程。

(三)论德育的内容与方法

在阐述他的道德教育观点时，福泽谕吉指出:“不论东方或西方，都有道德方面的教育。”[7]人心的善恶，在于每个人内心的努力，并不是他人可以任意左右的。在教化尚未普及的古代有善人，智力尚未发达的儿童，多半是诚实的，因此，不能认为人的本性是恶的。德教的最大目的在于“不妨碍这个善的发展。朋友间的劝过归善，并不是从外部灌输这个人天性中所没有的东西，而是教给他怎样排除阻碍为善的方法。使他自己努力归到自己固有的善而已。所以，道德不是单纯地靠人为的教诲可以达成的，而是学者自身产生的”[8]。道德教育的方法就在于个人的努力。教师只能说明道理。怎样努力呢?可以“阅读古人的书籍，或学习今人的言行而仿其德行，即道德教化”[9]。一般是按照“先成为良家子女(家庭道德)，然后推移到社会公德的要求(社会道德)”的顺序。当然也可以借助民间的教材。同时，他还认为，社会风气影响着社会道德的发展，社会风气不正，必然使学生的品德下降，甚至败坏。如果每一所学校都能形成一种好的校风，并且教师品德高尚，适龄青年就会慕其名而入学，甚至会像从前私塾那样吸引更多的学生。这样，也有利于社会道德的进步。

在德育的内容方面，福泽谕吉始终站在反对封建伦理道德的立场上。在明治中期的德育论战中，以元田永孚为首的儒学家抛出《幼学纲要》和《教学大旨》等保守的德育主张，鼓吹“道德之学以孔子为主”，“应根据祖宗之训典，着眼于阐述仁义忠孝”。对于儒学家们的复古倒退见解，福泽谕吉在《何谓德育》、《德育余论》等论文中针锋相对地给予了反驳。他指出，道德观念和道德习惯的形成受多种因素所制约，而不能完全归结为教育本身的力量。它受上一代遗传因素、家庭环境、家庭风气、社会舆论等多方面的影响。因此，福泽谕吉认为，道德教育只靠学校教育是不够的，还必须由家庭、社会、学校各方面共同努力才能完成。他强调说:“想培养孩子们的道德观念只凭教师的讲授是不行的，父兄的训诫也很难奏效，最重要的是教育者自身的道德修养，只有教育者躬身实践，给孩子做出榜样，在潜移默化中使受教育者自然而然地受到教育，才能形成良好的道德习惯。”[10]

(四)论智育的涵义与目标

福泽谕吉对道德和智慧的涵义作了解释。他认为，道德“就是内心的准则，也就是指一个人内心真诚，不愧于屋漏的意思”。智慧是智慧，“就是指思考事物、分析事物、理解事物的能力”[11]。在论述智慧与道德的区别及二者的关系上，他把道德分为私德与公德，把智慧分为私智(也叫做机灵的小智)和公智(也可以叫做聪明的大智)。他认为:“智慧和道德，恰像人的思想的两部分，各有各的作用，所以不能说哪个重要，哪个不重要。如果不是两者兼备，就不能算作完人。”[12]“有智慧而缺乏道德之心的人，等于禽兽，非人也;只修养道德而没有智慧的人，等于石菩萨，也不能称其为人。”[13]他针对封建社会儒学家只提倡道德而轻视智慧的错误论点，指出这是最令人忧虑的弊端。但在讨论这个弊端时，他认为也不应贬低道德的价值。为了社会的文明进步，为了人的发展，智德两者都是不可缺少的，犹如人身之需要营养，粮食蔬菜和肉鱼都是必不可少的。

关于智育，福泽谕吉站在批判封建主义教育的立场上，反对封建时代的“空理虚谈”和脱离现实生活的儒学教育，提倡以西方文明为目标，向学生传授实际有用的知识。他在庆应义塾的教学改革计划方案中，大力提倡职业教育，主张培养资本主义近代化所需要的实业家。因此他认为教学科目应以“实学”为主，并强调在中学和职业学校开设英语和物理，学生入学后应首先学习外文，读“物理学入门书”。然后再学习数学、地理、历史、簿记学、商法和经济学。

福泽谕吉从开发主义立场出发，认为教育，特别是学校教育不是以单纯灌输知识为目的，而应以开发人的天赋能力为目标，即挖掘、培养人的身心中蕴藏的各种能力。因此，他认为把教育改称为“发育”更为恰当，以防止学校教育流向单纯地传授知识。基于上述教育目的观，福泽谕吉指出，要发展人的各种能力就应该从体育、智育、德育三个方面来进行。

(五)论家庭、学校与社会教育

福泽谕吉认为人的一生都要受教育。幼儿时期在家受父母的教诲，进入学校后接受教师的教导，走上社会后接受社会教育。他对家庭教育、学校教育和社会教育都作了专门的论述。

福泽谕吉创办的庆应义塾

1.家庭教育——培养习惯，熏陶心灵的学校

福泽谕吉非常重视家庭环境的影响及幼儿时期习惯的形成。他认为习惯的力量强于教育的力量。他又进一步说，幼儿出生后接触的第一个环境便是家庭，家风的好坏直接影响孩子各种习惯的形成。而一家的家风则主要由父母的品德行为构成。因此，他认为家庭是培养习惯的学校，父母是培养幼儿习惯的教师。这种家庭教育比就学后的学校教育更加有力和见效。

福泽谕吉主张在幼儿时期，父母不要给孩子规定特定的课程，而应让孩子在自然的气氛中，通过良好的家风影响和熏陶他们。他说，教育孩子的方法不能只靠家长枯燥的说教，更重要的是以家庭的和睦来感化、熏陶儿童的心灵，父母还应时时注意孩子的心理变化，这就是福泽谕吉

主张家庭和睦的意义所在。他还主张孩子出生后，父母要用饲养动物的办法养育孩子，就是说不问孩子的智力如何，首先应重视幼儿身体的发育、温饱、空气、阳光和运动等。当身体发育到类似兽身那样健壮时，再进行智力教育。也就是说，到七八岁时再以智力教育为主要内容，而不要提前进行智育。当然，这种观点在现在看来是不完整、不科学的。

总之，在家庭教育方面，福泽谕吉重点地强调了锻炼儿童的体质和家庭环境的影响。2.学校教育——普及教育，培养人才的场所

福泽谕吉对普及教育非常重视。他所说的普及教育主要是指普及学校教育。他站在“四民平等”的立场上，积极主张教育机会均等。他说:“凡是日本国内的学子，无士农工商之差别，均应入学校学习。”在他看来，无论是发展人的天赋能力，还是使日本达到文明开化的地步，普及学校教育都是必不可少的前提。因此，他在明治初期就积极提倡实施强迫义务教育，赞成日本政府用政府的权威推行“强迫教育法”。应该说，在日本颁布《学制令》的前前后后，福泽谕吉是“强迫教育”的赞成者。但是在明治初期日本由于经济落后，财政困难，不具备实施强迫义务教育的经济条件，因而《学制令》所规定的强迫义务教育目标没有实现。此后，从1879年到1886年间，四次修改义务教育制度。这说明在当时普及义务教育制度难以实施，强制地推行义务教育制是行不通的。对此，福泽谕吉很快就有了认识，因此，他在1886年以后，则由赞成强迫义务教育改变为反对强迫教育。他说:“人民的教育是立国之本这一观点不是任何情况下都适用的”，“国民的教育是衣食足之后的事情”[14]。他看到日本经济面临的危机和国家财政上的困难，指出普及学校教育不能操之过急，当务之急是要发展生产的;为了节约国家的财政支出和减轻国民的负担，只能把普及学校教育放在第二位。基于这种认识，他在明治中期虽然没有放弃教育机会均等的主张，但却认为每个儿童可根据自己的家庭社会经济条件来决定受教育的机会。1895年中日甲午战争后，由于产业革命的兴起，日本资本主义经济有了飞跃的发展，给普及义务教育提供了可靠的经济基础。福泽谕吉对中日甲午战争中日本的胜利欣喜若狂，对振兴产业的政策积极拥护，对发展学校教育和进一步普及义务教育更是赞成。

福泽谕吉十分重视私立学校的教育。在他的学校教育论中，私立学校占有极其重要的位置。他认为，私立学校的存在与发展具有重要意义，私立学校的经费虽然不是由国家支付，而是由私人捐赠或赞助，但是它却可以为国家培养中坚人才，为国家的富强作出贡献。他反对大力发展官立学校，主张发展私立中学和私立高等学校。其论据之一是官立学校的经费花销大，私立学校的开支比较节省。

3.社会教育——增长知识，养成道德的大课堂

人经过家庭教育及学校教育后，便开始步入社会这个大课堂。福泽谕吉认为社会是增长知识、培养道德的大学校，较学校教育更为重要。他说，无论什么样的学制，无论采用哪种教学原则都会使学生片面发展。因此，他很重视社会教育对人的全面发展的作用。

他说，社会教育的内容千差万别，无限繁杂，它包括家政学、社会关系学、育儿学、商学、工业学和政治学等。社会教育的方式灵活多样，没有固定的教师和教科书，主要靠自己的观察和探索来掌握各种知识。譬如，听百姓之言以察一年之丰歉，闻车夫之叹息可观商界之景况。

(六)论女子教育

明治时期，日本男尊女卑的思想十分严重，妇女根本没有受教育的机会。对此，福泽谕吉十分愤怒。他在《女大学评论》和《新女性大学》等论著中，批判了社会上流行的男尊女卑现象和上层社会纳妾的坏习俗，着重强调了女子教育问题。

他认为，在教育上男女不应该有差别，更不能受到身份的限制。即“不能以贫富贵贱作为女子教育的通则，特别是学问的教育，男女没有什么不同”[15]。女子不应该和男子一样去养成“有健壮体力和丰富的气力的女性”[16]。不过在教育内容上、方法上，福泽谕吉并不主张与男子一概而论，要体现出“男强女弱”的特点，即“方法可不同，内容允许有异”[17]。在实施女子教育时，以习字为主，先学习假名，再读一些浅显易读的书，最后扩展到学习多种学科，如修身、作文、历史、地理。教科书主要有:《女大学》、《女修身读本》、《女庭训读本》、《女孝经》等，并附加一些算术知识。同时，开设裁缝课和一些“与养育女子最有密切关系”的妇产科、医科等。随着“文明开化”政策的实施，福泽谕吉又提出了新的课程体系，开始“学习以物理学为基础的各科专门学问”[18]，但是不讲授兵学。总之，不论讲授何种课程，福泽谕吉认为，在培养目标上应该使女子养成强健的体魄、柔顺的品格、治家的本领。这些抨击当时日本积习的新颖而独特的观点，对矫正当时的淫侈风尚，有其积极意义，为日本近代女子教育的实施提出了具体的方案。但是，他还没有完全摆脱日本传统的陋习，依然将女子教育作为男子教育的陪衬，即使属于他自己的庆应义塾也只招男生而拒收女生(明治四年)。实际上，女子和男子具有同样的禀赋，她们和男子一样有智力，一样能胜任政治的、经济的、文化的、学术的艰巨任务;在社会上应有同样的人格，只是由于不平等的政治经济制度，才把女子压制在男权、夫权之下，随之产生男尊女卑的思想。福泽谕吉主张人人平等，却承认由于性别不同而存在着学问与贫富的差别，表现出不应有的矛盾。众所周知，任何时代的进步程度，均可以女子解放的程度为衡量之标准。这样，福泽谕吉的女子教育思想则恰好反映出他世界观中存在的矛盾与缺陷了。

福泽谕吉是近代日本一位百科全书式的启蒙思想家，他的著作是一个包罗万象的体系，无论在政治、经济领域，还是在社会文化、思想、教育领域都曾发生过重大影响。福泽谕吉在世时就有许多弟子和追随者。他的影响波及日本人民和日本政府两方面。他扮演了文明开化的巨匠和启蒙运动旗手的角色。在他逝世之后仍有人继续传播他的思想。

福泽谕吉的代表作《劝学篇》给予国民的影响更大。可以说它比日本其他所有启蒙思想家著作的影响之和还要广泛深刻。[19]我们只要看一下《劝学篇》发行的册数，就可以知道其影响的深广。据福泽谕吉自己说，到1880年，《劝学篇》的单行本已售出70万册。

此外，福泽谕吉的著作《童蒙教训》、《劝学篇》、《穷理图解》和《西洋事情》等被文部省指定为教科书。因此，当时社会上流行着这样的评论:“文部省在竹桥，文部卿在三田。”[20]意思是说文部省这个教育行政管理机关虽然在东京的竹桥，而文部大臣却不在那里，福泽谕吉是实际上的文部大臣，他在东京的三田指导着文部省的工作。

总之，在日本明治维新时期，福泽谕吉作为新兴资产阶级的代言人，以革新进取精神，积极从事思想启蒙运动，批判封建主义意识形态，输入西方资本主义文明，号召日本走西方资本主义道路，对日本近代历史的发展起了积极的推进作用。但是，随着日本资本主义的发展，军国主义势力抬头。福泽谕吉在其晚年，曾鼓吹“官民调和”论，抛弃了自由民权的主张，而倒向国权论，要求人民从属于天皇制国家的利益;由提倡“脱亚入欧”而蜕变为积极支持明治政府侵略亚洲，表现了日本资产阶级的妥协性与保守性。因此，对福泽谕吉的历史功绩我们要予以肯定，然对其过错与局限，也应予以严肃的批评。

思考题

1.第一次、第二次教育改革开始的时间、改革的内容、两者之间的关系以及各自在日本教育史上的地位如何?

2.明治维新时期教育的特点是什么?教育特征的改革在日本教育史上的作用如何?

【注释】

[1]福泽谕吉:《教育的力量》，见《福泽谕吉全集》日文版，第20卷。

[2]《近代日本研究》第二集，日文版，第465页。

[3]《近代日本研究》第二集，日文版，第471、472页。

[4]《近代日本研究》第二集，日文版，第471、472页。

[5]《近代日本研究》第二集，日文版，第465页。

[6]井上雄著:《日本的教育思想》，福村社1979年日文版，第195页。

[7]福泽谕吉:《福泽谕吉自传》，马斌译，商务印书馆1980年，第180页。

[8]福泽谕吉:《文明论概略》，北京编译社1982年，第91页。

[9]《近代日本研究》第二集，日文版，第473页。

[10]福泽谕吉:《德教贵在身教不在言教》，见《福泽谕吉全集》，日文版，第12卷。

[11]福泽谕吉:《文明论概略》，九州出版社2008年版，第76页。

[12]福泽谕吉:《文明论概略》，九州出版社2008年版，第77页。

[13]福泽谕吉:《文明论概略》，九州出版社2008年版，第12页。

[14]福泽谕吉:《社会的形势、学者的方向》，见《福泽谕吉全集》日文版第11卷。

[15]唐译富太郎著:《日本四近代化教育》，第一法规社1979年版，第250页。

[16]井上久雄著:《日本的教育思想》，福村社1979年版，第197页。

[17]井上久雄著:《日本的教育思想》，福村社1979年版，第197页。

[18]唐译富太郎著:《日本四近代化教育》，第一法规社1979年版，第250页。

[19]转引自王桂主译:《福泽谕吉教育论著选》，人民教育出版社1991年版，第30、31页。

[20]转引自王桂主译:《福泽谕吉教育论著选》，人民教育出版社1991年版，第30、31页。主要教育思想_外国教育史

二、主要教育思想

马卡连柯接受了第一次俄国革命和十月革命的影响，加强了自身马克思主义教育理论的修养和学习，在“高尔基工学团”和“捷尔任斯基公社”里，进行了创造性的教育工作。在总结实践经验的基础上，在与资产阶级“自由教育论”、“儿童学”等错误理论进行斗争的过程中，形成了自己的教育理论体系。他坚信共产主义教育的威力，以辩证唯物主义理论为指导，又汲取高尔基作品中对“人”的高度信任的思想，确定了“尊重与要求相结合”的总的教育原则。他在此基础上广泛地论述了各种问题。他提出，要完成社会主义教育的目的，必须通过集体教育、劳动教育和自觉纪律教育等基本教育过程，创造性地运用教育原则和方法来塑造共产主义新人。

(一)论教育目的

马卡连柯认为教育目的反映着社会在其发展的每个阶段上的各种要求，因此在确定教育目的时不能只限于一般的措词。他认为马列主义关于教育目的的总学说在我们的社会发展的每个阶段上应该获得它一切具体的现实性。

马卡连柯在工学团

在确定教育目的时，应该从在社会主义社会建设时期为苏维埃国家所必需的人们的十分具体的、迫切需要的而同时又是独特的那些个人品质出发。他提出，社会主义教育应该培养“充满爱憎分明的阶段意识的战士的爱国者”，“刚毅果敢，纪律严明，乐观从事，集体利益高于一切，会领导也会服从的苏维埃公民”。他提出，未来的“接班人”应该是:

1.有教养的人

这些人是忠于祖国的、守纪律的、政治上进步的、有责任感和荣誉心的，既善于服从同志又善于命令同志、视条件的不同而表现为礼貌或严厉、善良或无情的人。

2.积极的组织者

他们是坚定的、受过锻炼的、善于影响别人的、愉快的、有朝气的、振奋的、能够从事斗争和从事建设的、善于生活和热爱生活的人。

马卡连柯认为应该有一个标准的、为人人所必需的总的教育纲领，但他又指出不能忽视个人的个别特征。最后他说，由于个人的多样性而引起的这些个别的教育目的，不应与总的教育目的相抵触，而只能补充它，并以此为社会主义条件下的个性充分发展创造可能性。

(二)论劳动教育

在解决劳动教育问题时，马卡连柯首先力求消灭脑力劳动与体力劳动之间的脱节。在捷尔任斯基公社中，脑力劳动与体力劳动之间没有鸿沟。每个学员既学习也都参加劳动，这种脑力劳动与体力劳动的交替，对二者都有良好的影响。在劳动的过程中，同样也扩大了学员的智力眼界，丰富了他们的认识。

其次，马卡连柯反对一切劳动过程与教学的人为的结合。他认为并非任何劳动都是共产主义教育的手段。他并不把与集体的共同目的和任务不相联系的个体手工业劳动看做是教育新人的手段。只有在具备大工厂的一切特点的真正的生产环境中才可能实现列宁主义的关于共产主义劳动教育的学说，才可能培养对时间、对生产工具、对原料爱护的态度，才可能熟识各种工作和从一种工作转到另一种工作的技能，以及完成计划的责任感。只有在这样的生产条件下，才能培养出社会主义的劳动态度，才能实现列宁的关于提高劳动生产率的重要性的观点。马卡连柯从集体的利益出发，使集体看到远景，来达到劳动生产率的提高。

再次，马卡连柯认为不创造价值的劳动，就不是良好的教育因素。以具有一定目的的一定方式组织起来的那种劳动才可以成为教育的手段，劳动乃是教育过程的一部分。

按照他的意见，如果没有生产劳动，任何综合技术教育都是不可思议的。他写道，教学生产和生产产品的过程之所以决定着个性，是因为这样可以消除横在脑力劳动和体力劳动之间的那条界线。

(三)论集体教育

高尔基工学团行军图

个性与集体的问题，在马克思主义中得到了解决。社会主义社会是建立在集体的基础上的。马卡连柯的整个教育体系中，都贯穿着教育的规律是从整个苏维埃生活的规律中产生的这样一个基本思想，所以他指出苏维埃社会发展的现实条件和要求决定着青年一代教育的途径和内容。

1.建立集体教育理论体系

马卡连柯的功绩在于他建立了在集体中、通过集体和为了集体进行教育的理论体系，因此而丰富了苏维埃教育学。

他说:“只有建立了统一的学校集体之后，才能够使儿童的意识中警觉到舆论的强大力量，把它看做是起调节作用的和加强纪律的教育因素。”

学校集体——苏维埃儿童社会的基层单位——首先应该成为教育的对象。马卡连柯反对一对一即个别教育的教育(一个教师对一个学生进行单独的教育)。在教育个人时，应该考虑到整个集体的教育。

2.肯定集体的社会主义特点

马卡连柯认为，社会主义集体具有如下特点:

(1)不仅是在共同的目的下和共同的劳动中，而且是在这种劳动的共同组织中的人们的结合。在这里每个个别学生的行动，他的成功或失败，都应被视为集体的成功和失败。

(2)集体是苏维埃社会的一个部分，是一个社会的有机体，有调节管理机构功能，是与所有其他集体有机地联合的。

(3)集体是一个社会有机体，因而它要有管理和调节的机构和首先代表着集体利益的干部。所以，机智而英明地领导集体正确成长，乃是教育学的基本任务。

高尔基在工学团做客

马卡连柯把马克思主义关于集体的理论深入地应用到教育学之中。他揭露了资产阶级对集体的曲解。这些曲解把“相互作用”、“共同反应”作为集体的特征。他指出不可以把社会现象视为许多个体的机械结合，不可把社会的统一体，确定为刺激反应的相互作用的统一体。“只有按照社会主义原则构成的社会统一体才可以称为集体。”“集体是以集体的社会主义远景……集体的目的为基础的、个人服从集体的联合组织。”

3.确立集体教育的原则

一是集体形成的原则。马卡连柯是从发展中来看每种教育手段的，同时某一种工作方法的改变要看集体发展的阶段而定。

马卡连柯以对学员的要求的不断提高的形式来拟定一个集体发展的顺序。那就是:第一阶段——领导者绝对的要求;

第二阶段——为积极分子所支持的要求;

第三阶段——整个集体提出的要求;

最高阶段——集体的每个成员在集体要求的基础上对自己提出要求。

二是“远景路线”的原则。各个阶段的长短，根据具体条件可能是不同的。在集体的生活中不能容许有停滞状态。时时刻刻应该给集体提出一个或好几个，需要一定的努力才能达到的任务。集体永远过着十分紧张的生活，追求着一定的目的。根据这个原理，马卡连柯在教育上提出“远景路线”的原则。体系推动着集体达到新的成就，保持着朝气蓬勃和愉快活泼，培养着意志和坚忍不拔的精神，鼓舞着对力量的信心。

三是平行影响原则。这一原则的含义是教师在教育过程中，应该以集体为教育对象，通过集体来教育个人。在教育集体的时候，同时教育个人;而在教育单独的个人时，也应该想到整个集体的教育。马卡连柯巨大的功绩在于他分析和研究了“平行影响”的原则。在这里，学生集体起着教育者的作用。每个学员在参加这种集体的活动时，自己也就在受着教育。“平行影响”的原则并不排斥在某种情况下运用“个人影响”的原则，但在任何场合下首先是从集体的利益出发。

马卡连柯认为集体中统一的制度、统一的传统，机智的领导者在集体中的作用，具有重大原则性的意义。

马卡连柯纪念碑

(四)论自觉纪律教育

首先，马卡连柯论述了社会主义纪律与纪律教育的实质。他认为，应该把马列主义关于纪律的学说运用到实践中去。他指出自觉纪律是觉悟了的必然结果。集体应该防止个人的利己主义。正因为这样，它也就保护了每个人并对个人的发展保证了最有利的条件。在这方面表现严厉是符合集体利益的。

马卡连柯还认为纪律并不是外在的现象，不是统治的形式，不是压制个性的形式，也不是教育的手段，是人类生活中的一项重要内容，从古至今凡有人群的地方就必然有某种纪律。纪律是道德现象、政治现象。纪律是教育的结果。无纪律的人被认为是不道德的人。

其次，马卡连柯论述了纪律教育的特征，纪律应该产生于自觉，但不能决定于自觉。它决定于整个教育过程，而不是决定于个别的专门措施。纪律乃是全部教育作用的产物，在这里教育作用既包括教养的过程，也包括政治教育的过程，也包括性格形成的过程。

不能用说教来培养纪律，只知道需要如何行动是不够的，还需要有正确行动的习惯。

马卡连柯认为在纪律教育中生活经验的积累，教儿童依靠习惯正确地行动，有着很大意义。哪怕这时候他们的信念还没有成熟并且还没有完全培养起自觉性来。他指出，从新生在学校学习的第一天起就应该建立相应的秩序，从第一天起就应该规定和推行生活制度的规则。不能等到学生懂得和认识到这规则的意义时才去实行它们，而应向儿童提出十分确定的要求并根据正确组织起来的经验形成他们的自觉。他坚决反对那些只指望于儿童的自觉的教育家。他们不对学生提出一定要求，害怕提出严格要求，似乎是压制了学生的个性，不尊重学生的个性的表现。

马卡连柯勋章册

再次，马卡连柯论述了纪律教育的要求，马卡连柯对学员的严格要求正是对他们的尊重。我们对一个人尊重愈多，我们就要对他要求愈多。他说:“巨大的信任与要求相结合，就是我们的教育的作风。”

苏维埃的纪律不是一种抑制的纪律，而是一种斗争和前进的纪律，真正的纪律乃是高度的自觉性与严格的标准的结合。

马卡连柯说:遵守纪律的人“在任何条件下总是能选择正确的行为，对社会有益的行为，总会有把这种行为贯彻到底的坚定性，不论有多么困难和不愉快”。