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重建教学理论_课程的价值取向研

时间:2022-06-24 理论教育 版权反馈
【摘要】:重建教学理论_课程的价值取向研第二节 重建教学理论一、问题的提出自夸美纽斯的《大教学论》以来的教学理论,是与近300多年来的社会历史密切地联系在一起的。在这种背景下,启蒙运动以来构建起来的教学理论的确存在重构的必要。因此,每一种有关教学理论的观点都有显著的“宏伟叙事”倾向,以求自身的严整性。随着对这个基础存在合理性的质疑和追问,建立在其之上的教学理论所带有的问题也暴露了出来。

重建教学理论_课程的价值取向研

第二节 重建教学理论

一、问题的提出

自夸美纽斯的《大教学论》以来的教学理论,是与近300多年来的社会历史密切地联系在一起的。在这个时期,世界历史发生了丰富的、且呈多样性的变化,教学理论在其中显示出了努力与这个时代特征相一致的倾向。然而,随着社会历史的发展,特别是迅猛发展的科学技术的冲击,与时代精神相一致的、新的文化价值观正在逐步确立起来。(5)在这种情形下,教学理论必须要发生适应性变化,如是方能显露出其内在价值和功能。

正如诸多具有前卫意识的学者所揭示的那样,自启蒙运动以来的历史可以用启蒙和工业化这两个词来概括其特征。在这段时期,人们高举科学理性的旗帜,把理性的价值从反封建、反宗教愚昧的角度推向极致。与此同时,工业化的进程使人们充满了对高效率、高速度的向往,社会生活的方方面面充满了试图与工业流水线相一致的“条理化”、“规范化”倾向。这两个特征决定了这个时代的文化价值观的核心理念是崇尚(理性)能力。它对此时的包括教学理论在内的所有学科的建设都产生了重大影响作用。

在近300余年间,教学理论是沿着与启蒙和工业化相适应的、追求效率和数量的方向迈进的。为此,无论是以教师本位作为构建理论体系的逻辑起点,还是以学生本位为逻辑起点,都体现了“宏伟叙事”的色彩,都力图按照某种既定的希望、思考和逻辑来构建教学理论。例如,有关教学主、客体之争就是一个极具典型意义的例子。姑且不论它们的是非曲直,就其思想方法而言,教学主、客体之争实际上是一种割裂知识与生活、教学与生活,抽象地思考教学问题的方式。然而,21世纪的来临使整个社会生活领域显露出某种新的迹象,文化价值观正从绝对历史理性观向以交往理性为基础的历史唯物主义理性观转变。正如哈贝马斯所阐述的,不同利益主体在遵从一定的互相认同的规范的同时,通过交往、对话、商谈,达成合作与协调、寻求共存、互利发展的心理趋向、认知架构与行动取向。这种认识真正突出了社会历史共在主体的作用,不再把社会历史主体视为先天的、内在同一的普遍化整体,也不再把某一特殊社会群体提升为社会历史的惟一主体,而是在承认各个行动参与者的内在差异的同时,努力寻找社会历史共同主体获得内在同一性的根据及其现实途径。在这种背景下,启蒙运动以来构建起来的教学理论的确存在重构的必要。这种重建,应充分反映出新的文化价值理念:在思想方法上,摈弃教学主、客体二分的思维定势,以发生、建构的观点来审视它们之间的互动关系;在现实基础上,摈弃教学活动是预设的或给定的传统观点,充分认识到教学是在充满活力的教学实践和丰富多彩的教学交往中生成和建构的;在范畴体系上,摈弃教学理论远离教学实践而一味盲目在理论上抽象的“逻辑学”方法,充分认识到教学实践永远是生动和丰富多彩的,教学理论不可能把一切教学现象尽收眼底,拒绝那种试图构建尽善尽美的、封闭的理论体系的企图。(www.guayunfan.com)

二、传统教学理论的特征

为了避免歧义,我们所讲的传统教学理论特指自启蒙运动以后,在工业化进程中表现出了下文将要提出的若干特征的教学理论,而不是一般意义上与所谓“现代教学理论”(即指以儿童为出发点的教学理论)相对的那个“传统教学理论”(即指以教师为中心的教学理论)。之所以如此区别,在于尽管此期所构建的教学理论多种多样,价值取向与理论观点也不一致,但它们在思想方法等方面却都流露出了与这个时代相一致或相近的共同特征。因此,在这个意义上的“现代教学理论”实难被理解为能够反映时代精神、表达21世纪文化价值理念的教学理论,故它应被贴切地视为是“传统教学理论”。

如前所述,传统教学理论的形成和发展是有其独特的时代背景的。近300余年来的社会历史使教学理论努力把自己装扮为实现工业化社会梦想的一个有效的“零件”,追求效率和标准化是其基本旨趣,具有如下特征。

1.致力于教学理论的形式化

作为在启蒙和工业化时代的产物,教学理论在近几百年来的发展中,关注的是“科学世界”而不是生活世界,倾力于“科学的”教学理论体系的架构,走了一条形式化的发展道路。这条道路的基本程序是:从教学活动和教学现象中游离出能够被形式化的要素,使其在被消除了一切与具体的教学情境相关的属性后便按某种逻辑和程序组合起来。在这个过程中,尽管有各种各样的争论,如儿童中心论与教师中心论之争,但这些争论大多是围绕着教学理论形式化程度的程度如何展开的。诸如夸美纽斯的《大教学论》或赫尔巴特的《普通教育学》,都试图依照某个逻辑起点构建自己的理论体系。其基本目的在于构建一个能够解释、说明一切教学现象和教学活动的教学理论逻辑体系,并以“格式化”方式来看待教学现象和教学活动。因此,每一种有关教学理论的观点都有显著的“宏伟叙事”倾向,以求自身的严整性。人们一般都坚持这样的观点:抽象程度越高的教学理论,越能辐射和涵盖教学实践。于是,对于理论抽象,人们趋之若鹜,使教学理论沦落为仅存在于“观念”中的理论。

2.致力于理性化的教学研究方法

作为对启蒙运动之前思辨的、带有浓烈经验色彩的教学研究方法的反动,近300余年来的教学理论在研究方法上表现了显著的理性化色彩。特别是自梅耶、拉伊曼等人建立实验教育学以后,人们越发地试图以“(自然)科学”为蓝本,把教学理论发展成为像物理学一样的理论,引入诸多的自然科学研究方法。统计、测量、控制变量、因素分析等方法在教学理论研究中运用得如此普遍和广泛,以至教学的完整性被析解,教学活动本有的意义被消解,充满生命活力的、丰富多彩的教学被简化为孤立的、彼此间仅是原子线性联系的活动。

传统教学理论是建立在“合理假设”基础之上的。随着对这个基础存在合理性的质疑和追问,建立在其之上的教学理论所带有的问题也暴露了出来。揭示这些问题对教学理论重建是大有裨益的。

首先,传统教学理论远离了真实的教学情景。教学应当是当下正在发生着的、实实在在的活动,这种活动是在多种因素和条件的交互作用下,在教与学之间发生的、具有多重可能性的活动,具有特定的情境性和主观性,它本身永远是丰富多彩和充满意义的。然而,传统教学理论在构建自身范畴体系的过程中,以理论化为旨趣,使教学理论与教学实际、知识与生活相隔绝,终而形成了这样一种矛盾的景象:一方面,教学理论构建起了庞大和严整的理论大厦,它如此严密和规范,以致逐步演化为只有专门从事“教学论”研究者才能掌握其游戏规则的领域;另一方面,教学实践活动千变万化。为了促进和发展教学,教师们在实践中创造出了极其丰富的教学经验,诸多的创造性在其中洋溢,而教学理论却不能将其纳入到自身的理论体系中。这两方面相互背离并向各自极端发展,使教学理论几近成为一门仅仅关涉教学符号的“语言游戏”,其与教学实践间缺乏内在的、必然的有机关联。

为了既定的逻辑规则的需要,教学理论远离真实、具体的教学情景是耐人寻味的。它要么演化为类似于“教规”、“手册”一类的教条,要么就陷入玄学的泥潭,在思辨中构筑教学活动。然而,教学活动永远是千变万化和丰富多彩的,无论多么完整和周致的教学理论,都是以静看动、以静论动,怎能把教学活动尽收眼底?脱离教学实践的“玄学”又何以予教学以有价值的导向和帮助?对此,近年来提出的“发展性教学”、“反思性教学”等理论都表露出了试图否定和超越这种情形的意图,力求回归到真实的教学中去。

其次,传统教学理论使教与学的关系线性化。只要存在教学活动,就必然会存在教与学两个方面。而构成教与学的只能是有血有肉、有思想、有感情的个体,他们之间必然会发生双向的互动关系。而且,由于教与学双方所固有的能动性,教学活动又是生成的,就必然会产生诸多事先未曾想到、也不可预见的情形。这虽然给教学活动带来了许多难题,但也给教与学双方带来了无限的发展机会和可能。然而,传统教学理论在主、客体分离的形而上学思维方式作用下,加之受传统的文化价值理念的影响,教与学之间的关系被看作是有位差的,相关信息只能由教流向学。其中,就教而论,他秉承社会的意志,用既定的内容、方法进行教学,他是受“驱动”的。但他又是有“权威”的,社会赋予其的文化权威强化了教的地位和作用。就学而论,他力图按社会的意愿来塑造自己,出于对未来生活的期望,他按“趋利避害”的方式学习和成长——发展能被社会接受的方面,抑制与自身获取未来的社会地位无关的方面。如果他在教学中还有那么一点能动性的话,在传统教学理论中也只是用“反馈”来解释——只有在教的前提下,才会有学的“反馈”。

把教与学理解成这样一种关系是形而上学的。如是,不仅教与学双方的能动性被消解得荡然无存;而且,具体的、生动的教与学的关系亦会被理解成“给定”的,是严格按某种规范建立起来的。在教学过程中,本属人所特有的、能动的、富有创造性的方面无疑被忽略了,教学被演变成按某种“套路”开展、且功利性极其鲜明的活动,教学理论也由此滑入泥潭。在这种情形下,即便人为地在理论上拔高学的比例,也难以圆满地阐释教与学的有机联系。

第三,传统教学理论把教学内容和教学方法线性化、套路化。从教学活动的本意来看,教学内容、教学方法是服务于教学目的而实现的,它们本身并不是教学目的之所在。为了能够使教与学双方在教学活动过程中充分展现其“生命活力”,教学内容、教学方法不能成为某种既定的、一成不变之物,否则,就会使教学活动陷于某种程式和套路之中,扼杀教学中充满活力的部分。(6)然而,传统教学理论出于追求效率的旨趣,在理性原则支配下,把教学内容、教学方法线性化、程式化。例如,按某种既定程式(如“五步法”)来组织教学和使用教学方法,在其中看不到为教和学能动发展留下的空间。而且,即便有发展,也仅仅是指学生的发展,对教师自身来说则与发展无关。

把教学内容、教学方法线性化、程式化是有悖于充满活力的教学的本质的。教学内容、教学方法的内在功能就是设法使之更好地服务于学生的发展,使教与学能够充分地展现出其本有的生命活力。如果教与学为教学内容、教学方法所累,受制于这两者,则必然会使其自身的发展受限,难以最大程度地展现出自身的独特性和创造性。

除上述内容外,在教学评价、教学环境、教学组织形式、教学管理等方面,启蒙及工业化运动以来的文化价值观也有突出表现。总之,形成和发展于近300余年的教学理论是充满这个时代的色彩的。

三、教学理论重建

随着对课程的重新理解,由此必然带来对教学的重建。我们认为,现代是一个含有某种希冀和向往意味的字眼。随着新世纪的来临,教学理论应该是什么样的引发了诸多思考。时代的发展,决定教学理论不能再仅仅从一个或某几个方面来阐释教学,也不能把教学狭隘地理解为传授知识培养技能等这样一些活动。相反,它应使教学与人的和谐发展间建立起内在的关联性,应使现代教学具有完整统一性。应该看到,教学理论的主题已不再是主知(智)观或知智统一观,而是个性和谐发展观。使个性和谐发展,面向终身教育,学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存成为与教学理论重建有密切联系的重大课题。

(一)教学理论重建的可能性

教学是源发于人自身的生存和发展,致力于充分展现教育的“诱发”、“引导”功能,具有永恒价值的社会活动。因此,它必然要被对象化,被作为特定的实践领域和认识对象,使与之关涉者能够分别从本体论、认识论及价值论的角度进行审视,故而有“论”。在这层意义上,教学理论是一门有特定研究对象、研究旨趣、研究方法及学术规范的理论。按照学科知识构建的一般法则,它理应有自身的逻辑。但应看到,任何学科都不会是完全中立的,或是完全逻辑化的,它一定会生长在特定的时空背景之上,蕴涵有某种价值理念和追求,本体论、认识论与价值论三者是难以截然分而论之的。当时代条件和教学的主流精神发生变化时,教学理论必然要发生适应性变革。就此而论,重建教学理论是可能的,也是必然的。

在科学史上,演绎法曾被推到极至,上升为具有哲学方法论性质的方法。诸多学科都是按照某种“假设”或“先决”理念架构起来的。如果不考虑其前提和它与实践的关联性,其范畴体系本身十分严密,几乎无懈可击。传统教学理论在其构建上,也曾为其逻辑体系的完整性、严密性做过种种努力,不论是赫尔巴特还是布鲁纳的教学理论,但它们所做的努力都带有这样或那样的不足。症结有二:(1)试图找到一个能够蕴含所有教学关系的假定的“逻辑起点”,为此,不得不先入为主地筛选出某个与教学有最大相关性的因素来充当这个角色。(2)在试图构建出能够自足的、甚至是能包容一切的思想方法支配下,力图建立起能够说明所有教学活动和现象的教学理论。这两方面的问题使教学理论学科陷入误区。普里戈金的耗散结构理论认为,一个有活力的系统应当是动态和开放的,应不间断地与外界进行能量交换,如是,方能存在和发展下去。作为一门有丰厚实践底蕴的学科,教学理论应当有自身的范畴和体系,应当有自身的学术规范和学术语言。但在思想方法上,却应摈弃传统教学理论学科建设中那种一劳永逸的思想方法,不以封闭、自足的方式来构建,防止以静态的、平面的、甚至是追求绝对完整性的目光来看待这个问题。马克思指出:“历史从哪里开始,思想进程也应当从哪里开始……”(7)逻辑的研究方式与历史的研究方式应当是统一的。考察教学理论的重建,必须坚持这样的观点。

教学是学校教育中特有的活动。自学校产生至今,其间,它在各个方面都发生了很大的变化。尽管如此,它的基本特征还是十分明显的。教学活动中的基本要素,像教师、学生、教学内容、教学方法手段等都保留着其本有的色彩。加之在这种情形中,教学理论所面对的教学活动是被标准化和模式化的,因而,我们很容易鉴别它,以此来构建教学理论、解说教学活动也成为可能。显然,它不用过多地去考虑教学活动中不能被标准化的部分,除非它能够被标准化、模式化。然而,随着信息时代的到来,由于信息技术和网络技术的发展,数字化的世界被构建起来了,它使人自身的生存方式发生了巨大变化,亦使学校教育的形态和功能正在发生令人兴奋的变化。有学者认为,使用多媒体,下面的一些观念是必不可少的:必须从一个媒介流动到另一个媒介,必须能从不同的方式述说同一事情,必须能够调动各种不同的人类感官经验。(8)论述流露出了如下与教学活动的变革有关的信息。(1)随着网络技术的发展,学校教育形态正在超越传统的时空范畴,教学内容、方式等在悄悄发生变化,一种与传统意义的教学有别的教学形态正慢慢地浮出水面。(2)由于信息的异常丰富及其呈现方式的多样化,学生可以调动各种感官来经验多样化的信息,但如何选择信息成为一个不容忽视的问题。在铺天盖地、甚至是泛滥成灾的信息面前,能不能站稳脚跟,保持注意力,而不随波逐流、一味地跟着感觉走,成为一个有价值的话题。于是,在一些学者看来,与其把这个时代的教师塑造为精神导师,不如使之成为帮助学生选择信息的指导者。正如利奥塔所说的那样,教师的地位将被电脑所取代,他将转变为信息控制专家,任务是教会学生使用电脑的方法和影响学生新的语言规则。学生则转变为主动的语言获得者。(9)信息技术的发展使教学理论充满了许多不确定性,必须改变思考问题的方式,以发生、建构的目光去审视教学理论的重建。

如果考察近百年来的教学理论的演进,可以看到,对真实的教学活动的理解是一步步地、甚至是极微细地从认为它是按某种“给定”的套路展开的活动向认为教学是建构性的观念转变的。在多尔(E﹒Doll)看来,教学活动是在“酶”(ferment)的作用下发生的,是动态和生成性的,特别是由于教与学双方的主体性特征,使教学活动的发生具有无限的可能性和丰富多彩的景象。这也表明,真实的教学是能使人充分地展现其生命活力、获得深广的内在体验和感悟、充满了价值的活动,应以此为基本理念来构建以开放性、建构性为主要特征的教学理论。

(二)重新审视各种教学要素

教与学是由两个主体在共同活动的过程中构成的,它们形成了一个共在的教学世界。在互动过程中,教与学双方有可能充分展现出各自及其相互之间丰富的多样性。传统教学理论在界定教与学及其相互关系时,把它们作为某种事先设定好的、且是被赋予能动性之物,其关系是在某种规划好的蓝图下发生的,其过程犹如工程施工。为此,把教设计为是教学活动的“发动者”,学被设计为“接受者”。为了说明学的一方的“者”的特性,它又被赋予具有某种“反馈”能力。这样理解教与学的关系显然过于机械化了。在现代视野中,教与学应是“我—你”的关系,它们都是教学活动的发动者。正是由于它们间的交互活动和教学交往的建构性,教学活动才得以真正成为“展开式”、并且具有显著实践特征的活动。

在泰勒的目标模式理论中,教学目的不仅被理解为行为的、可以分解的,而且是价值中立的。它的特点是:预定的目标、经验的选择和指导、评价。因此,“伴随这一序列的线性排序及目的与途径的二元分离之中存在着关于教育本质的工具主义或功能主义观点”。(10)即教学目的并不来源于教学活动本身,而是来自并指向于外在目标并受其控制的,教学目的在这里是以因果关系的模式呈现出来的,实质是试图“对世界进行思想与技术控制”。(11)教学是以促进学生发展为旨趣、合规律性和合目的性相统一的活动,如果教学目的是外部力量“给定”而不是源发于教学活动本身,其所承蕴的意义必然会被消解。在我们看来,教学目的应当在教与学的不确定的丰富多彩关系中去确定。它源发于教学活动本身,直指学生的和谐发展,而不是以往的由若干具体指标组合而成的、原子式的、机械的工学化目的。

教学内容的选择和组织的前提是价值判断,是对知识、经验中价值要素的把握。我们认为,纯粹的、“无涉”的知识是不存在的,教学内容应超越以往分门别类、原子论的知识观,走综合化、平衡化的路子。综合化是指教学内容应以完整统一性为旨趣,将诸种类型的知识,如理性知识与非理性知识,知识与经验、情感、态度、技能,科学知识与人文知识等有机统一起来。如是,才能揭示世界的完整统一性,充分展现教学内容的文化品格。在这方面,有人提出要特别注意以下两个问题:一是怎样从许多的“不同种类的研究问题和多种多样的教材……(这样一个)广泛的范围内选出要让孩子们掌握的具体教材呢”;二是“怎样可以保证这些被选出的教材有连续性……”(12)为此,诸如社会的效用、社会责任感、共同文化教养、个人满足感、有关认识的方面、家长与社会压力、心智能力等成为解决这些问题的基本原则。平衡化是从学科发展呈现高度分化的特征来讲的,即纳入到教学内容中的各类知识、经验及各门学科内容之间必须保持相对的平衡性,通过它们之间的相互制约和影响,有效消解由于学科的高分化造成的教学内容结构畸变,使教学内容能够更充分地展现其多方面的功能。显然,随着科技的飞速发展及人类实践能力的不断提高,应该、且能够被纳入到教学内容中的知识在呈几何数级方式增长。如果不采取一定的方式手段使其达成某种平衡的话,不仅会使学生学习时间的有限性与迅猛增长的知识总量的无限性的矛盾越发激烈,也会因为知识间内在的学科体系、学术规范、立场观点方法的差异而使学科知识间的冲突加剧。为防止此类问题的发生,教学内容在充分反映科学技术及社会生活的多样性变化的同时,还必须有一套完善的观念、方法及策略体系来保证学科之间的相互制衡。

教学方法的使用关涉到教学目的的达成。就此而论,它不仅仅是教学的手段或方式,更重要的意义在于它隐含着极其丰富的、而且是十分显著地展现于外的价值属性,是教学智慧的主要展现途径之一。以往,对教学方法的理解过于褊狭,没有看到教学方法中所承蕴的价值内涵,仅仅把它看作是工具、手段之类“无涉”之物,对具体的教学情景中出现的问题多试图以立竿见影的策略来解决,未能看到其影响的深远性。在现代教育哲学理念的指导下,教学方法的选择、使用应是与教学主体相统一的,是充满意义的活动方式,对它的理解不能采取主、客观二分的思维方式。它的确立应当着眼于永不停滞、丰富多彩的教学活动,能够有助于人的全面发展,努力使科学性与合理性在教学中实现统一。

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