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终身教育对传统教育的超越_探寻学习的财富

时间:2022-06-24 理论教育 版权反馈
【摘要】:终身教育对传统教育的超越_探寻学习的财富第二章 现代教育中的终身教育与传统教育第一节 传统教育概述一、传统教育概念的界定什么是传统教育?第三种,认为传统教育的概念不能与社会历史阶段的划分相脱离。狭义的传统教育是指受到以赫尔巴特及其学派的教育理论影响而形成的教育制度、教育原则和教育方法。传统教育实行强迫的纪律,要求学生严格遵守学校的各项规章制度,课堂的教学纪律。

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第二章 现代教育中的终身教育与传统教育

第一节 传统教育概述

一、传统教育概念的界定

什么是传统教育?目前学术界尚未取得共识,归纳起来,大概有三种说法。第一种,认为传统教育是西方教育史上的一个特定的概念,美国教育家杜威在19世纪末20世纪初,把德国教育家赫尔巴特为代表的教育理论称为“传统教育”,把自己提出的实用主义教育理论称为“现代教育”或“进步教育”。第二种,认为凡是适应过去的经济政治制度、生产方式社会文化所形成的教育观念、方式、制度、体系,都可称为传统教育。第三种,认为传统教育的概念不能与社会历史阶段的划分相脱离。与古代社会和现代社会相对应就有古代教育和现代教育,现代教育之前的教育就是传统教育。

综合上述的界定,编者认为对传统教育的认识不能只单一地停留在某一个认定上,它应该有广义和狭义之分。广义的传统教育是指凡与现代教育相对,体现传统教育实质与特点,或与传统教育理念存在某种联系的教育。狭义的传统教育是指受到以赫尔巴特及其学派的教育理论影响而形成的教育制度、教育原则和教育方法。本章所研究的是狭义的传统教育。(www.guayunfan.com)

二、传统教育的特征

以赫尔巴特及其学派的教育理论形成的传统教育是以学校为主要学习场所,以班级为学习单位,以学科课程为模板,以传授固定文化知识为主要教学方式的一种教育形式,它强调按照学科的逻辑顺序组织教材,分科教学;强调教师在教学过程中的主导作用;强调实行强制性纪律等。因此,它具有以下特征。

(1)严密性。传统教育为了迅速满足工业社会对具有一定知识技能工人的大量需要,已经形成了一套严密的教育体系。从宏观到微观、从外部到内部都有着一套严密的等级。如学生的入学年龄、升学条件、各种教学活动等都有严格的规定,学生按照规定入学、升学,按照规定的内容去学习。学生什么时候入学,入什么样的学校,入学后学习什么,怎样学习,都没有任何选择的余地。

(2)整齐划一性。传统教育通过统一的课程、固定的教材、同步的进度、相同的评价等,对学生进行成批加工,从而形成了传统教育对人才培养和评价的整齐划一性。

(3)封闭性。传统教育按其自身标准,依据自身的规范构筑起坚实壁垒,形成对其他系统、其他实体、其他过程的排他性,从而实现了自身的封闭。而封闭系统的本质通常是以机械性、稳定性、均衡中心为关键。

(4)选拔性。传统教育强调各级各类学校职能的分工和上下的衔接,具有分流性和等级性。也就是说,传统教育是一种选拔性教育,以精英教育思想为指导,奉行层层筛选的原则,为少数人服务,对大多数人具有排斥性。

(5)功利性。传统教育从产生之初就旨在通过规范化、科学化的教育及管理,以较高的效率将受教育者塑造成社会所需之人,带有很强的功利性。

(6)系统性。传统教育强调教材的学科逻辑体系,对教材进行严格分科教学,重视对学生进行系统知识的传授。

(7)纪律性。传统教育实行强迫的纪律,要求学生严格遵守学校的各项规章制度,课堂的教学纪律。

三、传统教育的发展历程

(一)西方传统教育的发展历程

西方传统教育起于17世纪的夸美纽斯,成于19世纪初的赫尔巴特。17世纪捷克教育家夸美纽斯在总结和吸收了个别进步学校实行的集中教学的经验后,将工业化生产方式导入教育,创立了一对多的教学方式——班级授课制。随着班级授课制的逐步成型、教师地位的逐步确立、教育内容的不断稳固和丰富,较为系统的传统教育理论逐步形成。在这一时期,代表人物及其主要思想有以下几点。(1)捷克教育家夸美纽斯。他认为教学的目的就是培养身心和谐发展的人。(2)英国哲学家洛克。他的观点为“白板说”,即认为人出生时心灵犹如白纸或白板,对任何事物均无印象,人的一切观念和知识都是外界事物在白板上留下的痕迹,最终都导源于经验;提出教学的目的是培养社会需求的标准绅士;主张以经验主义为核心的课程论;在教学过程中,重视直接经验的认识,重视学生记忆、好奇心的培养,强调教师在教学过程中的作用。(3)法国思想家卢梭。他认为教育的目的应是“自然教育”;强调在自然的怀抱中,顺应儿童的自然本性,用自然的方法,培养自然人。(4)瑞士教育家裴斯特洛齐。他认为教学的目的是发现“真正的人性”;在教学内容上应多样性、综合性;在教学原则及应用上要自然、直观、循序渐进、理论与实践结合;在教学上强调初等教育分科教学法。

19世纪初,德国教育家赫尔巴特在系统地继承和总结夸美纽斯以来的教育理论和原则的基础上,以伦理学思想构建教育目的体系,使传统教育理论体系走向成熟。赫尔巴特的教育思想主要有以下几点。(1)教育目的论。德育是全部教育的核心,必须贯彻于教育过程的始终。他指出,“道德普遍地被认为是人类的最高目的,因此也是教育的最高目的”[1],“教学的最高的、最后的目的包含在这一概念之中——德行”[2]。(2)儿童管理论:认为儿童生来就有“盲目冲动的种子”“不可驯服的烈性”,它驱使儿童不守纪律,可能会形成“反社会的倾向”。于是他提出一系列儿童管理方法,如强迫作业、威吓、监督、惩罚等。(3)兴趣与课程:他把兴趣的多方面性作为设置课程体系的依据,并提出中等教育的课程体系。(4)教学论:第一,提出“教育性”的教学原则。任何教学过程都必须具有教育的作用,甚至认为没有教学也就没有教育。第二,阶段教学法。赫尔巴特认为任何兴趣都可分作四个阶段,即注意、期待、探求和行动。相应地,教学程序也应分成四个阶段,即明了、联想、系统和方法。每一阶段的教学任务与教学方法都要与心理活动相配合,以达到预期的教学效果,教师要使用合适的教学方法完成每一阶段的教学任务。(5)训育论:认为管理、教学和训育密切相关,提出了一些训育的方法。[3]

后来,赫尔巴特的弟子齐勒尔建立了赫尔巴特思想研究中心。他把赫尔巴特的四阶段论变为五阶段论,强调它是赫尔巴特学派教学过程方法的中心。之后莱因又使赫尔巴特的教育理论进一步系统化和科学化,进一步证明和阐述了赫尔巴特理论的具体运用,使之通俗化和简明化。1892年,美国成立的“全美赫尔巴特学会”,成为世界范围内赫尔巴特学派运动的中心。与此同时,以认知主义教育思想为标志的“传统教育”在全世界流行起来。1899年,美国教育家杜威在其著作《学校与社会》中对这种教育思想进行了批判,并首次正式把这种教育思想称为“传统教育”[4]。

(二)中国传统教育的发展历程

我国的教育源远流长,可追溯到商代以前。西周时期已逐步形成了一个以“礼、乐、射、御、书、数”为主体的“六艺”教育体制。到了春秋战国时代,中华文明的果实成熟了,中国教育进入了“古典”时代,产生了私学和专门从事教育工作的教师群体,一大批对后世影响深远的教育家如群星灿烂,各家学派教育思想竞相争辉。不仅《论语》《墨子》《孟子》《荀子》《礼记》《管子》《吕氏春秋》等典籍中记载了大量的教育资料,而且还出现了像《大学》《学记》《劝学》《弟子职》等这样的教育专著。这些教育专著是春秋战国时代丰富的教育经验和教育思想的总结,成为世界上最早出现的自成体系的教育学著作,奠定了中国传统教育的理论基础。虽然到秦始皇时进行了焚书坑儒,独尊法家,打击了影响很大的儒家教育思想,但自汉代以后的两千多年的封建社会教育却一直是独尊儒术,儒家的教育思想统治着漫长的中国封建社会的教育。在封建社会里,没有一所不供奉孔子牌位的学校。这种被人们称为正统的教育思想,虽然经历了近代一百多年来的各种教育改革的冲击和洗刷,却仍对我国当前的教育有着不可忽视的影响。

自洋务运动以后,西方的一些教育思想引入我国,特别是1904年清末新政“废科举,兴学校”之后,西方资产阶级的教育思想,尤其以赫尔巴特为代表的传统教育思想对我国的近代教育影响很大。

苏联十月革命以后,苏联教育家凯洛夫以马克思主义的认识论为基础,对赫尔巴特的教育思想进行了新的解释和发展,形成了社会主义条件下的传统教育。新中国成立后,由于学习苏联,凯洛夫主编的《教育学》在我国广为流传,因而我国的教育无论是教学内容、教学方法,还是管理体系、管理模式,都受到很深的影响。它与赫尔巴特的传统教育相结合,形成了我国当时的传统教育。

目前我国的传统教育,既继承了古代部分儒家教育思想,吸收了近代以赫尔巴特为代表的资产阶级传统教育思想,同时又保留了苏联凯洛夫教育理论及新中国成立5十多年来积累的教育经验,是一种混合而成的特有的教育。它强调学校教育,教育=学校教育,学校教育=教育;强调按照学科的逻辑顺序组织教材,分科教学,以传授固定的书本知识和技能为主要任务;发挥教师在教育过程中的“权威”作用;实行强制性纪律,使学生处于顺从的地位;以课堂为中心,采用以教师系统讲授为主的教学方法等特征的教育形式。

第二节 传统教育的局限性

一、传统教育的局限性

(一)“制度化”教育体系僵化

传统教育是“制度化”教育,它是西方工业社会的产物,对社会的进步有过非常重要的作用:制度化教育使人才成批、连贯、高效、有计划的培养成为可能,从而及时为工业社会输送大量合格劳动力,为社会的发展提供人才基础;制度化教育的集体教育形式使更多人接受教育成为可能,为普及和发展教育,推进社会民主进程做出了巨大贡献;它改变了教育过于松散随意的状况,使教育活动在一定程度上实现了规范化、科学化,具有了更大的合力。但是,随着社会的进一步发展,进入知识经济时代,社会对教育的需要有了转折性的改变,人们对教育的要求亦有了根本性的转变。知识经济条件下,社会大量需要的不再只是经过系统机械训练的有一定知识技能的劳动者,而是在知识急速增长、信息充斥生活的环境下,能够快速而正确地获取信息、选择信息、加工信息、有效利用信息的人,是具有一定创新意识和创新能力的具有个性的人。在这样一种新的时代需求背景下,制度化教育弊端日益凸现。

1.整齐划一的人才培养模式

传统的教育体系就像一条完整的生产流水线,它将受教育者视为可加工的“物品”,把学校当成进行标准化加工的工厂,把课堂当成成品生产的车间,把各门课程当成了组装的零件,上午安装数学、语文,下午安装物理、化学,学期按流水线的方式操作。每个物品在“出厂”之前需要哪些原料填充(如同课程设置),这批物品需要经过哪几道工序才可以加工完成(如同教学的进程和教育阶段的划分),每一道工序完成之后,产品是否可以进入下一道程序,以及经历所有加工程序的产品是否可以合格“出厂”(如同教学评价),等等,都有明确的统一标准、统一安排。在这样的教育体系下,所有的受教育者都被抽象成为一个整体,但不是作为人的整体,而是作为一堆没有个性、没有需要,甚至没有地位,只是等待被加工的“物品”的整体[5]。

2.封闭性和机械性造成教育体系的僵化

传统教育的封闭性和机械性主要表现为过分追求稳定与平衡。首先,就整个教育体系而言,教育依据自身的标准与规范为自己构筑起了坚实的壁垒,它或与其他系统(如家庭、社会)割裂开来,形成了教育就是指学校教育的观念;或与其他形式的教育严格区分开来,从而陷入了孤立的境地。如在我国,教育体系从管理的角度划分为基础教育、职业教育、成人教育和高等教育,它们之间形成条块分割的局面,缺乏来自外部推动的刺激、动力和源泉,导致其不仅狭隘,而且僵化。其次,从系统内部来看,为了保持稳定和平衡,制度化教育严格规定了各级学校的上下衔接关系,这种紧密的衔接使学校教育系统内各要素的流动、变化、更新等都受到了极大阻碍。此外,由于各级各类教育竞相发展、自成体系,从而出现学校重复设置、学制交叉重叠、层次和类别区分不明、结构不合理等问题,影响教育体系整体效益的发挥。

(二)传统教育忽视人性的发展

1.传统教育忽视人的个性因素和发展潜能

传统教育认为,教学仅仅是传授知识的过程,教师是“教育过程的中心人物,在教育和培养学生的事业中具有决定性意义的人物”[6]。教师在教学过程中起着主导作用,因此,教师在教学过程中必须围绕“三中心”(即“以教师为中心”“以课堂教学为中心”“以教科书为中心”)来进行教学。“学生永远处于‘被教的人’的地位。”[7]学生只是被动地接受教师灌输,只能成为被动接受知识的容器、教学的附庸,“而不是知识的主人,因此,学生无论何时何地都是被传道、被授业、被解惑的对象”[8]。因而只注重教师的“教”忽视学生的“学”,认为教师灌输得越多,学生就会学得越好,过低地估计了学生独立获取知识的能力。此外,传统教育还按学业成绩把学生分“好、中、差”三等,认为那些规规矩矩、听话顺从的学生才是好学生。

传统教育观念和教育体制极重视选拔性,强调“一考定终身”。受教育者是庸才还是人才,主要是以受教育者的学业成绩好坏作为评价标准。因此,传统教育往往偏重对受教育者进行填鸭式的知识传授,忽视了受教育者主体性的发挥及其创造能力和实践能力的培养。教育者主宰了一切,致使受教育者机械发展,个性被抹杀。

受教育者是庸才还是人才,在青少年时期就过早做定论,并且传统教育只对属于“人才”的“可教”的青少年感兴趣,这给大多数心理尚未成熟,还未能有自己评判标准的青少年,尤其是学业差的青少年的心灵套上了沉重的枷锁,他们认为自己是“愚蠢的”“一无用处的”,是“不可造之材”。事实上,人们的智力发展有早有迟,现代科学研究表明,人的大脑尚有90%的潜力可挖,人的智力、情感、体质等方面更是有待于培养和协调。同时,人们之间的能力也是千差万别、各具特色的。每个人都具有他人所不能代替的独特个性,而在某一特定的阶段、时间内,这种丰富多彩的个性是很难充分表现出来的,如有的人20岁就显露锋芒,而有的人到30岁甚至更大,也未必发挥出他的能力。而传统教育这种终极性、片面性的选拔模式,过早地用一把尺子来衡量千差万别的人,使一部分人成为传统教育制度的得宠者、胜利者,另一部分人则成为永远的失意者、失败者。这实际上是忽视了人的发展潜能,忽视了人的个性特征,忽视了人人都有接受教育的平等权。朗格朗早在《终身教育导论》一书中就讲过:“对现存的僵化体制来说,只有那些(通过适合他们才能的气质和能力)能够适应流行模式的人,才能从中获得益处。其他人则或者勉强够格,或者托庇于梦想,要不然就求助于安慰和保证,但是最后却身受其害,而落入差学生之列。”[9]

2.传统教育的功利性限制了人的全面发展与完善

我国传统教育从产生之初就旨在通过规范化、科学化的教育及管理,以较高的效率将受教育者塑造成社会所需要的人才,带有很强的功利性。

功利性的教育价值取向在我国根深蒂固。如孔子所言的“学也,禄在其中矣”,道出了中国古代文人学子接受教育的功利性动机。科举取士制度产生后,教育的功利化更是达到了登峰造极的程度,“学而优则仕”的观念深入人心。“书中自有黄金屋,书中自有千钟粟,书中自有颜如玉”,这反映了封建社会莘莘学子的一种心态。

近代学校教育从产生之始便是功利性的,教育者通常跟在“当今社会职业需要”之后亦步亦趋,并以帮助学生谋求职业作为教育的主要甚至是唯一目的与动力。新马尔萨斯论的纯功利主义的臆说把学校教育的功利性思想发展到了极致,认为“教育应定额分配并应和就业的前景紧密配合”[10]。在这种教育体系下,教育者们关注更多的是让受到不同程度教育的人在结束教育后能找到相应的职位,得到相应水平的报酬。传统教育体系的这种逻辑在无形中成为教育者和受教育者的共识:受教育者在学校接受教育是为了习得谋生的手段,获得一张职业通行证。而为了获得这张通行证,原本对青少年应该进行的充分而全面的培养教育被肢解得残缺不全。他们的好奇心和求知欲望,爱好和理想等随着受教育年限的增长而削弱,他们越来越被框定在对分数的追求和对未来职业的关注中,学校成了社会工人的锻造厂,文凭与社会职业之间也被机械而顽固地联系了起来。在这里,教育作为一种追求智慧的事业逐渐被教育者和受教育者们遗忘,追求功利性几乎成为接受教育的唯一目的,甚至在一定程度上,异化成为追逐名利、猎取实惠的手段和工具。

(三)传统教育脱离社会生活

很长一段时间以来,随着学校教育从社会生产活动中独立出来,人们普遍认为学校是教育活动的重心,教育是社会生活的准备而非社会生活的一部分。由此,社会生活远离教育,教育中没有“社会生活”。

1.传统教育目的脱离社会生活

“学校的目的是帮助人们在工作和空闲的时间里都过上充实和有意义的生活。”[11]为此,学校教育就要把人培养成为全面发展的人,这种全面发展的人必定是体现在社会生活过程中:使人具有熟练驾驭生活的技能,同时能够充分享受到生活的意义,身心愉快健康地生活。但是,传统教育的目的却与社会生活相脱离,这种脱离主要表现在:一是培养的是不完善、不和谐的人,它仅仅把知识传递作为自己的使命,而忽视了与受教育者精神生活紧密联系的情感、审美、价值、美德等方面的发展,因而这种人的社会生活只能是片面的、狭隘的生活;二是即使在学校教育实践中也强调德、智、体的全面发展,但是它没有将人的这些品质的培育有机地融于社会生活之中,传统教育所培育的品质没能成为活生生的人的生活品质,成为人的真实生活智慧与生活精神,也就是说,这些品质并没能很好地服务于人的社会生活,未能让受教育者走向成功,过上更好的生活。[12]

2.传统教育内容脱离社会生活

传统教育观认为,重要知识的获得和各种能力的发展,只有在学校中才能完成,而且一旦获得,终身享用。由此一来,多样复杂的社会生活就被浓缩为平面的课本内容,整体有机的生活经验也被分割为学科林立的知识,受教育者不得不陷入学校教育的有限空间之中,教育内容局限于学校的固定安排。尤其是19世纪以来,科学技术的广泛运用使人们认为,人类生存和发展的一切活动都必须依靠科学知识。因而,科学教育倍受推崇,而人文教育则退居教育的边缘。科学教育以科学知识的获取作为衡量一切事物的标准,相应地就会把价值、人的存在、情感、人的发展等排斥在教育之外,其结果是受教育者可能掌握了生活的技能,但却无法触及生活的意义与价值。以科学教育为主导的学校教育不可避免地要脱离人的社会生活,特别是精神生活发展的需要。“一般地讲,学校只关心学生的分数与学习成绩的好坏,而学生家长也几乎只关心他们孩子的吃、穿、住等物质生活问题,学生个人的精神生活世界几乎是一个无人问津的荒地,成了一个谁也无意理睬的被人遗忘的角落。”[13]这样的教育内容,尽管其本意是通过生活技能的掌握而更好地作用于生活,但那也只是未来生活的准备而非当下生活的充实和丰富。

由此可见,传统学校教育在许多方面已远离人们的社会生活,这种脱离社会生活的教育是没有活力、缺乏生机的。朗格朗讲得很有道理:“许多人被劝说离开教育这一途径,这不仅仅因为它需要努力劳动和付出许多艰辛,也因为除个别情况外,它至今没有从生活的源泉中汲取营养,也没有能满足生活的需要。”[14]

(四)忽视教育公平

传统教育只侧重于青少年时期的正规学校教育,如果错过了这一时期,任何人便再也无法得到这种教育的机会。这种沿袭已久的时段性教育,使绝大多数人把小学、中学、大学教育作为一种固定的接受教育的基本模式,尤其是将高考升学作为时段教育的唯一选择和追求,造成千军万马过独木桥的局面。传统教育这种选拔性是以牺牲多数学生发展为代价的教育,是有悖于教育公平的,而这种选拔性又往往是在受教育者处于不平等地位下进行的,在我国主要表现在两方面。其一,由于历史、经济、政治等多方面的原因,城乡之间、地区之间,无论在教育经费、教学用房等基础设施上还是教师的数量质量上,都存在很大差距,导致其居民享受教育的权利和机会出现严重差异。其二,现行的招生录取制度,特别是高考招生录取制度,存在严重的不公平。当前我国现行的统一高考制度,具备了形式上的公平——分数面前人人平等,但在实际录取学生时却采取的是分省定额、划线录取的办法。各地录取定额并非按考生数量平均分配,而是按各地高等教育资源的状况及优先照顾城市考生的准则。因此,出现各地之间录取率、录取分数线的极大差异,最大可达一百分左右。如河南的总人口数是北京的8倍多,考生总数是北京的7倍,而北京大学、清华大学在北京市的录取名额投放数却分别是河南的4.5倍和4.9倍;山东的总人口数是上海的近7倍,考生总数是上海的6.5倍,而复旦大学在上海的录取名额投放数却是山东的22倍多。同样的分数,在河南、山东只能上一个二类本科,而在北京、上海等地却可以轻松考上重点大学。资料显示,2010年,北京高等教育毛入学率已经达到59%。这种“倾斜的高考分数线”加剧了地区和城乡之间原已存在的教育不平等。

在享受教育权利和机会方面,处于最劣势状态的要数弱势群体了。他们从一开始就处于不利地位,他们所受的教育也是不完整的、有欠缺的。《学会生存》一书指出:“教育是某些部门的人享有的高度的特权,其他则是贫苦的‘农村兄弟’,这种差别是根据他们所依附的阶级的社会地位决定的。”如在我国,由于家庭的社会资本和文化资本的不同,农村地区的学生连最基本的义务教育有时都无法得到保障,更别说高等教育了。当城市的孩子在高等学府进行知识的再加工时,农村的学生却连进入高等学校深造的机会都没有。在当前高等教育大众化的背景下,基于我国教育资源的有限性,使得许多有能力继续学习的农村学生不能升学,这些处于不利社会地位的人往往享受不到普遍受教育的权利。

二、中国的传统教育问题

我国教育改革多年来取得了巨大成就,为世界公认,最值得骄傲的是教育规模的扩大,教育普及程度的大幅度提高,但是,若从改革创新的视角进行观察,教育方面为世人称道者不多,批评者不少。相对于中国经济的改革,中国的教育改革表现出明显滞后。

经济发展和教育发展密切相关,但各有不同的社会功能和评价标准。经济发展水平的提高,主要的、直接的表现是物质文明程度的提高,多为物化了的形式,因此国家在大力促进经济发展的过程中,必须同时强调政治文明和精神文明建设。教育发展水平的提高,既反映在推进物质文明建设方面,同时表现在促进政治文明和精神文明建设方面,教育的社会功能,其主要的、直接的表现是“育人”,是促进每个人潜能的充分开发,促进“自然人”向“社会人”转化,促进全社会人力资源的全面开发,促进国民能力建设和全民族素质的不断提高,在“育人”的过程中实现知识和能力的传承和创新,多为非物化的形式。

我国教育改革的滞后,恰恰突出地反映在这“育人”问题上,其中的要害是主要教育力量面向少数人。虽然九年义务教育已经普及,高等教育已经进入大众化阶段,但是教育运行规则主要还是精英教育,它的特点是为了少数“精英”的选挑,用单一的学业评价标准衡量所有人,以分数作为衡量一切人的唯一标尺,使多数人被逐级淘汰而成为“失败者”。从而使原本应以人力资源开发为宗旨的教育系统异化成一个残酷的竞技场,本该以人为本的教育变成了“以分为本”;孩子们的快乐童年变成了“悲惨世界”;不少家长“逼子成龙”,有的家长把孩子送到外国去以逃避中国教育的现实。一篇发自新华社的文稿中惊呼:“母亲们感叹,教育现状逼得家长和孩子要疯了!”北京的一份报纸“社评”指出:“无论我们是否有勇气承认,我们都不得不面对一个残酷的事实:改革滞后、管理缺位的现代义务教育制度不仅没有造就快乐的一代,相反,过于激烈的竞争、日趋严重的教育不公平正在摧残祖国的花朵。”虽然教育的选拔功能不能没有,但教育的大众化过程并不意味着排斥精英教育,精英教育是分类型的,精英的选拔过程同样要有不同的标准,部分地实施精英选拔,无非是给人们提供了一种选择,而并不意味着所有人只有这一条成功之路,并不应该“制造多数人的失败”。

人类进入21世纪的今天,传统的精英教育理念和制度要进行现代化的改革,改革后的精英教育也不能继续统治一切,它仅仅是现代教育的一个部分而绝不是它的全部。现代教育的本义是面向包括精英在内的所有人群,决不忽视任何人,更不轻言放弃任何人,它要为各种群体提供学习和发展的空间,它的神圣愿景是使每一个人都获得成功,而实现这一目标的基础是教育类型的多样化和受教育机会的终身化。

第三节 终身教育与传统教育的关系

终身教育思想的建立,为世界各国教育改革和发展提供了理论基础,从而使人们对教育的认识和理解进入了更深更广的领域。从纵向看,教育应陪伴人生命的始终;从横向看,教育不止归结于高楼深院中的书斋,它包含更广泛的形式和内容。它的多样性、复杂性、社会性、趣味性、实用性、科学性远比传统教育的形式和内容更为丰富多彩,耐人寻味。终身教育思想的发展,打破了传统教育的一统天下。那种认为教育只限于校园内为中小学和大学的孩子们的未来做准备,成人教育仅是拾遗补阙和附带的教育观念必须摒弃。因为社会经济、科技和文化的飞跃发展对教育提出了更高的要求,传统的教育观念已不适时宜。

一、终身教育与传统教育的区别

(一)教育目的方面

传统教育旨在为未来的成人提供未来生活可能需要的一切知识,其教学以积累知识为目的,强调将知识系统地传授给学生,忽视对学生的能力培养。从教学大纲、教学计划到教学活动的组织,学校教学工作的安排,教学效果的评价等各个方面都体现出以传授知识为主的教学任务观。这种教育目的是阶段性的、片面的、固定的甚至是僵化的,各级各类教育的目的之间没有多少连续性,人的个性发展和整体发展受到忽视。

终身教育认为教育的目的应适应现实社会经济和科技发展的需要,即以社会和个人需求为目的,培养现实的完人——一个独立的人和处在同他人及整个社会关系中的人。它以人的全面发展为核心,承认人的个性因素,遵循人的个性发展规律,让所有的人根据自己的需要,在人生的各个阶段都能得到学习的机会。它消除了一次性教育带给人的失败的苦恼,允许并提倡人们多次、多样选择,使每个人都有足够的机会发展自我、完善自我,最大限度地发挥自己的潜能。人的需要和社会需要是不断发展变化的,终身教育以人和社会的需要为出发点制订自己的目标,它强调个人发展、社会变革和提高效率。“学习社会的终身教育,并不是有意创造特定的‘完人’,完全是以每个学习者的个性得到成长发展为中心,以提供多种教育机会为重点。”[15]因此,终身教育的目标是多元的、动态的、发展的,它比传统教育的目的具有更广泛的现实性、针对性和社会性。

(二)教育内容方面

传统教育的教学以教科书为中心,以特定的基本知识教学为主,各科教学内容多是单一的、相对稳定的。在课程设置上,只设置有关基础知识方面的课程,没有设置训练基本技能,特别是社会生产发展要求每个普通劳动者所必须具备的实际操作技能方面的课程;在教学内容上,只有理论知识方面的教学内容,没有实践能力训练方面的内容。此外,从现有的各种教育的“称谓”上不难看出,职业教育、成人教育、普通高等教育等都有自己的特殊教学内容。由于它们强调各自教学内容的特殊性,致使受教育者所接受的只是单一的、孤立的、片面的知识,从而忽视了受教育者个人的整体存在和人的智力、情感、审美、生理、道德、社会性等方面统一和谐的发展,以及自我学习的愿望和能力的发展。由于传统教育忽视了任何一种教学资源对人的全面培养价值,无论其内容如何扩充,如何整合,对人的影响不过是一种形式上的、外在的价值转移。

而终身教育则对制度化的教育提出了挑战,它制订的教学计划以现实为中心,以问题为中心,采取因人而异、因材施教、因需施教的教学原则,要求学用结合、学以致用、讲求实效。在教学内容设计上,注重教学内容的丰富性、关联性、回归性和个人对教学内容的选择性;在教学内容功能的释放过程中,它强调作为客体或中介对主体的认识、情感、意志、人格、能力等多方面的价值,因而,终身教育是真正开启实施整体化知识教育、智力因素和非智力因素协调发展的教育,是比传统教育更加能够显现每个人的个性的教育。[16]

(三)教育对象方面

传统教育的对象是有特定范围的、固定的,主要是儿童和青少年。这些受教育者往往要经过层层筛选后才能成为传统教育的培养对象,传统教育本质上是精英教育。而终身教育由于打破了时间、空间、教育类型的界限,真正形成了“处处即教育、时时即教育、事事即教育”的局面,受教育者基本上不受时间、空间、内容的限制,也不受自身文化程度和年龄的限制,教育成为人的一种生活方式和发展方式,人人都成为学习之人。

(四)教育年限方面

传统教育观念和教育体制只重视人生中青少年阶段的正规教育,认为教育就是学校教育,它以基础教育为起点、以博士教育(包括博士后)为终结点;它严格规定了各级各类学校学生的入学年龄,超过规定年龄则被排除在学校之外;认为一个人只要在学校教育获得了知识,特别是在高等教育获得了知识就足够了,一次教育终身受用,勿需再继续接受教育。其他形式的教育,如家庭教育、社会教育、成人教育等要么被排斥于教育之外,要么被列为非正规的、非正式的教育。而终身教育却认为教育贯穿于人一生的各个阶段,人一生的各个阶段也都需要教育。尽管人的一生可能有若干时期需要做出特别的努力来学习和训练,也可能某个或某些时期对学习更为有利,但人们在一生的多个阶段都可以通过各种形式接触和学习许多智力、体力方面的知识技能,教育具有统一性和连续性。

(五)教育空间方面

传统教育强调的是制度化的教育,教育的空间也是正规的教学活动场所——有围墙的学校或教室。长期以来,传统教育的教学活动主要是通过教师们凭借教室、实验室、图书馆等教学设施,在由围墙封闭起来的校园内对学习者进行面对面教授的。而终身教育要求人一生都要学习,它的教育活动不是仅限于学校内,而是与社会文化活动,与个人的实际工作环境、生活环境有机地结合起来。因此,在终身教育理念下,家庭、学校、社会三个场所相互开放,相互沟通,社会开办的各种教育机构让走出学校的人继续接受教育,学校也可以接纳社会上的人重新学习,而家庭则是学校的学生和社会上的人随时学习的场所。此外,随着信息技术在教育领域的运用,特别是现代传媒的发展并由此产生的新教学手段为人们提供了各种学习途径,从而使人们随时随地都可以进行学习。总之,终身教育的空间是实体与虚拟、固定与流动、个体与社会、有形与无形、开放与封闭的统一。

(六)教育过程方面

传统教育虽然也强调教育过程中学生的积极性、主动性和创造性,但由于过分强调施教者的权威和已有的知识的“科学性”,学习者的积极性是相当有限的,甚至是被动发挥出来的,无助于学习者可持续发展的积极性和主动性。因为学习者的心灵是不自由的,精神的空间被挤占了。而终身教育是建立在学习者自主选择基础上的,其心灵是自由的,这就为唤醒学习者的创造潜能提供了基本条件。教育过程中的自主性和创造性,体现了人类不断占有、表现、开拓自己的本质特征。因此,创造性是终身教育的本质特征。我们讲的终身教育不仅是一个时间的概念,或是一个空间的概念、对象的概念,更是一个实体性的概念、发展性的概念。终身教育的发展过程就是教育者与学习者相互合作,创造新的产品、创造自己的更有意义的存在方式和更融洽的关系的过程。

(七)教育体系方面

传统教育系统主要是由一个个相对独立的教育阶段组成,这些阶段虽然相互连接,但又封闭划一、自成体系。这种以阶段性为特征的制度化教育是与工业经济相联系的,它过分强调学生的共性而压抑和阻碍学生个性及创造性的正常发展。终身教育超越了阶段性、制度化的传统教育模式,是一种开放的教育体系。其开放性表现为[17]:第一,教育系统向社会开放,即教育与社会的生产生活紧密联系,教育与生产劳动相结合;第二,教育机会向社会开放,所有的教育结构、教育形式、教育资源向所有的人开放,正规教育与非正规教育、学校教育与校外教育联系起来,把各种教育之间的联系加以综合统一,增强教育机会的多样性、自主性,为人们提供充分的选择和学习机会,冲开了传统教育封闭的运行系统,扫除了制度化教育所设置的人为学习障碍;第三,学习者开放学习,即每个人要在任何时间、任何场合都主动学习,每个人都保持开放的心态和宽容的态度,有选择地吸纳一切有价值的信息。

(八)师生关系方面

传统教育认为,教学仅仅是传授知识的过程,教师是“教育过程的中心人物,在教育和培养学生的事业中具有决定性意义的人物”[18]。教师在教学过程中起着主导权威作用与中心地位,“学生永远处于‘被教的人’的地位”[19],教师与学生之间是绝对的主导与服从关系。教师仅仅把学生视为接受知识的容器、教学的附庸,一厢情愿地把自己的意志强加给学生,忽略了学生的心理感受和情感体验,使学生自身的聪明才智和创造能力得不到充分的展示和发挥。而终身教育强调教学中学生的学习主动性与积极性,教师与学生之间的关系是民主平等的。教育活动是师生之间通过信息和情感的传递与转化,相互促进、相互影响的过程,师生之间民主、平等、和谐的交往与合作,以教促学,互教互学。在这个过程中,学生是知识构建的主体,教师是学习活动的参与者、指导者。“教师的职责现在已越来越少地传授知识,而越来越多地激励思考;除了他的正式职责以外,他将越来越成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾论点,而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动,互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。[20]

二、终身教育与传统教育的联系

终身教育与传统教育虽然存在着上述各方面的差异,但它们之间却有着千丝万缕的联系。

首先,它们是教育体系中大系统和子系统的关系。终身教育是一个复杂的一体化教育体系,它包括正规教育与非正规教育、学校教育与非学校教育、学历教育与非学历教育;包括家庭教育、社区教育、学校教育、社会教育及基层组织内部等各种教育类型和学习场所;包括学前教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育等教育层次;包括全日制教育、脱产教育与半脱产教育、在职教育与任职教育、面授教育、课堂教育、实践教育、模拟教育、远程开放教育以及培训、研讨、自修等多种教育方式和形式;包括生存教育、知识教育、能力创新教育、人格发展教育、思想意识教育等各项教学内容。因此,终身教育包括一切教育性质、教育类别、教育形式、教育方式和教育内容中的所有组成部分和环节,是教育体系中的大系统。在这个大系统中,各种教育不是简单的叠加,而是打破了各类教育间的隔离状态,彼此之间相互协调、密切配合、共同发展。传统教育,也就是我们所说的学校教育,只是终身教育体系的一个组成部分和环节,它寓于终身教育体系之中,是终身教育这个大系统的子系统。

其次,终身教育体系不是无本之木、无源之水,它是从传统教育学的体系中孕育和分化出来的。它吸取和借鉴了传统教育学的一般规律,抛弃了传统教育学中过时的糟粕,即从传统教育学已有的概念、原理、方法等开始,做出必要的调整、补充、修改,才有开拓性和创新性。此外,我们在进行终身教育的理论研究中,传统教育学始终是一座蕴藏量极其丰富的思想宝库,它的概念系统和研究方法、它所揭示的某些教育规律和原理仍然有着普遍的指导意义。

最后,终身教育理论的建立和发展给传统教育以巨大的影响,迫使传统教育不得不更新观念,进行自身体系和结构的变革。事实上传统教育本身也不是一成不变的,在它的形成和发展的历史中,也一直在经历着自身的演化过程。随着社会经济和科技的发展,传统教育的思想、内容、方式也存在着异化自身的过程。因此,无论是终身教育还是传统教育,都将处在不断变化、不断发展的过程中。[21]

第四节 终身教育对传统教育的冲击和超越

由于社会变革的加剧及科技发展的日新月异,我们再也不能刻苦地、一劳永逸地获取知识了,而需要终身学习,从而去建立一个不断演进的知识体系。传统的一次性的教育已经无法应付人类生存的挑战,教育观念、教育理论迫切需要改革和创新。终身教育正是在这种传统教育面临危机的背景下应运而生,并逐步形成对传统教育的冲击和超越,在世界范围内形成一场声势浩大的终身教育运动。

一、终身教育思想对传统教育的冲击

时代的进步、科技的发展,使得社会的需要和学校教育的矛盾日益尖锐,无论传统教育制度的速度和规模多大,中学、大学和学院都不再具有那种变性,因而使得教育愈来愈被迫寻找新的途径。这时用一种新的教育思想对传统教育进行革新就显得十分必要。就目前教育理论发展的现状来看,唯有全面的终身教育才能够培养完善的人,这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。因此可以认为,终身教育是作为传统教育的革命者的形象而出现的,其对传统教育构成的冲击亦可想而知。终身教育是对教育理念重新审视、对教育思想重新清理的结果,是对教育的全新认识。过去有十分之九的人将教育理解为学校,一种特殊性质的,体现在课程、方法和教师之中的活动,也是一个隔离的,只能以“经院”这个特别针对它的称号来描述的世界。终身教育对教育的概念、内涵和外延做了重新阐述,对将学校教育与教育等同的传统教育观念进行了革新。它认为教育的使命和价值在于对受教育者永无止境的“解放”和“提升”,使其从一种有限的“文化存在”过渡到另一种相对无限的文化存在;在于帮助受教育者学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存;在于以科学的人道主义为教育宗旨,培养完善的人,并使受教育者的个性和人格得到充分完善的发展。这是传统教育思想所无法比拟的,无疑会对传统教育的观念、理论、教学活动、教育目标和教育决策及规划等方面产生相当大的冲击。具体说来,终身教育对传统教育的冲击体现在以下几方面。

(一)终身教育思想冲击着传统的教育改革观

近20年来,虽然对这种只重学科课程和班级教学的传统教育进行了改革,但往往只局限于教育过程的某一阶段(即学校教育阶段)的改革,这种只涉及教育链条中的一个阶段或一个领域的改革已不能适应现代社会发展的需要,因而出现了学校教育的危机。终身教育思想站在社会整体发展和个体终身发展的高度,突破了传统的教育改革观局限。用终身教育思想重新诠释教育改革的内涵,其核心就是要坚持整体性的教育改革。一方面承认教育过程是一个连续的与非连续的统一过程,反对把人的一生机械地划分为学习期与工作期的做法,并将学前教育、学校教育、成人教育等各级各类教育连成严格完整的统一体,使教育贯穿于个体的一生中;认为个体可以根据需要在不同的时期重新进入学校继续学习或参加其他形式的学习。另一方面,主张建立开放性的教育体制,减少教育机构中的形式主义,给人以更多的选择手段和方法的自由。

(二)终身教育思想冲击着学校教育的地位和目标

按照终身教育的观点,教育过程应贯穿人的一生,并以多种形式,由多种机构来实施。因此,学校教育不再等于全部教育活动,而只是漫漫人生教育中的一个特定阶段。但学校教育的作用并没减弱,随着终身教育的实施,学校教育的职能将发生重大变化,“学校的责任不是培养青年人准备进入具体的生活,而是为他们做好继续接受教育的准备,学校的主要作用是为进一步学习而教育……”因此,学校是实施终身教育的重要基础机构,旨在赋予个体终身学习所必需的兴趣、动机、知识和能力。认识到学校在终身教育中的重要地位和作用,并相应修改学校教育职能,无疑是实施终身教育的重要条件。另外,在终身教育的背景下,由于学校教育的地位和作用的变化,学校教育要实现的目标也相应地转变,具体表现为:要使学生认识到终身教育的必要性;授予学生宽厚的基础知识;形成学生校内外学习的有机结合和相互促进;增强学生的可教育性(即自我指导学习的能力)。一言以蔽之,学校教育的目标即在于使学生获得终身教育所需的必备知识、技能和态度等。

(三)终身教育思想冲击着教育制度

终身教育否定了传统教育将教育限定在人生某个阶段的错误观念,打破了学校正规教育“一揽天下”的局面。它使传统教育结构的纵轴得到延伸,使教育不仅适应儿童和青春期的需要,而且更加贯注人生的始终;它使传统教育结构的横轴得到广延,使教育越过学校教育的局限,而扩展到人类社会生活的整个空间。在终身教育思想的影响下,一种集各种教育形式于一体的教育体系在逐步形成,学前教育和成人教育飞速发展,学校教育体制向多元化、开放化发展。人们更加重视教育在社会发展中的作用,重视教育在经济建设中的先行作用,各种类型的成人教育与普通教育相互渗透和衔接,闲暇教育得到社会的重视和关注,教育在改进和丰富人类社会各种生活中的作用越来越明显。显然,一种有别于传统教育制度的新制度的建立使终身教育在现代社会已初步显示强大的影响和生命力。

(四)终身教育思想冲击着评价体系

传统教育重在一个阶段、某个方面的成果,鼓励竞争,实行淘汰,其撒手锏是考试和筛选,判断的标准是对知识的学习、掌握程度,通常以分数衡量人们智力的高下,作为取舍、衡量优劣的标准。这种评价标准是片面的、单一的,以分数论成败的传统评估制度,曾压抑和泯灭了多少人才,扭曲了多少人的健康成长?而终身教育强调教育是一个过程,着眼于全过程的多个方面的表现,强调在整个过程中不同阶段、不同结果应有不同的评判标准。终身教育这种思想为改革传统评价体系提供了新的原则和方法,一种新的以促进学习为宗旨的而不是单纯淘汰的教育评估方式正在逐渐建立。只有建立多元性的评价体系,才能使人们各展所长,各得其所,激励人们终身学习,不断完善,使人们不会因一时的挫折而丧失整个生活的信心,从而建立起合理的终身自我奋斗的价值观。

(五)终身教育思想冲击着传统的课程观

课程结构直接影响培养人才的知识结构和能力状况。在终身教育背景下,学习将不再作为谋生的手段,而是作为人类生活和人类自身不断完善和发展的手段,这就要求学校教育不能只是对学生传授固定的知识,而应着重培养学生的自我指导能力。这种能力包括了学会学习、互教互学、自我评价和自我改进四种基本能力。因此,培养个体的学习动机,以及正确选择学习机会、形式和资源的能力就成为自我指导学习成功的关键。基于此,用新的课程观取代传统的课程观势在必行。新的课程观应扩大“课程”的含义及其功能。课程的含义被扩展为学校指导下提供给学生的一切经验,并将课程纳入整个教育系统中。课程改革的目标在于抛弃注重文凭学历的传统,转向注重能力,特别是基础能力的获得,使学校课程从近代化转向现代化。为此,课程的内容亦应得到更新,以适应社会发展与个体发展。

(六)终身教育思想冲击着教师观

终身教育思想的出现,动摇了教师传统的“经师”地位,教师“传道、授业、解惑”的传统作用也发生了变化,主要表现在以下方面。

(1)学校教师应成为学生学习过程的指导者。培养学生的自我指导学习能力是学校教育的重要目标之一,这要求学校教师应发挥教学指导者的作用,成为学生学习活动的组织者和咨询者。

(2)学校教师应成为多种教育职能的承担者。教师除了要有效地完成课堂教学之外,还要组织指导学生的课外、校外活动。利用校内外的各种教育资源,与学生家长、专业工作者和社会公众合作,促进学生校内外学习经验的结合。

(3)学校教师应成为师生民主关系的建立者。实施终身教育要求有民主的师生关系,为此,在教学过程中师生双方要互相合作、共同学习和共同发展,教师必须尽可能地使学生积极参与教学过程;教师还要与学生建立良好的个人关系,尊重学生的人格,成为学生个性完善的指导者。

二、终身教育对传统教育的超越

终身教育的概念一经确立便引起了人们的共鸣,在世界范围内广泛流行。终身教育与传统教育相比,其新颖之处即它对传统教育的超越,主要体现在以下方面:

(一)理念的超越

1.帮助人们树立大教育观

长期以来,人们对教育的理解多局限于学校的正规教育,认为绝大部分人的一生受教育的重点在于学校的正规教育,在学校正规教育中所掌握的知识、经验和技能,能够满足一生求职的需要。这种思维定式,在一定程度上束缚了人的观念,遮挡了人们对教育与社会内在联系的认识,在实际生活中妨碍了教育与社会的协调发展。

唯物辩证法的发展观认为,人类的进化和自然界的进化是一个从低级到高级、由简单到复杂的不断更替和生成的无限过程,每个正常健康人的一生也总是一个终身发展的过程。终身教育正是继承了这种思想,认为人永远都处在一个“未完成”的状态,前一时期的学习是为后一时期而准备的,教育不能人为地、也不应人为地中断于人生的某个时期。人们不能因为一次教育的失误或时机的丧失而悔恨终身。社会当中的人都具有平等的教育机会和无限的教育资源,不同地位和不同地区的人都能够通过自身努力走向成功。因此,终身教育理论主张:人的生存是一个无止境的完善过程和学习过程,教育不是一个局部问题或过度环节,不能只限于人生的某一时期,而应该贯穿于人的一生;教育应该包括正规教育、非正规教育、非正式教育,包括学校教育、家庭教育和社会教育;终身教育体系是一个从幼儿到老年,从家庭教育、学校教育到社会教育的一体化教育体系。

终身教育思想是教育哲学的最高境界,它是在揭示了教育从“一次性”向“多次性”“持续性”“终身性”实现质的飞跃后形成的教育理念。它把教育看成是伴随人们终生的持续不断的活动过程,是工作、生活甚至生命的有机组成部分,是人类一切行为的基础和前提。终身教育思想的提出把人们的观念、视野从传统的、狭隘的学校教育桎梏中解放出来,极大地开阔了人们的视野,使人们冲破了狭隘的“教育”观念,树立了大教育观,大大拓宽了教育的外延。终身教育这个被誉为“打开21世纪光明之门的钥匙”,是人的生命的教育,是对生命的完善,它已经成为所有教育的组织原则和指导性理念。

2.转变人们思维方式和育人观念

当前科学技术飞速发展,国家间的竞争异常激烈,为了适应生产发展的需要,20世纪70年代提出的“学会生存”成为终身教育的核心内容,通过教育帮助人们获取生存的知识和能力。80年代提出“学会关心”作为终身教育的主题,认为个人的行为不可能完全适应产业结构和劳动市场的变化,人类要学会团结合作,发挥整体作用,才能走出困境。90年代提出面向21世纪的“学会认知,学会做事,学会共同生活,学会生存”的主旋律。终身教育思想必将促使整个教育观念发生转变,加快21世纪教育、科技、经济与社会的协调发展。

(二)体系的超越

终身教育作为一种教育思想和新兴的教育体系,是对传统教育思想和教育体系的重要发展。从社会学的观点看,终身教育体系对传统教育体系的超越,在一定意义上表现为教育系统的整合程度。终身教育体系要求打破各级各类教育相互隔离的状况,强调教育的整合、统一与沟通,把各个教育阶段、层次和类型看作是整体的有机组成部分,形成各种教育纵向衔接、横向沟通、纵横交叉的新格局。(1)纵向衔接,即按照各级各类教育的不同职能和作用性质,使其上下连接,以适应人从出生到死亡都可以持续不断地接受全过程教育。(2)横向沟通,即各级各类教育彼此沟通,打破条块分割,实现资源共享,从而建立起相互联系的教育体系。具体而言,成人教育学校、职业学校加强了与普通学校的联系和合作,充分利用普通学校办学资源兴办成人教育,发展职业技能教育;学校教育密切了同家庭教育、社会教育的联系,善于利用家庭教育与社会教育的丰富资源;正规教育、非正规教育、非正式教育发挥各自优势的同时,也加强了相互之间的联系,彼此相互沟通。(3)纵横交叉,即各级各类教育按照终身教育要求,明确各自职责,整合统筹,形成上下一贯、左右沟通,与人的发展、社会发展相适应的纵横交叉的网络体系。从中可以看出,终身教育的整合程度是远远超过了历史上任何一种教育形式,是一种一体化的教育形式。这样,每个人无论从哪一点切入教育体系,都能找准自己的位置,走上全面发展的“阳光大道”。

此外,终身教育体系的制度也超越了传统教育的学校制度,它不再强调严格的内在规章制度,而是更侧重外部的保障体制,其教育体系内部有很大的适应性和弹性。从各国的教育改革来看,一方面强调把终身教育纳入国家的发展规划,强化终身教育的法规和体制建设,另一方面又大力发展弹性学习制度,建设和完善学习成果评价系统,健全学习保障机制,始终做到外紧内松,一张一弛。

(三)人性的凸显

终身教育以人为本,重视人的潜能的充分发展,尊重人的主体精神,是一种能够促进人的全面、持续、和谐发展的教育。

1.终身教育重视人的个性因素和发展潜能

在终身教育理念下,教育没有年龄的限制。正如《学会生存——教育世界的今天和明天》所指出的那样:“人是一个未完成的动物,并且只有通过经常的学习,才能完善他自己。如果确实如此,那么教育就要终身进行,要在所有现存的情况和环境中进行。”[22]与传统教育的终极性、片面性相比,终身教育强调教育是一个过程,着眼于它全过程的多方面表现,并主张对整个过程中的不同阶段、不同结果应该有不同的评判标准,即强调评价的多元化,以使人各展所长,各得其能。人们持续地进入教育的过程,经常地学习新的知识技能,一时的失败不会成为终身的遗憾,一度的挫折也只不过是一生中的一个小事故,绝不会铸成像今天落水于“独木桥”下的那种失败感。同时,终身教育尊重人的个性,注重个性发展的全面性、统一性、连续性,要求受教育者根据自身发展的要求、兴趣和必要性自主选择教育,接受教育。可以说,终身教育将人的认识、动机、情感等个性心理的发展与个人的体魄发展整合一体,贯穿于人的一生,这就消除了一次性、片面性教育带给人的永久性失败的苦恼,失败和成功只是暂时的,每个人都有足够的时间和机会发展自我,完善自我,其潜能得到最大发展,其个性得到充分张扬,从而真正实现全面、持续、和谐发展的宗旨。

2.终身教育重视人的全面发展

按照终身教育的观点,教育的首要作用是促进每个人的全面发展,教育的最高目的是为了人的充实和完善,以及精神境界的提升和人格的健全。虽然终身教育理论肯定教育社会性的一面,但是它始终认为教育适应并促进经济、社会发展的最终目的仍是为人的发展和完善服务的。朗格朗早在《终身教育导论》中就有这样的表述:“终身教育同人的生命实体以及他的发展密切联系的这一内在的契合,比起使终身教育成为一种需要的历史学、社会学和经济学的种种理由来,是更加令人信服得多”。[23]《学会生存——教育世界的今天和明天》也从人类理想的高度申明:“人类发展的目的在于使人日臻完善;使他的人格丰富多彩,表达方式复杂多样,作为家庭成员和社会的成员,作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家,来承担各种不同的责任”。[24]批评在现实的社会和教育中,人被分裂,而非完人。它还进一步指出:“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来,使他成为一个完善的人,这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”[25]所有这些,都反映出终身教育理念对塑造人格、发展人性的重视,体现了对人的一种人文关怀、终极关怀。

(四)教育公平的实现

我国伟大教育家孔子曾提出“有教无类”。公平的教育就意味着要满足社会不同群体所有人的基本学习需求,对那些处境不利或具有特殊需要的人,要给予特别的关注,不仅要保证他们基本的学习机会,还应向他们提供其所需要的特殊帮助。

教育公平,主要是指教育权利平等和教育机会均等这两个基本方面。具体讲应至少包含以下几个方面:一是教育机会的均等,不论地区、性别,不论贫富、身份、年龄,都能平等地享受到法律规定的受教育权;二是教育资源占有的均衡,不能因为地区、城乡以及结构上的差异而有优劣之分;三是教育质量的普遍同质,不应该人为地区分出不同的教育档次和质量标准;四是教育政策的平等;五是教育体制的公平。

终身教育与教育公平的内容息息相关,首先表现在对教育起点的公平,即教育权利和机会平等的保障。随着终身教育的发展,教育公平被赋予了一种超越传统教育平等的新含义,即接受符合个性教育意义上的平等,保障受教育者的教育权利。

终身教育是从出生到死亡的贯穿一生的教育,它规定了人从出生就有接受教育的权利,并倡导活到老,学到老的终身制学习,任何人都没有权利剥夺,也不可能被剥夺,任何人在任何时间都享有教育权利。终身教育高度重视人受教育的权利,这不仅仅是一种教育观的转变,更是一种教育立足点和教育出发点的转变。它强调学习权是基本人权的一部分,应该与人的其他权利一样受到社会的承认并得到有效保障。在联合国教科文组织第四次世界成人教育大会的决议——《学习权宣言》中明确提出:学习权是基本人权的一部分,也是人类生存不可缺少的手段,因而这是具有普遍性和正当性的关于人的基本权利。不同社会地位、经济条件和年龄的人拥有的学习权利是平等的,理应获得公平的学习机会。政府和社会要创造充分的条件和环境,以保障每个人终身学习的权利。“机会均等原则对所有致力于逐步确立终身教育各个方面的人来说是一项主要标准。”[26]终身教育所促成的机会平等是指每个人都有寻求适合自己发展道路的机会,而且这种机会是平等地向每个人开放。终身教育将使更多的受教育者得到受教育权的自由选择,给予受教育者更多的社会选择权和学习自由权;终身教育将减少来自社会边缘和处于不利地位的受教育者在社会上易受伤害的程度,为他们提供新的机遇,让他们一生都有可选择的空间和余地,打破贫困和排斥现象的恶性循环。

(五)社会生活的回归

在现代社会历史背景下产生、发展和形成的终身教育,有着全新的、丰富的内容,它克服了传统学校教育脱离生活的弊端,是一种在生活中构筑教育的思想。

终身教育的内涵与社会生活紧密联系。终身教育把各种教育加以整合和沟通,并扩大到与人的实际生活有关的各种环境中去,它不再简单地等同于学校教育或制度化教育。在终身教育的背景下,学习知识和接受教育将伴随着人的整个社会生活和生命历程,并内化为人的一种生活方式;从其外延来看,终身教育包括正规的学校教育、非正规的家庭教育和社会教育。而这种非正规的教育实质上就是让人们从日常生活环境中,从家人和朋友身上,从旅游、阅读和大众传媒中学习积累知识和技能,养成态度,完善个性的过程。可以说,“正是从生存的重要意义出发,终身教育包括大量新型的适应个体存在所必需的新的方式”[27]。显然,与传统学校教育相比,终身教育更容易和人的社会生活紧密相融相通。它把教育寓于生活,又让教育丰富生活,并最终使人们适应生活,创造生活,更好地生活,从而达到物质生活和精神生活的完美协调。

从终身教育的目的看,它力求面向社会生活的完整性,培养创造生活的全面、持续、和谐发展的人。根据保罗·朗格朗的理论,终身教育应以“生活”“终身”“教育”三个基本概念为基础,其核心思想之一就是要在教育的一切阶段向着进化和变革的生活培养活生生的人。因此,终身教育所要培养的是主动的、积极的,能顺利适应社会变革和社会生活,并且通过终身的学习,不断取得成功,创造美好生活的完善的人、和谐的人。今天,一个人如果想生活得更好,仅有工作技能是不够的,还须不断接受教育,不断学习,以成为更好的家长、邻居、朋友和公民。也就是说,接受教育不仅是为了谋生,更重要的是为了创造生活。从社会生活的视角来看,终身教育是对人的生命质量的补偿和有限生命的延长,它能改善人们生活的整体质量。没有社会生活做中心的教育是空洞的教育、死的教育;而没有教育的社会生活则是乏味的生活、苍白的生活。

总之,终身教育把教育的目的、教育的内容、教育的手段和教育的过程都与人的社会生活整合起来,生活既是教育的起点,又是教育的归宿,人在生活中受到教育,并伴随一生;社会生活在终身教育中得到改善,并不断走向美好。在终身教育视野中,“学习”成为一种崭新的、文明的生活方式,这种文明的生活方式将成为衡量一个社会文明程度的内在尺度和评价一个国家健康发展的外在标志,它体现着人类未来文明生活方式的发展趋势。

三、终身教育对学校教育的改革

终身教育的兴起和对传统教育形成的超越和冲击,引发了世界范围的教育改革,加速了教育实现自我超越的步伐,使人们对教育客观规律的认识在新的领域达到新的水平。终身教育对学校教育的改革,不是否定和排斥学校教育。因为,“如果我们废弃了学校,不把学校当作教育的一个主要部分(纵然不是唯一的部分),这就等于我们不让成千上万的人受到这种可以使他们系统地掌握知识的教育。尽管人类的文化并不限于知识,但知识在今天依然是文化的有机的和不可缺少的部分”。学校教育非其他教育所能替代,而且学校教育是终身教育的关键部分。一个人如果在学校教育中受到挫折,那么就会直接影响到这个人其他所有的教育。因此,终身教育对学校教育的改革只是对学校教育的某些方面(如办学理念、教育观念、教学手段等)重新设计和调整,使其符合终身教育理念的要求。

(一)打破教育可以终结的固有模式,积极推进教育实现形式的多样化

现代教育必须打破这个神话,让学校教育走下神坛。首先,应引导社会正确认识学校教育,把学校教育视为实现教育的有效形式之一,而不是唯一形式,促进教育实现形式的多样化。其次,学校教育改革应使终身教育和终身学习等观念深入受教育者内心。唯有真正接受了终身教育和终身学习观念的人,才能真正做到客观地对待正规教育,才能正确对待学校学习生活。这当中,最核心的是知识观和学习观的重建。学校教育不应再试图传授给学生终身所需之全部知识,而应着力培养学生学会选择、加工处理、应用知识的能力,培养学生学会学习的能力,培养学生的创新意识和精神。

(二)打破学校教育体系的封闭性,构建一个开放灵活的学校教育系统

首先,应淡化学校教育在制度化过程中建立起来的壁垒意识,让学校教育融入社会当中。学校就其本质而言是开放于社会的,学校教育体系的产生及其所培养人才的输出都有赖于社会的需要。学校教育与社会其他形式的教育亦不应处于一种对立的状态,应走出自身体系的圈子,在开放的环境中获得自我的发展。其次,应从系统内部着手,改变学校教育的机械性。一种良好的教育体系,应该帮助每一个通过学习,有效地获得所取的知识,从而跟上时代发展的诉求。学校教育体系应加强自身的灵活性,增强对“流动性”的容纳。

(三)改变整齐划一的教育培养模式,为学生多样化发展提供条件

首先,学校应摒弃当前主要为升学设计的课程,实现学校课程多样化。学校教育对学生的影响主要是通过课程实现的,所以人们通常将课程视为学校之“核心”。学校唯有提供多样化的课程,学生的多样化发展才能成为可能。

其次,应改革传统的课程结构。现有的教材和教学大纲主要以传授知识为主,课程门类繁杂,学生课业负担过重,动手能力、思考能力、创新能力等比较差。课程改革首先要减轻学生的作业负担,让学生从应试教育的困境中解放出来,有独立思考的时间和动手操作的机会,加强教学实验和教学实践环节,以培养动脑思维、操作能力为主,为接受高一级教育打下良好的基础。此外,应打破课程由学校统一安排的传统,实现课程的多样选择。学生能够自主选择自己想要修习的课程,能够自主安排自己的学习进度,使每一个学生都有不同的学习规划,每一个学生都有不同的学习课表。唯有真正实现课程的多样选择,学校才能实现人才培养的多样化。

最后,应改革传统的单一评价体系,推进评价标准的多元化。日趋制度化的学校教育在评价问题上通常过分强调统一的标准,看重量化评价,看重分数,这样的评价对大多数学生的伤害是显而易见的。在承认人的多样性、差异性基础上,评价的多样性也应落到实处。我们不能再用统一的评价去框定这些多样的生命,而应提供合适的多样化的评价,让大多数学生在评价之后得到的不是一种挫败感、无能感,一种对自信的打击,而是对自身的更好认识和把握。

(四)适应大多数人的发展,从本质意义上实现学校教育大众化

每一个人都有接受教育的权利,都有发挥自身潜能,实现自我的权利。好的教育应保证这些权利的实现。而要做到这些,学校教育必须走向大众化。教育大众化不仅要求让更多的人获得教育,更要求教育真正面向大多数人,适合大多数人,为大多数人的自我发展提供服务。因此,实现教育大众化,首先应摒弃制度化教育的办学指导理念,即精英教育思想。因为不从根本上放弃精英主义,教育的扩大化也只会导致精英主义的扩大化。其次,教育大众化可以走多样化发展道路。在学校之间,鼓励学校办出特色,为不同的人服务。在学校内部,改变实质上为少数人设计的课程、教学、管理和评价等,改变其本质上的选拔性质,构建灵活多样的可选择性课程体系和多元化的评价体系,让学校教育真正适应大多数人,让每一个人都能找到适合自己的教育。

(五)改变学校教育的过分功利性,建立学校教育自身的信仰

学校教育不应只是社会的附庸,它“须有信仰”[28]。“教育不仅仅是为了给经济界提供人才”[29],不应把人作为“经济工具”,而是“作为发展的目的”加以对待。《学会生存》指出,“教育的目的是在于使人成为他自己,‘变成他自己’”[30]。德国哲学家雅斯贝尔斯指出,“对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质”,认为教育是严肃而伟大的,是“通过培养不断地将新的一代带入人类优秀文化精神之中,让他们在完整的精神中生活、工作和交往”。[31]学校教育应坚持自己的信仰,确认自己的目的,保持自身的本质。唯有如此,学校教育才能走出过分现实的泥沼,才能造就整体精神获得发展的有理想的人,而唯有有理想的人才能造就有理想的明天。

【注释】

[1]张焕庭:《西方资产阶级教育论著选读》,人民教育出版,1979年,第260页

[2]张焕庭:《西方资产阶级教育论著选读》,人民教育出版,1979年,第304页

[3]吴式颖:《外国教育思想通史》(第1—9卷),湖南教育出版社,2002年

[4]朱作仁:《教育辞典》,江西教育出版,1987年

[5]李瑛:《论现代教育对传统教育的继承发展》,黑龙江省政法管理干部学院学报,2005年第4期

[6]凯洛夫著,沈颖、南致善等译:《教育学》,人民教育出版社,1953年,第316页

[7]吴立岗:《教学的原理模式和活动》,广西教育出版社,1998,第220~ 222页

[8]黄全愈:《素质教育在美国》,广东教育出版社,1999年,第27页

[9]保罗·朗格朗:《终身教育导论》,华夏出版社,1988年,第132页

[10]联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存——教育世界的今天和明天》,教育科学出版社,1996年,第13页

[11]保罗·朗格朗:《终身教育导论》,北京:华夏出版社,1988年,第120页

[12]陈勇、纪洪娟:《终身教育对传统学校教育的超越》,中国矿业大学学报(社会科学版),2004年第3期

[13]查尔斯·赫梅尔:《今日的教育为了明日的世界》,中国对外翻译出版社,1983年

[14]保罗·朗格朗:《终身教育导论》,华夏出版社,1988年,第55页

[15]持田荣一等著,龚同等译:《终身教育大全》,中国妇女出版社,1987年,第104页

[16]田汉族,贺宏志:《终身教育:概念分析与本质探寻》,河北师范大学学报(教育科学版),2004年第5期

[17]田汉族,贺宏志:《终身教育:概念分析与本质探寻》,河北师范大学学报(教科版),2004年第5期

[18]凯洛夫著,沈颖,南致善等译:《教育学》,人民教育出版社,1953年,第316页

[19]吴立岗:《教学的原理模式和活动》,广西教育出版社,1998年,第222页

[20]联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存——教育世界的今天和明天》,教育科学出版社,1996年

[21]田明:《终身教育与传统教育的对立统一》,镇江师专学报(社会科学版),1995年第1期。

[22]联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存——教育世界的今天和明天》,教育科学出版社,1996年,第180页

[23]保罗·朗格朗:《终身教育导论》,华夏出版社,1988年,第95页

[24]联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存——教育世界的今天和明天》,教育科学出版社,1996年,第2页

[25]联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存——教育世界的今天和明天》,教育科学出版社,1996年,第195页

[26]中国教育与人力资源问题报告课题组:《从人口大国迈向人力资源强国》,高等教育出版社, 2003年,第337页

[27]保罗·朗格朗:《终身教育导论》,北京:华夏出版社,1988年,第54页

[28]雅斯贝尔斯:《什么是教育》,生活·读书·新知三联书店,1991年,第44页

[29]雅克·德洛尔等:《教育——财富蕴藏其中》,教育科学出版社,1996年,第70页

[30]联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存——教育世界的今天和明天》,教育科学出版社,1996年,第14页

[31]雅斯贝尔斯:《什么是教育》,生活·读书·新知三联书店,1991年,第44页

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