终身教育的理论基础_探寻学习的财富

终身教育的理论基础_探寻学习的财富

第一章　导　论

第一节　终身教育发展的历史渊源

查尔斯·赫梅尔(Charles Hummel)在《今日的教育为了明天的世界》一书中说:“可以与哥白尼学说带来的革命相媲美的终身教育概念的发展,是终身教育史上最惊人的事件之一。”终身教育理论自20世纪60年代产生后,立即风靡全球,引发了世界教育革命的浪潮。虽然终身教育这一概念到19世纪末20世纪初才出现,但是就广义而言,教育作为传递社会生活经验和培养人的活动,它与人的一生共始终这一观念却是古已有之。也就是说,终身教育思想早已有之。它的确立是一个循序渐进的过程。从古至今,终身教育思想历经了萌芽、形成(确立)和发展三个阶段。

一、终身教育思想的萌芽

终身教育虽然是近代产生的概念,但其思想源远流长。具体的可以追溯到我国古代圣哲孔子和古希腊圣贤柏拉图、苏格拉底、亚里士多德及近代伟大教育家夸美纽斯、杜威等。他们的教育思想丰富、涉及面广。而且,他们提出的教育指导思想与理论基础,教学、治学的基本理论,教学的目标以及教学的方法等对今天的教育教学与教育理论研究仍然有很深远的意义。(www.guayunfan.com)

(一)孔子等人的终身教育思想

日本终身教育理论研究者认为,孔子是东方“发现和论述终身教育必要性的先驱者”[1]。孔子是我国最伟大的教育家,其思想体系中包含着丰富的终身教育思想。他对终身教育的理念、目的以及方法等方面都有独特的见解。孔子他不仅创立了因材施教、有教无类、循序渐进等教育教学思想和原则,而且也是世界史上最早倡导终身教育的人。我国相传甚久的俗语“活到老,学到老”便是这一思想的体现。孔子曰:“吾十有五而志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲,不逾矩。”从“有志于学”到“而立”,从“不惑”到“知天命”,从“耳顺”到“从心所欲,不逾矩”,这高度概括了孔子自身不断提高、不断完善的人生历程。此外,我国汉代学者刘向也认为,“少而好学,如日出之阳;壮而好学,如日中之光;老而好学,如炳烛之明”。[2]南北朝时期“最通博最有思想的学者”颜之推也指出,“幼儿学者,如日出之光;老而学者,如秉烛夜行,犹贤乎瞑目而无见者也”[3]。所有这些思想都积极鼓励我们一生都要自始至终地学习和接受教育。

(二)古希腊“三杰”的终身教育思想

终身教育的概念虽然真正产生于现代社会,但实际上在古希腊的教育思想和实践中早已经蕴含着终身教育思想的萌芽。苏格拉底的一生是在积极探究哲学和不懈追求真知的论战中度过的。他表示,“只要一息尚存,我永不停止对哲学的实践,要继续教导、劝勉我所遇到的每一个人”[4]。柏拉图在《理想国》中对人从生到死的教育提出了一系列的见解。他主张通过优生、胎教、早期教育、初等教育、高等教育以及任职后的继续教育来培养国家的最高统治者——哲学王。柏拉图明确提出,统治者任职以后,除了管理好国家、公民和他自己外,“在剩下的岁月里他们得用大部分时间来研究哲学”[5]。他主张人的一生接受的教育不是一次性的,而是连续的。亚里士多德则大胆提出“儿童和需要教育的各种年龄的人都应该受到训练,教育是全城邦的责任,最好是全城邦的公民都受到同一的教育,且不能忽视教育的内容以及实施教育的方式”[6]。

(三)夸美纽斯的终身教育思想

17世纪伟大的教育家夸美纽斯在《大教学论》的手稿中,提出了与现代终身教育思想非常类似的教育观。夸美纽斯要求“使所有的人和每一个人,无论是青年人和老年人、富人和穷人、贵族和贫民、男人和女人——总之,使每一个生之为人的人性都得到充分发展,最终使整个人类,不分年龄、出身、性别和民族,都受到教养”。[7]他认为,“对整个人类来说,整个世界就是学校,从宇宙的开始到终结都是学校;同样,对每个人来说,他的生活,从摇篮到坟墓就是学校”。夸美纽斯主张“让各种年龄的人去做他所能做的事,让人终身都有东西要学,有事要做”[8]。在夸美纽斯看来,教育不仅属于婴幼儿、儿童和青少年,也属于广大成人。他的普及教育的思想不仅涉及各层次学校教育,也涉及家庭教育和社会教育,从而构成终身教育的基本框架。夸美纽斯将人的生命整个过程划分为胎儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、成年期与老年期七个阶段,并设想建立与这些阶段相对应的妊娠学校、幼儿学校、童年学校、少年学校、青年学校、成年学校及老年学校七级学校。

(四)孔多塞的终身教育思想

在孔多塞提出的公共教育计划书中明确指出:“就教育而言,人类必须通过年龄的各个阶段来获取全部的知识,并且任何人都可以通过终身的学习来确保知识的获得”。而且“教育应作为人的权利的一部分”。所以他主张公立学校必须对所有市民开放,教师应成为市民教育的主要担当者。小学教师应该在星期日开班,教育本社区的民众;中学教师应该每周定期演讲;大学教授每月至少有一次公共演讲。他在法国的一份公共教育提案中也指出:“若认为教育仅仅是限定于儿童和年轻人的活动,那绝对是社会的偏见。”

(五)陶行知和毛泽东的终身教育思想

在我国,著名教育学家陶行知是终身教育理论的先驱。1935年,陶行知在他的《普及现代生活之路》一文中说:“我们要求的是整个寿命的教育:活到老,干到老,学到老……大众的教育寿命可以延到各人身体寿命一样长,终身是一个继续不断的现代人。”20世纪40年代中期陶行知就提出了“终身教育”理论。1945年,他发表了《全民教育》一文。这是一篇英文论著,在这篇英文论著中,“终身教育”被译为“Education for The Whole Life”,意即“整个人生过程的教育”,这与现在通行的英文名词“Lifelong Education”(终身教育)有着共通的内涵。这篇英文论著由生活教育社发行后曾作为一份宣传材料向西方有关民间援华组织和人士广为散发。

伟大的无产阶级革命家毛泽东也强调人的一生都要接受教育。1938年8月23 日,毛泽东同志在中央党校做报告谈到教育时说:“你学到一百岁,人家替你做寿,你还是不能说‘我已经学完了’,因为你再活一天,就能再学一天。我如果再过十年死了,那么就要学九年零三百六十五天。”毛主席这段话形象而具体地说明了人的一生都要学习和接受教育。

从以上举例可以看出,终身教育思想由来已久,而且遍布世界各国。但是从某种意义上说,他们的主张在理论上还不成系统,在实践上也未能广泛而全面地开展。此时期的终身教育思想还处于朦胧状态,所以我们统称为终身教育思想的萌芽。

二、终身教育的形成

到了近代以后,尤其是到了19世纪末20世纪初,随着英、法、德、美等国成人教育实践和成人教育思想的发展,终身教育思想初见端倪。也就是说,现代意义上的终身教育是在成人教育的基础上发展起来的。据资料表明,英国成人教育家B.A.耶克斯利(B.A.Yeax Lee)是最早明确提出终身教育概念的人。他参与了1919年英国复兴部所属的成人教育委员会发布的《1919年成人教育报告》的撰写。该报告断言,成人教育是一种“永久的国民需要”,“应当是普遍的和终身的”。[9]所以该报告被认为是最早具有终身教育思想的政府报告。此外,耶克斯利还在他的《终身教育》一书中提出,学校教育仅仅是教育过程的开始,他主张将教育贯彻于人的一生之中。他认为,人只有一生不断地受教育,才能发展智力,获得精神自由,并了解自己和他人,最后才可以寻到归依上帝的道路。也正是因为耶克斯利将终身教育思想与宗教联系在一起,使他的终身教育思想的传播受到很大的限制,从而未能产生它应有的影响。

尽管终身教育思想早已产生,但是,真正完全意义上的终身教育思想在欧洲乃至全世界成为一种重要的国际教育思潮,或者说,终身教育思想的真正确立还是在20世纪六七十年代。1960年,在加拿大蒙特利尔召开了第二次国际成人教育大会。大会认为应该重新审视对“教育”所做的传统界定。它提示人们:应当有一个具有广泛包容性和整合性,更能反映其本质的概念来给“教育”定位。1965年12月,联合国教科文组织第三届成人教育委员会在法国巴黎召开成人教育促进国际会议。这次会议被认为是终身教育走向世界的开始。会议议长——法国教育家保罗·朗格朗(Paul Lengrand)向会议提交了关于“终身教育”的提案。他不仅直接提出了终身教育的概念,同时还对终身教育的内涵和外延进行了详细的说明。朗格朗在否定那种把人的一生机械地分为学习期和工作期,把学习与工作截然分开的传统观念和做法的同时,对他提出的终身教育的历史必然性、终身教育对人和社会发展的作用以及开展终身教育的原则等方面都做了论述。从此,终身教育开始在世界各国的教育领域流行并发展成为一个世界性的教育思潮。朗格朗认为,人的发展是一个终身的过程,教育和学习是一个从摇篮到坟墓、从生到死、连续不断的过程。他主张人的一生要把教育同生活联系起来,把所有教育机会与教育机构统一起来,形成一个可以随时随地向人们提供不同教育和学习机会的一体化组织,以便促进经济发展、促进人格完善、促进人类文明和进步。1970年,联合国教科文组织再次讨论终身教育问题,并出版了朗格朗的《终身教育引论》。朗格朗在此书中明确提出了终身教育思想的概念、特点、原则等。该书先后译成英、德、日、中等17种文字出版。因此,保罗·朗格朗的著作《终身教育引论》(1970)的出版标志着终身教育思想的正式确立。

总之,从英国的《1919年成人教育报告》开始,历经英国成人教育家耶克斯利和法国教育家保罗·朗格朗等人的积极探索和不断提倡,终身教育思想逐渐成为一种重要的国际教育思潮,并影响着世界教育的发展。

三、终身教育的发展

随着终身教育思想的深入人心,联合国教科文组织于1970年12月授权成立国际教育发展委员会,委任法国前总理和教育部长富尔为委员会主席。联合国教科文组织国际教育发展委员会于1972年编著的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》可看作终身教育思想的进一步发展,且将该组织于1996年发表的《教育——财富蕴藏其中》认为是终身教育思想日趋成熟的标志。

《学会生存——教育世界的今天和明天》(又称《富尔报告书》)分析了世界教育的现状,对教育的未来做了前瞻。特别是在教育的功能、终身教育的教学方法和手段以及师资培训、学习态度和方法等方面,做了全面而具体的论述;它补充、丰富了朗格朗的终身教育理论,并提出了二十一条革新教育的建议,分别涉及教育政策的指导原则、教育机构与教育手段、学前教育、普通教育、职业教育、高等教育、成人教育、扫盲、新技术的应用及师资培训、学习者的责任等。其中的第一条也是最主要的一条建议就是:“把终身教育作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制定教育政策的主导思想。”[10]该报告把终身教育与个人学习联系起来,把终身教育与建立学习化社会联系起来,鲜明地提出为生存而学习的观点。它强调“每一个人必须终身不断地学习,并把终身教育确定为学习化社会的基石”[11]。

1996年4月在巴黎召开的联合国教科文组织工作会议上由雅克·德洛尔任主席的“国际21世纪教育委员会”向马约尔总干事提交了题为《学习:内在的财富》(Learning:Treasure Within)的报告(中译本为《教育——财富蕴藏其中》)。《教育——财富蕴藏其中》堪称是里程碑的教育文献,也是对终身教育有独到见解的一部著作。报告重申了终身教育的重大意义,认为终身教育是“打开21世纪光明之门的钥匙”。强调未来学习社会的重要性,并认为教育的“四大支柱”为学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存和发展,高度评价了教育在个人和社会发展中的重要作用,且对终身教育的认识也更理性化。其中明确指出:“终身教育是进入21世纪的关键所在。”[12]并要求把“终身教育放在社会的中心位置上”。报告还强调教育作为一种经济投资、社会投资和政治投资,不但是发展的基本手段,而且是以人为中心的可持续发展的有机内容和基本目标,是实现人的个性的全面发展、充分挖掘个人“内在财富”的有效途径。即终身教育应“使人作为人而不是作为生产手段得到充分发展”[13]。从而实现社会和谐、最大限度开发和创造社会财富。

由此看来,终身教育概念是进入21世纪的一把钥匙。它超越了启蒙教育和基础教育之间的传统区别,它响应了迅速变革的世界的挑战。从古代到近代,从20世纪70年代的保罗·朗格朗的《终身教育引论》到90年代的《教育——财富蕴藏其中》,这些都可以看出人们对终身教育思想的认识日趋完善。并且随着社会的发展和人们对教育地位及作用认识的深化,终身教育思想的内涵也在不断地丰富,并日趋成熟。

第二节　终身教育概述

一、终身教育产生的背景

终身教育的产生与急剧变化着的社会经济、政治、文化、生活、科技等背景相连。朗格朗认为,对于所有人来说,生存从来就是意味着一连串的挑战。现代社会除了来自年老、疾病、交往、职业等挑战以外,自21世纪初以来,又增加了一系列的挑战。而这些挑战以不同的组合形式,依照不同的轻重缓急出现,在很大程度上改变了决定个人和社会命运的条件,人们明显感觉到一次性教育已经不适应现代社会的发展,这就促使人们接受终身教育。因此,终身教育产生的背景主要有以下几点。

第一,社会变化的加速。朗格朗认为,人类所面临的物质世界、精神世界和道德世界都已经发生了巨大的改变,以致昨日的理论不能再适应需要,且人们的思想又常常落后于发展中的外部世界。世界不再符合人们从童年起逐渐建立起来的形象,它已经变得为他们所不可理解。所以,如果要在生活的现实之间保持平衡,那就必须不断地从政治上和物质上按事物的本来面目和变化的动态来认识宇宙,如果人们做不到这一点,那他们就会变成自己生活环境的陌生客人,他们会认识不到自己生存的价值和特点,到头来甚至不再了解自己。此外,社会变化速度的加快对教育提出了新的挑战和要求,使教育和教育工作者面对各种各样的问题和需求,这些问题和需求的广泛程度和复杂程度将动摇整个教学观念和教学方法的传统基石。[14]

第二,人口的增长。人口的急剧增长导致对教育的需求不断增长,而且越来越多的人意识到,接受教育是一种完全合理的要求。所以,教育的数量需要发展,而且教育的职能,甚至它的性质也需要改变。特别是对于发展中国家的教育来说,来自人口增长的压力和挑战更是极其巨大和严峻。为了使不断增加的人口与人类可利用的资源之间保持平衡,必须依靠教育来提供有效而持久的解决方法。朗格朗认为:“只要通过在超越教育的传统功能的基础上大规模的求助于各种各样的现代技术手段来传播知识和提供训练,才能设想使满足人口需求的教育行动成为现实。”他指出:“只有通过对我们这个行星全体居民的知识和能力的大量投资,才能保证自然资源的保存和利用。”[15]

第三,科学技术的进步以及信息的飞速发展。在朗格朗看来,“科学的进步和技术的改进正在逐步影响整个人类”,在农业和工业的无数个部门中,各级生产都迫切需要时时更新理论概念和技术。所以“要培养工程师使之能适应明天的技术,那么主要的力量应该放在教会学生如何学习,因为学生将不得不活到老学到老。”“一个人如果不使自己的知识和技能不断更新,那么他就注定要落伍。”[16]信息化社会要求人们对信息具有理解、吸收和阐释的能力,特别是应具有批判力和选择力,但是不经过一定的教育和训练,人们就不可能充分地认识和发挥信息所具有的建设作用,在此意义之上,接受终身教育成了一种需要。

第四,政治的挑战。朗格朗认为,在世界的社会结构、经济结构和技术结构发生变化的同时,国家的政治结构也发生了同样频繁的变化。政治的基础和结构发生变化所导致的结果是:社会要求公民(而且将越来越这样要求)承担只有经过适当训练才有能力承担的任务和责任,并要求必须在人们中间培养一种公民感,必须把主要的力量用于改变人们的思想,道德风尚和人与人之间的关系。[17]

第五,闲暇时间的增多。科学技术的迅速发展,使人们拥有越来越多的闲暇时间,越来越多的人已经能受益于时间的某种新的安排。但非常重要的一点是,无论从个人的利益还是从整个社会的利益来说,人们都应该恰当地利用那一部分时间。朗格朗认为,如果儿童、青年和成人在满足自己的社会交际需要方面没有可供选择的形式来代替马路、酒吧或附近的电影院,那么,无论教育工作者和心理学工作者的巨大努力多么富有建设性,他们的工作都将等于零。从这个意义上讲,如何充分地利用闲暇时间就成为人们所关注的问题,而终身教育在闲暇时间问题上的基本任务就是通过为人们提供认识、思维和表达思想感情的手段来更充分地发挥他们的积极性。[18]

第六,生活模式、相互关系以及思想意识形态的危机。由于社会经济和文化的发展,传统生活模式、道德观念、意识形态等都受到极大的冲击。人们从自己的角度去考虑和参加研究工作,对代与代之间、贫富之间、男女之间和夫妇之间的关系有了新的认识和看法,所有的这一切都极大地冲击了人们固有的生活模式。单一模式的信仰变得越来越少,如果再用传统的观念和教育方式要求和教育下一代是行不通的。社会的发展要求人们有自己独到的生活方式和全新的教育内容。

第七,对身体的认识。在朗格朗看来,许多国家,特别是在西方,人类文化有数百年的时间失去了与生物学、体力活动等的正常关系。他们对自己的身体存在不客观的认识,尤其是到了现代社会,人们的身体素质更经受着严峻的挑战。所以人们需要科学地认识自身,从中吸取一切有益的东西,使人过一种更和谐、更充实、符合生命真谛的生活。

第八,人的全面自由的发展。信息技术的发展使得社会变迁速度加快,社会对人在社会中生存所具有的整体素质要求也在变化之中。人的一生是一个逐步成长的过程。每个人在人生的不同阶段承担不同的社会角色,有不同的发展任务。仅就其职业生涯而言,也有转换、升迁、失业等问题。此外,个性、潜能、情感等在人的一生中也在发展变化,社会和人都处在变化中。所以,人要适应社会的变化、要与社会在动态中达到平衡、要全面实现自身的价值就必须接受终身教育。

第九,社会的可持续发展。唯物辩证法认为,人与自然的关系是对立统一的关系。人通过改造、利用自然的实践活动,创造财富以满足人类自身的物质需求,实现人与自然之间的物质和能量转化,从而使人类社会能够生存、发展。而人类社会的发展又必然有利于人类更好地征服、改造自然,更好地开发、利用新的自然资源领域。从这个意义上讲,人们只有通过不断的实践、不断的学习来提高和丰富这方面的知识,才能不断优化自己的生存环境,从而为人类社会的可持续发展提供可能。

二、终身教育的概念

伴随着社会、经济的飞速发展,教育在个人生活中的地位越来越重要。同时,教育本身也在不断地变化。传统的学校教育已经难以满足个人和社会持续发展与全面发展的需要,终身教育作为适应急剧变化的社会政策而登上历史的舞台。

终身教育又称“永久教育”“恒久教育”或“生涯教育”,是自古就有的思想和观念。但是它作为现代教育改革和创新的产物,是由法国成人教育专家保罗·朗格朗于1965年在巴黎国际成人教育大会上首次正式提出的。朗格朗的终身教育思想一经提出,立即引起世界各国的高度关注和重视。在法国,终身教育被认为是现代社会的一项发明;在日本,许多政党甚至把实施终身教育作为竞选口号。查尔斯·赫梅尔则认为,就其效果而言,“终身教育概念的提出可以与哥白尼式的革命相比,它是教育史上最引人注目的事件……终身教育孕育着真正的教育复兴”[19]。

终身教育概念和内涵的界定是研究终身教育的逻辑起点和理论基础,基于对这一问题的基本认识和观点在很大程度上决定和影响着相关的理论结论。虽然终身教育的观念和实践至今已经存在几十年了,但人们对终身教育的概念并不是很清晰。瑞士学者休伯曼(Huberman)在谈到终身教育时直截了当地说:“我认为对终身教育下的定义太糟糕了,它已经成了哲学家和政治家研究问题的领域。他们把问题弄得混乱不堪,无法认识。”[20]1975年,国际教育会议第三十五届会议总报关员在他的报告中也阐述道:“终身教育的概念在过去20年中已经有了发展。虽然这个概念有了某些进展,并已经发表了有关这个问题的理论研究,虽然它已经被普遍接受,并且不断地涉及每一个人,但是,这个概念仍然还有模糊之处,甚至对许多专家也是如此。”

不同的作者使用的“终身教育”的含义各不相同。保罗·朗格朗认为终身教育为个人一生的教育机会与社会的教育机会的统一;德国戴夫认为终身教育的概念是由生活、终身、教育三个术语组成的;苏联澳努什金则认为终身教育是人全面、和谐发展的手段,等等。

(一)保罗·朗格朗对终身教育的诠释

保罗·朗格朗在1965年召开的联合国教科文成人教育会议首次使用“Education Permanente”一词,后来联合国教科文组织把“Education Permanente”译成英文“Lifelong Education”,于是便有了今天更确切的“终身教育”一词。他认为:“终身教育是一系列很具体的思想、实验和成就,换言之,是完全意义上的教育,它包括了教育的所有各个方面、各项内容,从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展,包括了教育各个发展阶段各个关头之间的有机联系。”[21]“当我们说到终身教育的时候,我们脑子中始终考虑的就是教育过程的统一性和整体性。”并进一步指出:“终身教育的概念是圆周式的:只有当人们在儿童时期受到良好而合理的教育,这种教育以实际生活的需要为基础,又为社会学、心理学、身心卫生的研究成果和数据所阐明,他们才可能有名副其实的终身教育;但是,除非成人教育在人们的思想和生活方式中牢固地确立了自己的地位,除非它有了坚实的组织基础,否则就不能完成这样一种教育。”[22]虽然朗格朗对终身教育的含义做了详细的阐述,但有关终身教育早期定义比较完善的还是在1973年“巴黎全国讨论会”上的对终身教育的定义:终身教育“是从幼儿期到死亡的不间断的学校及校外教育,不存在青少年、成年之区别,与培养人格和职业生活相结合”,即终身教育是人生所受教育的总和。这是一种全新的教育观念,它强调终身教育包括了家庭教育、学校教育、社会教育,有正规、非正规、非正式等形式。终身教育概念的提出,打破了传统学校教育把人的一生机械地划分为学习期和工作期的桎梏,从理论上彻底地更新了教育的内涵。

(二)《学会生存——教育世界的今天和明天》对终身教育的诠释

经过发展,终身教育的概念得到不断的拓展。从以前提出的“学会认知、学会做事、学会共同工作、学会发展”到现在提出的“学会关心”等概念,都极大地丰富了终身教育理念。在1972年5月法国前总理、前教育部部长埃德加·富尔(T.Faure)向联合国教科文组织(UNESCO)提交的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》中提出了“为生存而学习”的观点,其中对“终身教育”这一概念也做了进一步的界定:终身这个概念包括教育的一切方面,包括其中的每一件事。整体大于部分的总和,世界上没有一个非终身的而又分割开来的“永恒”的教育部分。换言之,终身教育并不是一个教育体系,而是建立一个体系的全面组织所根据的原则,而这个原则又是贯穿在这个体系的每一部分的发展过程之中的。[23]

(三)《教育——财富蕴藏其中》对终身教育的诠释

在由雅克·德洛尔(Jacque Delor)任主席的“国际21世纪教育委员会”向联合国教科文组织提交的题为《教育——财富蕴藏其中》的报告中,对终身教育的概念进行了更加深刻、全面的论证。它是从更广阔的国际经济、政治、文化背景上论述终身教育的。此报告主张“委员会决定把与生命有共同外延并已扩展到社会各个方面的这种连续性教育称之为‘终身教育’”,并强调:“终身学习是打开二十一世纪光明之门的钥匙。”此外还要重新思考和扩大“终身教育”这一观点的内涵。委员会认为:“终身教育是进入21世纪的关键所在,也是必须适应职业界的需要和进一步控制不断变化的个人生活的节奏和阶段的条件。”[24]一方面,要继续重视终身教育使人适应工作和职业变化的作用;另一方面,还要重视终身教育在铸造人格、发展个性以及增强批评精神和行动能力方面的意义。

总之,有人把终身教育看作是一种教育理念,有人认为是一种理想目标,有人则认为终身教育是一种教育原则。终身教育一词背后的理念虽然有多种解释,但其内涵基本相同。综合终身教育概念及其内涵的界定,本书认为,终身教育的概念可以概括为:终身教育是立足于个人自我完善的基础上,把教育贯穿于人的全部生涯,包括一个人从摇篮到坟墓所受教育的有机联系,是谋求各种教育之间联系和统一的大教育观统合的教育体系。它不只是学校的任务,而且是全社会的事业。

终身教育的理念完全不同于制度化的教育。虽然从概念上可能还无法完全划清终身教育与制度化教育的界限,但是从下表中我们可以看出两者的本质区别。事实上,终身教育是从根本上对制度化教育进行了革命。[25]如表1-1所示:

表1-1　制度化教育与终身教育的比较

最初,终身教育只不过是应用于一种较旧的教育实践即成人教育的一个新术语。后来,逐渐把这种教育思想应用于职业教育,随后又涉及在整个教育活动范围内发展个性的各个方面,即智力的、情绪的、美感的、社会的和政治的修养。最后,到现在,终身教育这个概念,从个人和社会的观点来看,已经包括整个教育的过程了。终身教育既不是一种教育形式,更不是特殊的教育形态。终身教育在很大程度上是一种教育观念,或者说是一种教育过程。C.J.泰特缪斯主编的《培格曼国际终身教育百科全书》认为终身教育是概念的拓展,是一种方法,是一种原理等。我们可以从以下几点来理解终身教育的概念。

从时间角度上看:终身教育是指人从出生到死亡为止整个一生的教育。它不是人生某个特定阶段的任务,而是贯穿于人的一生的教育。并且人这一生的教育是相互联系、相互作用的。即在某年龄阶段的教育是由先前的教育所决定或影响的,又将对未来的教育起决定或影响作用。正如S.拉塞克和G.维迪努(S.Rassekh& G.Vaideanu) 1987年著的《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》中指出:“终身教育具有整体特点,它面向全体人民,并把一切具有教育功能的机构(子系统)联系或连接起来;终身教育是持续的,它贯穿一生的整个过程。它也是全面的,因为它向每个人提供了进修和丰富知识的可能性的职业培训、社会文化培训等等。”

从教育形式上看:终身教育既包括正规教育,也包括非正规教育。英国学者里士满与终身教育倡导者朗格朗会谈时讲到:“终身教育的含义相当简单,指教育并非局限于学校教育。相反,它的影响扩展到学习者的私人生活和公众生活的所有方面——他的家庭和职业关系、他的政治、他的社会活动、他的业余爱好等等。”[26]也就是说,教育并不限于在学校中进行,应该使学校以外的社会机构也承担教育的功能,把教育扩展到社会整体中,并寻求各种教育形式的综合统一。

从教育结果上看:终身教育是立足个人的全面发展、铸造人格、发展个性以及增强批判精神和行动能力的教育。它旨在提高受教育者的学习能力和促进自我发展,并且注重个性发展的统一性、全面性和连续性;使人们获得、更新与增加知识、技能和新的观念;也就是说终身教育的目标对个人本身来说就是活到老学到老,充分发挥个人的个性潜能和实现个人的全面发展。

从实施主体来看:实施终身教育从根本上讲是一种政治任务,要完成这项任务将涉及国家组织的所有部分。朗格朗强调,终身教育是集体的事业,所涉及的各界人士都必须不仅共同从事研究工作,而且要共同参加决策。它的成功依赖于社会环境和个人自我学习的动力和能力。终身教育是完全意义上的教育。其实质是国家与社会应该为人的一生提供他所需要受教育的机会与环境。所以,实施终身教育是整个社会的事业。[27]

从各级各类教育的联系上来看:终身教育是各级各类教育的有机统合,是一个大教育观的统一。不像传统教育系统那样具有很强的封闭性,传统教育系统中各级各类教育之间相互分割;相反地,在终身教育这个体系内各级各类教育之间相互衔接和相互沟通,教育系统具有很强的开放性和整体性。

三、终身教育的内容及目标

(一)终身教育的内容

学术界一般认为,教育应当是一个终身的过程,不是在正规学校学习结束后便告终结。终身教育显然并不是传统教育的简单延伸,它的概念改变了传统的教育理念,使教育目的、教育形式、教育内容、教学过程以及教师的作用等都发生了深刻的变化。它既包括了贯穿人一生不同阶段的学前、小学、中学、大学教育和在职教育,转岗培训等短期培训,以及以满足人们的生存、精神生活需要为核心的文化教育、道德教育、职业教育、艺术教育、闲暇教育、卫生保健教育、养生教育和老年教育等多种形式,多种层次的成人教育,也包含了每个人对生活的基本问题采取新的态度、新的观点和新的方法。朗格朗认为,如果教育要在个人的整个一生中,在个人生活的各个方面发挥作用,“首先就需要使它突破学校的框框,使它占据人类活动的全部,既与工作联系起来,也与闲暇时间联系起来。教育不是从外部强加的一种生活的附加物,它像文化一样,同样不是一种可以获取的财产。用哲学的语言来说,它不在‘占有’的范围内,而在‘存在’的范围内”[28]。所以,终身教育所包含内容应该是多种多样的。如图1-1所示:

图1-1　终身教育的基本内容

家庭教育:科教兴国的第一要务是教育,而家庭教育作为学校教育的重要补充,起着基础而又关键的作用。社会的和谐发展归根结底是人的发展和为了人的发展。家庭教育作为普遍存在的社会现象,是社会大系统中不可缺少的组成部分,其发展、变化总是与社会的发展相联系且具有鲜明的时代特征,并作为社会和谐发展的基础在人的培养中发挥着无可替代的作用。在朗格朗看来,父母要掌握真正的权威和指导,必须有情感地教育,帮助孩子树立正确的人生观和价值观。

职业教育:关于教育与职业的密切联系,人们已经普遍认识到这一方面。朗格朗指出,职业训练和普通教育之间存在密切而有机的联系。他认为:“尽管一个人的职业无疑是他生活中最重要的问题,但它在教育方面仍然处于他个人存在的外部。”朗格朗主张如果教育能彻头彻尾地提高工人们的能力,则教育的成效在劳动领域的贡献是非常大的。

闲暇教育:科学技术的发展,人们拥有越来越多的闲暇时间。在朗格朗看来,闲暇时间也是与终身教育紧密联系着的,闲暇教育和闲暇学习有广阔的时间和空间。他强调“人在闲暇问题上最难但又最重要的训练,无疑是要学会把自己的时间合理地用于工作和休息,用于集体生活和独处,用于学习和娱乐”[29]。因此,朗格朗认为必须要有为了闲暇而进行的教育。人们也必须做好准备并接受训练,以便有价值地使用这种自由支配的时间。而且社会也必须在闲暇时间向人们提供教育,确保无论在什么情况下,都要使闲暇变成宝贵的财富。可见,提高人们闲暇生活的质量,既是终身教育的应有之义,又是终身教育的重要内容和重要方式。

体育教育:联合国教科文组织前任总干事勒内·马厄指出,体育吸引着各行各业的人,为各种年龄的健身锻炼提供机会,打破了只供专家活动的职业界限,从而获得了世界性文化的性质。朗格朗也主张:“体育运动应该在终身教育中占有应有的地位,应该从双重意义上来理解体育运动。首先,必须抛弃那种认为体育运动训练只是在一生的一个短暂的时期内进行的观点。其次,我们应该将体育运动和整体的终身教育结合起来,把它从单纯的肌肉作用,从它与文化隔离的状况中解放出来,把它与智力的、道德的、一生的、社交的和公民的活动等紧密结合起来。”[30]

艺术教育:艺术造就某种习惯,使人们得以感受真实的愉悦,有益于充实人们的消遣和智慧。它具有审美、道德软化、启迪智慧等功能。朗格朗认为,艺术使人一方面能够愉快而有益地度过属于他支配的空余时间,另一方面,更为重要的是他能借以来表达自己生命中的基本需要。所以,艺术教育也应该成为终身教育的一项重要内容。

另外,朗格朗还强调,在任何终身教育的计划中,必须给公民的训练以充分的、必要的重视。特别是对于发展中国家来说,通过终身教育加强公民教育,使国民承担公民责任、积极参加国家建设更是具有十分迫切的意义。

(二)终身教育的目标

朗格朗认为,终身教育的主要目标在于“实现更美好的生活”[31],或者是“从中吸取一切有益的东西,使人过一种更和谐、更充实、符合生命真谛的生活”[32]。

具体来讲,朗格朗认为,终身教育的目标主要有两个方面。

1.铸造人格、发展个性,培养全面发展的人

朗格朗指出,教育的真正对象是全面的人,是处在各种环境的人,是担负着各种责任的人,简言之,是具体的人。他指出:“教育的目标就是要适应个人作为一种物质的、理智的、有感情的、有性别的、社会的、精神的存在的各个方面和各种范围。这些成分都不能也不应当孤立起来,他们之间是相互依靠的。”[33]并认为:“在终身教育中,每个人都能找到自己的发展道路,因为,它提供了一系列不同种类的适合个人个性、独创性和职业的教育和训练。”[34]总之,朗格朗认为终身教育一方面使人能够适应各种变化;另一方面,能够铸造人格,培养具有个性的人,促进人的全面发展,发挥个人潜能,实现人的自我超越。

2.实现教育民主化

在朗格朗看来,教育民主化的核心内容是教育机会均等。他主张学校教育的“重点一定要放在为民主而教育人这一点上”,并认为,终身教育是“实现真正平等的手段”[35]。终身教育是贯穿人的一生的教育,它不仅在学校教育阶段,而且在人的终身过程都要考虑实现教育机会均等问题。埃德加·富尔也提出:“现在和未来,教育不再是某些杰出人才或某一特定年龄的特殊活动,而是超越了传统教育的规定界限。在时间上和空间上正日益朝着包括个人终身教育和整个社会成员的方向发展,每个公民在任何情况下都可以享用学习、训练的各种教育设施。”所以,实施终身教育意味着向受教育者提供各种可供选择的、平等的、公正的教育方式和方法。

显然,终身教育作为一项正在兴起的社会发展事业,其目的和宗旨在于提高全体国民的素质,提高国家的经济发展速度和生产、工作和经济效益。它要求各级各类学校和正规、非正规的教育机构进一步向全社会开放,发挥各种功能的施教角色,平等地向公民个人提供终身参与的、有目的的、有组织的和有计划的学习机会,为全体公民接受终身教育创造条件。

四、终身教育的理论框架

终身教育并非是各种教育形式的简单拼凑,而是基于各种形式又超越各种形式的一个体系的全面组织的原则,各种教育形式在这一原则下完成自身这一部分的工作。曾任联合国教科文组织、汉堡教育研究所研究员的德国学者戴夫于1975年根据各国刊载的终身教育文献中对终身教育思想的有关论述,把大家共同主张的终身教育理论概括成20条,这成为20世纪70年代终身教育理论建设的重要的里程碑,在国际上引起了强烈的反响。具体内容包括以下几点。

(1)终身教育这个概念是以“生活”“终身”“教育”三个基本术语为基础的。这些术语的含义和对它们的理解基本上决定了终身教育的范围和含义。

(2)教育并非在正规学校教育结束时便宣告结束,它是一个终身的过程。

(3)终身教育不限于成人教育,它包括所有阶段的教育(学前、初等、中等,及其他教育阶段)并统一所有阶段的教育,而且应该全面地看待和认识教育。

(4)终身教育既包括正规教育,也包括非正规教育。

(5)家庭在终身教育过程的初期起着决定性的作用,家庭学习贯穿于一个人的一生。

(6)社会在终身教育体系中也起着重要作用,这种作用是从儿童与它接触时开始的。

(7)中小学、大学和培训中心之类的教育机构固然是重要的,但它们不过是终身教育机构的一种。它们不再享有教育的垄断权,也不再能够脱离其他社会机构而独立存在。

(8)终身教育是从纵的方面寻求教育的连续性和一贯性。

(9)终身教育是从横的方面寻求教育的统合。

(10)终身教育与英才教育相反,具有普遍性,它主张教育的民主化。

(11)终身教育的特征是:在学习的内容、手段、技术和时间方面,既有灵活性,又有多样性。

(12)终身教育是对教育进行生动有力的探讨,它促使人们适应新的开发,自行变更学习内容和学习技术。

(13)终身教育为受教育者提供各种可供选择的教育方式和方法。

(14)终身教育有两个领域,即普通教育与专业教育。这两者不是孤立的,而是互相联系、互相作用的。

(15)终身教育有助于提高个人或社会的适应技能和革新技能。

(16)终身教育发挥矫正的效能,克服现行教育制度的缺点。

(17)终身教育的最终目标是维持、改善生活的质量。

(18)实施终身教育有三个主要的前提条件:提供适当机会、增进学习动机、提高学习能力。

(19)终身教育是把所有的教育加以组织化的一种原理。

(20)在付诸实施方面,终身教育提供一切教育的全部的体系。[36]

五、终身教育的理论基础

任何教育的形成和发展无不以实践为源泉,同时往往离不开其他理论成就的有力支持,终身教育理论也不例外。除了社会发展变化带来的影响之外,终身教育还得到了经济学、现代心理学、社会学、人口学等学科理论的有力支持。它突破了以往的教育学、心理学等传统视角,并从新的可持续发展的视角出发,采用经济学、人口学、社会学等多门学科相结合的方式,全面地研究和探讨终身教育的理论基础。对终身教育的理论基础进行分析可以使终身教育摆脱诸如“一种乌托邦理念”(A Utopian Idea)或纯粹的政治信仰的嫌疑。具体来说,终身教育具有的理论基础有如下方面。[37]

(一)终身教育的经济学基础

随着知识、科学技能和人力资本在经济增长中的价值和功能的日益提升,教育与经济增长之间的联系也进一步加强。教育的经济价值与功能主要表现为劳动力生产与再生产或人力资本开发,可以为经济生产提供合格的劳动力资源和人才资源。而终身教育的经济学理论基础主要体现在人力资本理论与资源优化配置理论上。根据人力资本理论:人力资本具有边际收益递增效益。它意味着不断接受教育,进行人力资本投资和开发有助于促进经济的增长;由于科学技术的迅速发展以及经济结构的迅速调整,客观上要求人们尤其是在职劳动者不断进行学习和培训,否则将被劳动力市场所淘汰。传统的教育制度则无法满足上述要求。因此必须进行改革,大力发展终身教育,为劳动者提供各级各类的成人教育、回归教育和继续教育的机会并贯穿他们整个职业生涯甚至整个生命周期,使他们能够根据职业发展的需要实现知识和技能的更新,促进个人的职业发展和社会的经济增长。

(二)终身教育的心理学基础

近代西方教育思潮倾向于把教育学理论建立在心理学研究成果的基础上。从心理学视角看,教育过程实际上是一个心理活动过程,或心理品质的发展过程。教育结构的构建、教育过程的展开、教育课程内容的安排以及教育目标的确立大多具有心理学基础。因此,教育和心理密不可分,无论传统教育还是终身教育都离不开心理学的支持。终身教育在心理学上能否成立,主要取决于婴幼儿和成人是否具备接受教育的智力基础,以及是否存在需要学习的动机和活动。心理教育学研究很少超出青年时期的范围,成人是否可能学习,这是实际应用终身教育这个概念的关键词。许多心理学家和教育家进行了大量的研究工作,并得出了科学的结论——从人的发展角度看,如果在婴幼儿期不进行启蒙教育,将严重影响智力开发和以后的教育与学习,而在成人阶段不进行学习,则会大大加剧成人智力衰退的速度。所以,人在其生命周期的不同阶段有不同的智力模式,只要教育和学习内容方式适宜,任何阶段接受教育和进行学习都有足够的智力基础,能够满足教育和学习的需要。

(三)终身教育的社会学基础

早在19世纪社会学形成初期,教育问题就已经进入社会学家的视野。随着教育在社会发展中地位的逐步提高,教育更是为社会学家们所密切关注和重视。他们日益意识到,一切社会问题都是与教育发生这样或那样的联系,研究社会问题,都离不开教育,而解决教育问题,也不能离开社会实际。功能主义和冲突论是社会学理论的两大基本流派。功能主义强调社会发展的协调性和整体性,它不但强调学校教育,而且强调成人教育和继续教育,这在一定程度体现了终身教育理念。冲突论是对社会矛盾和社会冲突的一种反映与折射,在教育领域,它主要体现为一种教育不公,以及由此产生的对社会分层的影响。要解决教育不公问题,必须进行教育体制改革,而唯一的出路就是大力发展终身教育,从而保障每个社会成员应有的教育机会,促进教育公平和社会公正,并实现可持续发展。

(四)终身教育的人口学基础

理论与实践表明,人口是决定社会发展能否保持持续性的关键变量。教育与人口是社会发展中两个非常突出的问题,在世界各国的社会发展战略中都占有很重要的位置。因为人口是教育的对象,同时教育对社会经济发展的影响总是通过人口的发展来实现的。所以,教育与人口有着直接的关系。人口数量和人口质量是两个最基本的人口范畴,它们分别构成了人口的量的规定性和质的规定性。世界银行行长沃尔芬森认为:“所有的人都同意促进发展与消除贫困的重要手段就是教育。这首先要从普及男女平等的初级教育,建立开放、竞争的中级、第三级教育体系开始……成人教育、识字率以及终身教育都必须基于这一认识:妇女、女童的教育对于发展至关重要。”因此,必须通过发展教育,尤其是女性教育和人口教育,来改变人们传统生育决策,使我国的人口生育率保持在一个适度水平。此外,教育程度高的家庭对孩子质量的要求胜过数量,他们宁可增加对子女教育方面的投资,也不愿意承受多子女的沉重负担。在这个意义上,终身教育有助于人口数量的调节。

总之,终身教育具有多方面的理论基础,对社会各个领域的发展都具有重要的作用;同时这些理论基础又有助于促进终身教育各个阶段彼此的相互协调和发展,从而促进人的全面发展和社会的可持续发展。

六、终身教育内涵的拓展

长期以来,受研究视角的限制和约束,人们往往把终身教育仅仅看成是教育学和心理学的课题,习惯于从教育学和心理学的视角来研究和探讨终身教育。事实上,终身教育是综合性很强的理念,具有多重含义和价值,它客观上要求包括教育学和心理学等学科在内的多门学科、多种视角的共同研究和探讨。朗格朗认为,终身教育“必须在专业技能,心理学和哲学的基础上进行,它包含着抉择、牺牲、决心,它们本身都需要一系列复杂的训练、信息和练习,而这些又都构成了一个广阔而深刻的终身教育概念的部分内容”[38]。所以,以下我们就从伦理学、教育哲学和哲学等多维视角来理解终身教育。

(一)终身教育中的道德伦理精神

1.终身教育是一项道义的事业

伦理学视野中的终身教育是一项重要的道德教育活动,是培育理想人格、造就人们内在道德品质、调节社会行为、形成良好社会舆论和社会风气的重要手段。社会越进步,越创造出一个合乎人性的、公正的社会生活环境,就越能给人一个适合自身全面、健康、自由发展的社会环境,对人们的终身教育就越有利。同时,人们道德品质和人格的形成,不仅仅是个人的事情,还是一项社会性的活动。所以,终身教育又是一种教育人们的道德修养的社会活动。接受道德教育,努力进行道德修养,不仅是对自己负责,也是对社会负责。此外,在广大城乡积极开展移风易俗活动、提倡文明健康科学的生活方式、克服社会风俗中愚昧落后的东西,也是现阶段终身教育的基本目标。

2.终身教育是自我完善的需要

自古以来,孔孟之道讲求“吾日三省吾身”“吾善养吾浩然之气”和“修身、齐家、治天下”。在现代,刘少奇同志在其名著《论共产党员的修养》中,也把共产党员的道德修养看成是人生追求的重要目标。人的一生是一个逐步成长的过程,每个人在人生的不同阶段承担不同的社会角色。仅就其职业生涯而言,也有转换、升迁、失业等问题。此外,个性、潜能和情感在人的一生中也在发展变化,且社会和人都处在变化中,人要适应社会变化、要促进社会发展、要与社会在动态中保持平衡,就必须一生接受教育。一个人终身接受教育的过程,不但是知识技能日益磨炼并日趋完善的过程,也是一个人自我完善的过程。一个一生都处于学习的状态,扩大对未知世界的认识的人,在成为一个知识人的同时,也将成为一个更为高级的道德人。正如毛泽东所指出的那样,成为“一个高尚的人,一个纯粹的人,一个脱离了低级趣味的人,一个对人民有益的人”。因此,终身教育既是知识技能教育,也是自我完善的教育。

(二)终身教育的哲学思辨

实践证明,终身教育发展也推进了教育哲学的发展。自古以来,教育和哲学就有着不可分割的关系。在杜威的实用主义教育哲学中,他十分强调哲学作为思维工具的作用,反对把它作为单纯的学术,认为哲学必须与人的生活发生联系,以促进社会目标的实现。终身教育思想是科学的理论体系,蕴含着深厚的哲学思想,它体现了马克思主义哲学的基本观点。所以,终身教育至少在某种程度上可以被看作内含一种教育哲学或教育模式。

1.终身教育思想贯彻了一切从实际出发,实事求是的思想路线

朗格朗在《终身教育的战略》中指出“要使教育计划与教育方法同各自社会特有的、独立的目标相适应”,“要防止知识的陈腐化,确保教育的连续性”,“要解除强加于教育的传统定义与制度的束缚,大规模的调动、利用一切训练手段信息和方法”,“要在教育的一切阶段,面向今后变化和变革的生活,培养活生生的人”,等等,在所有的这些原则中都可以领会到朗格朗强调教育要从各自的实际情况出发、坚持实事求是的原则。这些原则也充分体现了朗格朗及其终身教育思想坚持一切从实际出发的唯物主义立场和观点。

2.终身教育思想适用了唯物辩证法的基本观点

在知识爆炸、信息骤增的时代,注重不断地学习新知识、培养新技能,更好地发挥信息资源的作用,已经成为全人类的共识。终身教育中所体现的发展原则正蕴意于此。首先,终身教育理论把教育看作是一个连续不断的学习过程,即动态的、发展的过程。它所提出的“从摇篮到坟墓”的口号就是唯物辩证法发展观点的生动写照。终身教育本身不仅蕴含着发展的观点,还要求人们用发展的观点、发展的眼光看待教育;要求每个人应该在一生中持续不断地进行有目的、有计划的学习活动。其次,终身教育还把教育的各个方面相互联系并统一起来,这也坚持并体现了唯物辩证法联系的观点。

3.终身教育思想的发展体现了认识论的辩证过程

终身教育思想来源于实践,并经受着实践的检验。在实践中人们认识到终身教育的重要性,又推动着终身教育思想的进一步发展。终身教育作为一种重要的国际性教育理念和教育思潮,一方面对教育领域理论的丰富和完善产生重要的影响和推动作用;另一方面,这一宏观的理念、思潮不仅仅是理论层面的趋势,而且是逐步在走向现实,向实践层面转化。终身教育体制在普遍建立和完善着,并指导着教育改革的进行。这一切都充分体现了马克思主义认识论中实践和认识的辩证关系。[39]

第三节　终身教育的特征及意义

一、终身教育的特征

在知识经济时代,教育和学习,尤其是终身教育和终身学习将日益成为决定人类现在与未来生存、发展最关键的因素。终身教育被誉为是教育世界的哥白尼革命,原因在于终身教育有自身的特定内涵和基本特征。终身教育的基本特征不是绝对的、孤立的,而是相对的、有联系的。保罗·朗格朗把终身教育的特征归纳为十个方面,戴夫则把终身教育的特征归纳为全体性、综合统一性、机动灵活性、教育性以及民主化等八个方面。所以,终身教育作为一种运动过程,也有它自己的特征。

(一)终身教育的连续性

终身教育的连续性是相对于传统教育的阶段性而言的。终身教育要求各种教育的连贯性和一致性。它是从整体上来看待和组织互相依赖的教育过程的不同方面和阶段的。朗格朗认为:“在任何这样一个概念中,教育将在生活的各个方面获得自己的地位,将贯穿于个性发展的始终;基于这种概念,现在把各类各级教育活动加以往往是密封式的相互隔绝的许多障碍将不得不消除,让位于充满生机的,有目的的相互交流。”[40]终身教育强调把人的一生作为学习和接受教育的过程。这在广泛意义上打破了人们传统的一次性教育或一次性学习受用终身的陈旧观念,把教育和学习贯穿到每个人一生的生活和工作中去,使人们“活到老,学到老”。

(二)终身教育的自主性

终身教育尊重每一个人的个性和独立性,重视学习者自主、自发地不断发展。它不仅使得学习内容多样化的范围更加扩大,而且使得教育、学习的技术与方法等也进一步扩大化。学习者可以自主地从多种内容和方法中进行选择。正如未来学家阿尔温·托夫勒(Alvin Tof fler)在《未来的震荡》中指出的那样:“那一整套聚集大量的‘学生’(原材料)在位于中心地点的某个学校(工厂)由‘老师们’(工人们)来进行加工的思想,则完全无愧于工业精神的大绝招。”他认为,未来教育将是分散的、不集中的、个别化的,人们可以自由选择学习的内容和方式。终身教育就是这样一种教育,它尊重每个人的独立选择,强调每个人可以在其一生中随时随地选择最适宜自己的教育形式,以便通过自主自发的学习在最高和最真实程度上完成全面发展的目标。

(三)终身教育的形式多样性

著名的未来学家埃托尔·热尔比认为,未来教育政策的制定应使教育时间和教育网点多样化。因为人的生活在一生中是多样的,作为与此相适应的终身教育,也必须是多样化的,是多种多样教育形态的总和,并且由于不同的人在各自不同的年龄阶段以及不同的职业背景下有着不同的求学目的,因而需要不同层次的多种教育形式来满足不同的教育需求。这些教育形式不仅有正规教育、非正规教育、非正式教育之分,而且有初等教育、中等教育、高等教育之别。此外,还可利用面授、函授、广播、电视、计算机、多媒体、网络等多种教学手段进行终身教育。

(四)终身教育的开放性

终身教育的开放性具有极其丰富的内涵,它指的是把教育和学习置于现代社会发展的大背景下来研讨和实践,并强调教育机会均等和教育系统的对外开放,最终形成“教育社会化”“社会教育化”的理想模式。其本质内容表现在两方面:一是教育社会化。教育社会化主要是指学校向社会开放,这不仅包括学校必须与现实社会紧密联系,而且还包括学校打破儿童、青少年教育的时限,面向已进入社会劳动系统的成人,甚至已退休的老人,为他们重新进入学校学习提供条件,实现对教育对象的完全开放。二是社会教育化。朗格朗认为,在影响个人成长与发展的所有因素中,学校教育仅仅是一种有限的教育力量,学校不再是唯一被认可的教育场所。图书馆、博物馆、青少年宫、科技馆、广播电视、电影、报刊等公共机构和大众传媒对青少年教育及成人教育都会发挥巨大作用和有效影响。教育应扩展到家庭、友邻、职业岗位、工会、社团组织以及与人们实际工作、生活有关的各种环境中,以满足人们走向社会、了解社会、参与社会变革的需要。

(五)终身教育的公平性

终身教育思想冲破传统教育的束缚,采用灵活多样的组织形式,利用一切教育资源,为社会的所有成员提供连续不断的教育服务,使普通民众也能平等获取教育机会。它面向全体,为了一切的教育。一切有求学需求的人们都可在自己需要的任何时候进入终身教育系统,以最适宜自己的方式参与教育过程和学习过程。朗格朗也强调:“终身教育制度的最终建立将为每一个人受教育的权利提供保障,有助于教育民主化理想的实现。”因此,如果“没有终身教育,也许就不可能有任何真正的民主化”。

(六)终身教育的生活性

终身教育的生活性指的是终身教育成为人类生活的一个重要的组成部分,教育在此时具有了生活性话语权。教育与生活是融合相通的,生活的永恒性决定了教育的连续性和终身性。杜威认为,生活包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作;生活也指一种机能,一种无所不包的活动。生活是在不断变化的,个人的与种族的经验也在不断更新。要使个人和种族的经验经常更新,使社会群体的生活延续下去,就必须通过教育。而教育的过程就是生活的过程,教育和生活一起开始、继续和终结。

(七)终身教育的国际性

终身教育的国际性主要体现在两个方面:一方面它是国际合作的产物。终身教育得益于联合国教科文组织的直接倡导和推动,得到了各国政府的积极响应和合作,成为一项各国政府都认同的基本教育原则。另一方面,在现代科技革命的推动下,国家之间、地区之间经济合作的范围和领域不断扩展,地球变成一个经济村。此时,终身教育必须培养关心全球安危、关注人类命运、具有“国际合作精神”的世界公民。

二、终身教育的意义

终身教育思想的产生是人类在教育认识问题上的重大突破,是实现人与社会、环境、科学技术、经济和谐发展的重要教育形式。特别是在信息时代的今天,知识的产生与陈旧尤为迅速。终身教育更能使人紧贴时代的步伐,促进和加快经济社会和科学技术的进步,因而终身教育思想的产生有着重要的现实意义。

(一)终身教育挖掘了个人的潜能、促进个人的全面发展

第二次世界大战(1935—1945年)之后,伴随着各国经济的复苏和成人教育的相应发展,特别是随着技术密集型产业的兴起,人们愈益感到全面发掘人的潜能的重要性。1960年前后,以美国舒尔茨为首的一些西方经济学家在对教育与经济的关系做了深入研究之后,提出了“人力资本理论”,认为教育具有培养经济发展所需人才和提高劳动生产率的巨大功能。终身教育是一种新的生活原理,它促进了人的自身健全,使人的生存和发展更富有活力和情趣,从而实现劳逸结合,精神与体魄的协调发展。它不仅改造了传统教育,给进退维谷的学校教育注入了新的生命力,而且推动了人的自我更新和自我完善,并注重社会进步和自我发展的统一,它把教育看成是发展个性,实现人的新的价值目标的最重要的途径。在朗格朗看来,当今世界那种拥有一种知识或技能后可以终身享用的观念已经过时,教育不再是单纯地获得知识,而在于促进个人的发展。因此,教育的主要责任在于,“首先,组织适当的结构和方法,帮助人在一生中保持他学习和训练的连续性。其次,培养每个人通过多种形式的自我教育在真正的意义上和充分的程度上成为自己发展的对象和手段”[41]。

(二)终身教育更新了人类固有的理念

终身教育思想冲击了人类固有的教育理念、确立了崭新的教育思想、结束了沿袭千年的职前教育模式、改变了传统的知识观;它更加注重实践经验和知识的实用性,重视知识来源于实践;为人们终身职业能力的不断完善、个人价值和个人生活的不断提高开辟了广阔的渠道;终身教育也改变了传统的生命概念和健康概念,以“生命在于探索”的新观念取代了“生命在于运动”的传统观念。此外,现代生理学、心理学和现代医学也证明,人的智力的发展,特别是成人学习能力和坚持不懈的自学能力,是抵抗肌体退化过程的一种强大力量。在这种意义上,终身教育不但更新了人类固有的理念,还开辟了生命科学的新天地。

(三)终身教育对传统学校教育的改革提出了新的要求

终身教育实际上是对传统教育的修正和完善,是教育观念上的一场深刻的革命。它强调教育活动无论是严格意义上的讲授还是更为广义上的教学和训练,其要旨必须是养成习惯和条件反射,获得多种能力。朗格朗认为:“在任何学习过程中,重点不能再放在必然局限、安排刻板的内容上;它必须着眼于理解的能力、吸收和分析的能力、把学得的知识加以条理化的能力、应付自如的处理抽象与具体之间的关系和一般与特殊之间关系的能力、把知和形联系起来的能力以及协调专业训练和学识广博的能力。”[42]

(四)终身教育赋予成人教育新的含义

现代成人教育已经成为促使人的生命越来越旺盛的一个重要因素。成人教育不再是学校教育的简单延伸,而是立足于成人的特点和成人的需要,是非强制的、自由的教育。终身教育视野下,满足不同群体不同的需求和向非学历教育转轨是成人教育发展的必然趋势。由于收入的大幅增长和自由时间的增多、经济与社会变化的加速、教育制度的开放化等因素造成竞争激烈化,使人们有了继续学习以进一步提升自我的需要。他们希望通过终身教育的各个阶段(而不仅仅局限于成人教育),使自己接受思想、道德、文化、政治、职业、卫生、心理、艺术等各方面的教育,从而学会生存、学会生活、学会学习和学会工作。所以,终身教育指导下的成人教育将为全民素质的提高发挥更重要的作用。

(五)终身教育促进教育向全社会开放

终身教育的兴起,推动着各级各类学校和正规、非正规的教育机构向全社会开放。为全体社会成员提供学习场地和学习机会,使得人们在价值观念、科技文化知识、生活工作能力等方面都能跟上社会发展的步伐。发展终身教育,也可以普及最新科技知识,推广最新科技成果,及时地满足社会经济发展和对各类专业人才素质提出的新要求。形成全社会参与学习的良好氛围,提高全体社会成员的素质,从而推动各行各业和社会经济的发展,使社会进一步文明,经济进一步繁荣,时代不断地前进。

(六)终身教育促使人和社会的和谐发展

在全世界,多数人受教育的程度不高,步入社会时的学历偏低。即使是对接受过高等教育或其他专业层次教育的阶层而言,也存在着知识陈旧、老化等问题,这与科学技术及生产力的快速发展是不和谐的。人的受教育程度往往是受经济、社会、教育发展水平、个体条件等因素决定的,但这些条件也会因时空的改变而变化。终身教育可以使不同层次、不同行业的人根据自身职业的要求或爱好,选择不同层次和不同形式的成人教育或继续教育模式,实现人生发展方向上的自我完善与塑造。对国家而言,也可以用各种形式的大众化教育取代英才教育,实现教育的整体社会价值,使人的素质能与社会发展目标实现和谐发展。

第四节　终身教育的国际比较

终身教育泛指对每个社会成员从出生到死亡持续进行的全过程教育。它是培养人才的永久性活动,也是不断增进人的知识技能、培养人的品德、发展人的智力和体力的教育活动。终身教育自产生以来,对教育界的影响是不言而喻的。伴随着知识和科技的革命,终身教育理念得以全面展开并受到国际的重视。一种前所未有的终身教育运动已经在地球村积极展开。

一、终身教育在美国

美国不仅经济上是一个超级大国,发展教育方面也不遗余力,并且长时间地走在世界教育改革与发展的潮头。美国是世界上最早发动并积极推行终身教育和学习终身化的国家之一。其终身教育理论和实践均十分丰富。自20世纪70年代开始,终身教育观念就在美国大力推行。1976年美国在修订高等教育法时,增订了终身学习法,使终身教育的理念通过立法而获得落实,且美国民主精神的贯彻也为终身教育的发展提供了支持。美国通过设立终身教育专管机构,利用多方资金,通过公立和私立的成人教育机构开展终身教育并取得了良好的效果,成为西方终身教育的典范。此外,美国还对各种终身教育的权力、义务和保障做出了明确的规范,使终身教育成为教育法规的重要指导原则和组成部分,从而促进了终身教育的大力发展。1976年美国政府颁布了《终身学习法案》(也称《蒙代尔法案》),对终身教育提出了一个极为宽泛的含义,它的颁布标志着终身教育实践的进一步深化。以上法案确立了21世纪的教育必须扩展为终身教育,并推动了美国终身教育保障政策的研究与完善。此外,成人教育走向专业化、教育资源走向丰富化和网络化、社区学院等机构的出现都有力地推动了终身教育在美国的发展。

二、终身教育在日本

近代的日本是终身教育思想觉醒比较早的国家之一。1967年,联合国教科文组织日本国内教育委员会第一次以“社会教育的新动向”为题,正式出版了由波多野完治翻译的1965年会议的“提案书”,此书掀起了终身教育研究与学习的热潮。1981年,为了迎接21世纪的挑战和适应日本战后经济迅速发展所带来的社会各方面的发展变化,中央教育审议会提出了《关于终身教育的报告》,它标志着日本的终身教育进入了政策规划轨道。日本政府提出要改革学校教育,以尊重个性、重视基础知识和基本技能为原则,增加选择机会,注重培养学生的创造性、思考力、表现力,除适应社会的国际化、信息化之外,一个很重要的特色就是,正式提出要改变迄今为止的以学校教育为中心的观念,把“学历社会”转向“终身学习化社会”。不再把教育改革限定在对学校教育制度的修补,而是对现行学校教育制度进行深刻反思,重新认定学校教育的作用及界限,克服原来“学历社会”的种种弊端,提出要重组整个教育体系,提倡终身教育,以建成“终身学习化社会”。

三、终身教育在英国

英国发展终身教育“更多的是在发挥其成人教育历史传统的同时,再辅之一系列具体的立法措施实现终身教育所提倡的各项原则”,并且英国是通过立法来确立国家实施终身教育的原则与政策的形式。二战后,英国颁布了近20个教育法令和涉及教育的其他议会修正法。在此期间,英国还提出了关于振兴人生后期的成人教育的两个“委员会报告”,一个是“1919年报告书”,该报告着重指出了终身教育的必要性。1973年英国政府又提出了第二份报告《拉塞尔报告书——成人教育振兴计划》,在该报告中有关将来的振兴计划的建议第一项就是“不仅要设立国一级的协议会,也要设立‘地方振兴评议会’以推进成人教育,以此来推动终身教育的发展”。英国的终身教育倡导社会全体公民都能够终身享受教育,强调终身教育的全民性。所谓终身教育的“全民性”是指终身教育是面向全体国民的教育,全民性的核心是教育机会平等。

四、终身教育在德国

德国是一个推行教育社会化的国家。虽然关于终身教育的理论研究并不多,但终身教育的实践却相当广泛。以成人为对象并为之提供学习机会的主体多种多样,而且内容丰富多彩。

德国开始重视和推动终身教育始于1970年。当时德国教育审议委员会制定了“教育制度结构计划”,明确提出终身学习是社会、科技与经济发展的一项关键。德国认为终身教育是人们进一步提升职业技能和社会适应能力所必须经历的阶段。中央和地方政府合力使终身教育朝着统一、协调和综合的方向发展。为促进终身教育的发展,德国政府还推出带薪教育休假制度、对参与继续教育的人予以经济资助等措施以保障终身教育的推广。此外,德国终身教育还是以成年人为对象的一种社会教育,是无止境的并不限于某个固定年龄阶段的教育。它为社会成人提供学习机会的机构和方式多种多样,除了民众高等学校外,还有一些规模较小但颇为活跃的机构。如寄宿制国民高等学校,它是以通过住宿制形式来加深学员对政治、社会的认识等为目的而设立的成人教育机构。还有诸如农村成人教育组织、教会、家庭教育设施、福利机构、德国劳动者总同盟、德国职员工会、工业经营者联合会、消费者工会、私立学校等研究机构,而且大学、函授大学、广通讯教育机构、广播电视教育讲座等众多机构和组织也为民众提供终身教育的机会。

五、终身教育在韩国

韩国于1999年8月31日正式颁布并实施《终身教育法》,是继美国和日本后第三个为终身教育立法的国家。2000年3月13日开始施行的《终身教育法律实施条例》进一步完善了韩国国家法律体系。韩国的终身教育,虽然真正意义的内容、方法和措施上还没有成熟起来,但其现有的一系列教育中都渗透了终身教育理念。韩国为了推动终身教育的发展,除了大力改革传统的学校教育,使其为终身学习打下基础和提供终身教育的支持外,还大力发展了非正规教育和社会教育。据此,韩国在教育部设置了一个独立的机构,负责整个社会教育工作。其主要职能是将分散在中央各部门的社会教育业务加以协调合并,加强各部门之间的合作;为了推展地方的终身教育,将现有的社会教育机构和活动团体有机地组织起来,进行综合统一管理,使包括学校在内的所有可以利用的教育设施都能充分发挥其在终身教育中的作用。

六、终身教育在印度

自20世纪80年代以来,印度人口迅速增长,促使其劳动力大军空前壮大。但是这不仅影响了劳动者的就业,也影响了印度经济的发展。因而印度从80年代开始重视成人职业教育和培训。这较之早年的发展,其成绩是显著的,但是一般来说,印度的成人教育还是主要以零星、运动的形式进行。随着终身教育思想在全球的传播,印度政府对终身教育、终身学习也开始有所关注,并逐渐将成人教育的发展纳入终身教育思想的战略决策中来进行规划。如印度教育部在1985年发表的《教育的挑战——政策透视》一文中就指出:“不建立一个男女老少都参加继续教育的学习社会,一种扩大教育规模、提高教育质量的方略是不可想象的。然而,没有人民群众对成人教育的信任,就无法建立人人参加继续教育的社会环境。”并且还指出:“人们已认识到妇女是成人教育计划的中心。如果她们相信教育的作用,那么普及初等教育的工作,尤其是在女孩中普及初等教育的工作就会大大加强。”1986年,印度人力资源开发部在《国家教育政策》中也提出:“终身教育是教育过程的理想目标。这需要以普遍的读写能力为先决条件。要给年轻人、家庭主妇、农民、工人和专业人员提供机会,以使他们用适合自己的进度继续他们自己选择的教育。”但是,总的来说,对于印度这样的发展中国家而言,终身教育思想的全面实施仍是个漫长而艰难的旅程。

【注释】

[1]持田荣一等著,龚同等译:《终身教育大全》,中国妇女出版社,1987年,第16页

[2]刘向:《说苑·建本》

[3]颜之推:《颜氏家训·勉学篇》

[4]张法琨:《古希腊教育论著选》,人民教育出版社,1994年,第33页

[5]柏拉图著,郭斌和、张竹名译:《理想国》,商务印书馆,1986年,第309页

[6]亚里士多德著,颜一、秦典华译:《政治学》,中国人民大学出版社,2005年,第268页

[7]任钟印:《世界教育名著通览》,湖北教育出版社,1994年,第327页

[8]任钟印:《世界教育名著通览》,湖北教育出版社1994年,第332页

[9]达肯沃尔德、梅里安著,刘宪之等译:《成人教育——实践的基础》,教育科学出版社,1986年, 第18页

[10]联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存——教育世界的今天和明天》,教育科学出版社,1996年,第223页

[11]联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存——教育世界的今天和明天》,教育科学出版社,1996年,第222~ 223页

[12]雅克·德洛尔等:《教育——财富蕴藏其中》,教育科学出版社,1996年,第90页

[13]雅克·德洛尔等:《教育——财富蕴藏其中》,教育科学出版社,1996年,第68页

[14]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第22页

[15]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第23页

[16]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第24页

[17]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第26页

[18]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第28页

[19]联合国教科文组织:《从现在到2000年教育内容的全球展望》,教育科学出版社,1996年,第142页

[20]瞿葆奎主编,黄荣昌等选编:《教育学文集·教育制度》,人民教育出版社,1990年,第553页

[21]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第16页

[22]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第16页

[23]联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存——教育世界的今天和明天》,教育科学出版社,1996年,第223页

[24]雅克·德洛尔等:《教育——财富蕴藏其中》,教育科学出版社,1996年,第90页

[25]丁锦宏:《教育学》,南京大学出版社,2004年,第197页

[26]丁锦宏:《教育学》,南京大学出版社,2004年,第60页

[27]陈生根:《终身教育理论的发展与实践》,华中农业大学学报(社会科学版),1999年第3期, 第59~ 62页

[28]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第55页

[29]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第62页

[30]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第60页

[31]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第17页

[32]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第31页

[33]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第88页

[34]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第144页

[35]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第142页

[36]R.H.Dave, Lifelong Education and School Curriculum, Hamburg,UNESCO Institute for Education, 1973,转引自R.Skager, R.H.Dave, Curriculum Evaluation for Lifelong Education, Hamburg, Pergamon Press,1977,Appendix2,page117~ 118.

[37]李晚莲,《我国终身教育发展现状与对策研究》,湖南师范大学学位论文,2004年

[38]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第46页

[39]王改娥:《谈谈终身教育思想所蕴含的哲学观点》,山西农业大学学报(社会科学版),2003年第1期

[40]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第52页

[41]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第44页

[42]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第49页