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中学语文语感教学现状调查

时间:2022-06-24 理论教育 版权反馈
【摘要】:中学语文语感教学现状调查结果统计表_中学语文语感教学附 录一、中学语文语感教学现状调查——教师问卷2012.11敬爱的老师,您好!为了在改进和提高语文教学中实现这一目标,我设计了一份关于中学语感教学的问卷,希望得到你的支持和帮助!

中学语文语感教学现状调查结果统计表(学生问卷)_中学语文语感教学

附 录

一、中学语文语感教学现状调查——教师问卷2012.11

敬爱的老师,您好!我是宁夏育才中学的一名教师,为完成论文,设计了一份关于中学语感教学的问卷,希望得到您的支持和帮助。问卷与教学评价无关,但对我个人非常重要,请在符合您实际情况的选项上打对号(可单选,也可多选)或在相应位置写上您的补充内容和宝贵建议。谢谢合作!

您的教龄(20—30年,10—19年,5—9年,4年以下)

您所在的学校(高中 初中)您所在的地区(农村 城市)(www.guayunfan.com)

1.您认为语文教学的核心是

A.传授语文知识   B.提高学生的语文能力   C.语感教学

D.养成良好的语文学习习惯   E.其他____________________

2.您对“语感”的理解是

A.语感是对语言的感觉

B.语感是对于语言文字的敏锐的感觉,是对于语言文字的正确丰富的了解力

C.语感是对言语内涵的一种直觉能力

D.语感是对文章中语言文字的一种感觉

E.其他_____________________________

3.您了解语感教学及语感相关理论的途径是

A.相关著作   B.报刊   C.互联网   D.专家讲座

E.其他_____________

4.您读过哪些语感及语感教学方面的专著

A.《语感论》    B.《言语教学论》    C.《语文教育学导论》

D.《语感和语感教学研究》   E.其他______________

5.您认为语感和语文能力的关系是

A.语感就是语文能力     B.语感依附于语文能力______________

C.语感是语文能力的重要组成部分

D.语感和语文能力互不相关  E.其他______________

6.您认为语感和语文知识的关系是

A.语感依附于语文知识    B.语文知识是语感的重要组成部分

C.语感和语文知识相辅相成

D.语感和语文知识互不相关  E.其他______________

7.您认为语感教学在中学语文教学中具有的地位是

A.非常重要,是语文教学的核心

B.比较重要,应积极开展语感教学

C.不太重要,应服务于语文知识教学

D.不重要,不必进行主动的语感教学

8.如果您已经有意识地进行语感教学,您主要是在哪一方面进行?

A.诵读教学   B.听说教学   C.写作教学

D.课外阅读指导 E.其他___________

9.您认为培养学生良好语感的最佳材料是

A.教材选文           B.优秀的文学作品

C.专家推荐的中学生课外读物   D.学生自选读物

E.其他______________

10.您对学生语感评价的主要依据

A.语文考试成绩        B.听说读写的综合能力

C.学生对语文学习的兴趣

D.学生参与语文教学的积极性  E.其他_______________

11.您认为目前您的学生的语感能力状况是

A.非常好  B.较好  C.一般  D.较差,并且呈下降趋势

12.如果您认为当前中学生的语感现状堪忧,您以为造成这一状况的原因是

A.教师对语感教学缺乏正确、深刻的认识

B.教师疏于主动培养学生语感  C.应试教育压力过大

D.语文教学普遍不受重视    E.其他_____________

13.在语感教学中,您遇到的主要困难是

A.认识模糊,无从下手   B.缺乏可操作性的语感教学模式

C.升学压力过大,时间、精力不够

D.语感培养周期长,不被领导、学生等认可

E.其他_______________

14.您在语感教学中遇到困难时,求助的对象是

A.图书馆  B.互联网  C.同事  D.专家  E.其他

15.对今后的语感教学,您有什么宝贵的建议?

您对学校的建议是___________________________________

您对语文教师的建议是_______________________________

您对学生的建议是___________________________________

二、中学语文语感教学现状调查结果统计表(教师问卷)

三、中学语文语感教学现状调查——学生问卷2012.11

亲爱的同学,你好!你一定在努力提高自己的语文综合能力吧。为了在改进和提高语文教学中实现这一目标,我设计了一份关于中学语感教学的问卷,希望得到你的支持和帮助!问卷与教学评价、学习成绩等无关,但对我个人非常重要,请在符合你实际情况的选项上打对号(可单选,也可多选)或在相应位置写上你的补充内容和宝贵建议。谢谢合作!

你的所在学校(高中 初中)你所在的地区(农村 城市)

1.你对“语感”的理解是

A.语感是对语言的感觉

B.语感是对于语言文字的敏锐的感觉,是对于语言文字的正确丰富的了解力

C.语感是对言语内涵的一种直觉能力

D.语感是对文章中语言文字的一种感觉

2.你了解语感及相关知识是在

A.语文课堂   B.英语课堂   C.互联网

D.报刊     E.其他_________________

3.你个人认为语感是

A.与生俱来的     B.语文课堂上培养的

C.耳濡目染中形成的  D.实际运用语言中提高的

E.其他____________________

4.你认为语感和语文能力的关系是

A.语感就是语文能力      B.语文能力是语感的一部分

C.语感是语文能力的重要组成部分

D.语感和语文能力互不相关   E.其他___________________

5.你认为语感和语文知识的关系是

A.语感存在于语文知识    B.语文知识是语感的重要组成部分

C.语感和语文知识相辅相成  D.语感和语文知识互不相关

E.其他_________________________

6.你认为语感教学在中学语文教学中具有的地位是

A.非常重要,是语文教学的核心

B.比较重要,应积极开展语感教学

C.不太重要,应服务于语文知识教学

D.不重要,不必进行主动的语感教学

7.你的现任语文老师进行语感教学的主要途径是

A.诵读教学     B.听说教学   C.写作教学

D.课外阅读指导   E.其他______________

8.你的现任语文老师进行语感教学使用的材料主要是

A.教材选文       B.优秀的文学作品

C.专家推荐的中学生课外读物

D.不一定,随意性较大  E.其他

9.你个人觉得提高语感能力的途径主要是

A.广泛阅读   B.勤于练笔   C.积极进行听说训练

D.夯实语文基础知识       E.其他_______________

10.你的现任语文老师对同学语感评价的主要依据

A.语文考试成绩       B.听说读写的综合能力

C.学生对语文学习的兴趣   D.学生参与语文教学的积极性

E.其他________________

11.你本人对自己的语感的评价是

A.非常好   B.较好   C.一般   D.较差

12.在提高语感水平方面,你遇到的主要困难是

A.教师不重视语感培养      B.缺乏有效的学法指导

C.作业太多,时间、精力不够   D.教师的语感评价方式太单一

E.其他_________________

13.你在提高语感能力遇到困难时,你的求助对象是

A.图书馆   B.互联网   C.同学

D.语文教师  E.其他

14.对今后的语感教学,你有什么宝贵的建议?

你对学校的建议是______________________________

你对语文教师的建议是__________________________

四、中学语文语感教学现状调查结果统计表(学生问卷)

五、作者发表的相关论文

浅谈语文大阅读课中存在的问题

阅读历来是语文的重头戏,但多年来,学生的阅读兴趣和阅读能力日趋下降。阅读成为老师头疼、学生害怕的“老大难”。近年来,研究性学习蓬勃兴起,给语文阅读教学注入新的生机,这一教育思潮也吸引着越来越多的教师去实践并完善它。笔者曾任教的济南市历城一中开展的语文大阅读课便是一种尝试。

所谓大阅读课,就是两节连上的阅读课。其基本程序是“学生阅读指定读物并摘抄精彩句段、教师或学生提出问题、同学分组讨论、全班交流、教师讲评”[1]。应该说,大阅读课的初衷和设计都是正确的,尤其符合济南市历城一中的实际:学生语文基础较差,无力也不愿购买课外读物;身受应试教育的影响,阅读面窄,语文综合素养较低。大阅读课的实施在拓展学生视野、积累语文知识、激发学习语文兴趣、提高语文素养等方面起到了重要作用。在肯定成绩的同时,我们也应承认,大阅读课教学还存在许多问题,主要表现在选择阅读材料时忽视学生的主体地位、阅读过程中教师主导地位的错位、学生的交流合作流于形式、教师不能自始至终坚持大阅读课教学四个方面。

一、选择阅读材料时忽视学生的主体地位。语文大阅读课作为研究性学习的一种具体形式,特别强调学生学习的自主性,但要让学生真正积极、主动地参与大阅读课,必须具备一个重要的前提:学生对大阅读课或是对阅读内容感兴趣。而很多老师在选择阅读材料时却往往忽视这一点。据笔者调查,大阅读课的材料主要来源有三:一是教育部推荐的高中生必读的二十部名著的节选本(大部分节选本还是为应试服务,因而支离破碎,根本不能或不能完全展现原作的精妙意义与风格);二是从本学校的实际出发,从学校图书馆中挑选部分文学作品;三是以教师的好恶选择自认为最好的阅读材料。从上述来源看,我们不难发现很多老师要么迷信经典、盲从权威,要么单纯以个人好恶为标准,要么信手拈来,把书本从图书馆搬到教室,完全是站在执教者的立场上,脱离学生年龄、心理发展水平、语文基础、生活阅历和所处时代等实际情况,让学生被动地接受老师指定的阅读材料。当然,大阅读课不是单纯的课外阅读,教师不能完全迎合学生的喜好,但接近学生、了解学生的阅读需求和意向,结合教学要求,找到师生都满意的阅读材料是极其必要的。

二、阅读过程中教师主导地位的错位。大阅读课强调学生的自读、

质疑和交流,教师主要起引导、监督的作用。而在实际教学中,很多老师摆不正自己的位置,从而导致截然相反的两种倾向。一种认为,大阅读课强调学生的自主探究,实际上是把老师从备课、讲解、批改作业的重压下解放出来,阅读中就要放开学生的手脚,除上课伊始强调纪律、摘抄、读书笔记等要求外,教师基本不参与,完全放任学生。另一种则认为,大阅读课是语文课的一种具体形式,万变不离其宗,最终还是要提高学生的语文成绩。因此,“他们把一篇篇完整的文章化整为零,用所谓‘标准化试题’的模式代替学生的阅读,把大阅读课等同于做语文阅读理解试题,教师自始至终干预学生的阅读”[2]。这两种倾向一个放任自流,一个束缚手脚,看似矛盾,其实质都在于教师没有真正理解大阅读课,片面强调了他们在其中的某些作用,从而忽视了他们对学生阅读方法、技巧的指导,对学生提出问题、分析问题以及欣赏、评价作品等方面的重要作用。

三、学生的交流合作流于形式。大阅读课的设计着力强调学生的交流,倡导合作学习。实践中它通常是在学生充分阅读的基础上,教师(部分是学生)提出问题,然后学生分组讨论、交流,最后由代表陈述各组的观点、见解。在此模式中,我们很容易发现其关键因素是提出问题,而教学中这一承上启下的环节也最易出问题。笔者曾听过一节历城一中高二年级的大阅读课“走近郭沫若”,学生阅读了郭沫若的主要代表作(大部分是诗歌)后,教师提了几个问题,其中一个是“请你介绍一下郭沫若”,还有一个是“试谈谈郭沫若的《女神》在中国现代文学史上的地位”。前者是纯知识性的,相当于课文中常见的“作者简介”,拿来让学生讨论交流,实在没有必要;后者则涉及中国文学史的诸多知识,不要说学生只是了解一点郭沫若的作品,即使他们学习了同时代的其他著名作家的作品后,因缺乏系统的文学史的知识,学生也很难对《女神》做出较准确的评价。教师硬拿来讨论,学生或者照搬书本上的结论,或者不着边际地乱说一气,交流、合作徒有形式。固然,不是所有的老师都走这两种极端,但提不出有意义、适合学生的问题极具典型性。同时,许多语文教师习惯了讲读课的教学模式,往往对大阅读课的讨论、交流、发表等环节感到无从下手,常常疏于组织、管理,更缺乏应变能力,从而使课堂纪律混乱不堪,极大地影响了学习效果。

四、教师不能自始至终坚持大阅读课教学。大阅读课作为语文课程的重要组成部分,通常是每周两课时,占语文课总量的40%左右。如此大的比重,其效果又不能立竿见影,因此许多老师常常私自“挪用”大阅读课进行作文教学或讲授课本的内容。据笔者2003年的调查,济南市历城一中高一年级的7位语文教师一学年中,有5位曾不同程度地牺牲大阅读课的时间来追赶所谓的“进度”或考试前的专项训练。两千年前的荀子在《劝学》一文中说“骐骥一跃,不能十步;驽马十驾,功在不舍。锲而舍之,朽木不折;锲而不舍,金石可镂”,强调了学习持之以恒的重要性,教师也经常以此勉励学生要持之以恒,不要一曝十寒。然而,我们的教师连课程表上赫然在目的大阅读课都无法坚持,随意改换,这种“师表”对学生的影响要远胜于千言万语。而且,教师对大阅读课的随意调换,极易让学生产生大阅读课不重要甚至可有可无的感觉,以致影响了大阅读课的教学效果。

以上四个方面是语文大阅读教学中存在的主要问题,其产生原因各异,但根本的一点还是教师观念的问题。在实际教学中,“一些教师还是沿用固有的教学理念、方式方法,企图让学生无条件地服从教师的意愿,穿新鞋走老路”[3],这些显然不能满足大阅读课对语文教师的要求。因此,要搞好大阅读课教学,教师必须在新教学理念的指导下,真正以学生为本,从学生的心理、年龄、思想、学习、所处时代等实际出发,建立平等、民主、和谐的新型师生关系,充当学生学习的引路人,运用激趣激疑、设问求答、自读讨论、对比引申、展开联想和想象、点拨启迪等生动活泼的形式对学生进行循循善诱,因势利导,让他们在学习语文的活动中产生热切的情趣,自觉自愿地进行交流与合作,在交流与合作中迸发出思想的火花,在潜移默化中形成运用知识解决问题的能力,从而真正提高学生的语文综合素养。

从一节公开课看语文教学存在的问题

前不久,笔者有幸听了银川市一些教师的公开课,对一位初二老师执教的《给女儿的信》感触颇多。实事求是地说,该老师为上这节课花费了不少心血。从课件制作、思路设计,从尊重学生、启发学生,从师生互动、课堂气氛等方面,我们不难体会出这一点。然而,就是这样一节费尽心思的公开课,却受到人们的诸多质疑,原因何在呢?

一、课件与文本相脱节。课文是苏联著名教育家苏霍姆林斯基写给刚刚年满十四周岁的女儿的信,文中谈论的主要话题是爱情,但字里行间洋溢的却是浓浓的父爱。执教老师用课件展示的是中国古代经典爱情之一的《梁山伯与祝应台》的片尾,为了坚贞的爱情,梁祝化为蝴蝶,正快乐地翩然起舞。似乎不能说与文本没有联系,但仔细想来和文章的主题实在相去甚远,课件不仅没起到创设教学情境、加深学生对文本理解的作用,反而适得其反,使学生误以为文章就是谈论爱情的真谛。不客气地说,这种课件还不如没有效果好。

然而,很遗憾,多媒体辅助教学的误用、滥用,不是个例而是一个非常普遍的现象。一些教师把先进的教育手段等同于先进的教育思想,往往借助多媒体辅助教学这一现代教育技术的外衣,进行着传统的“填鸭式”或教师“独占话语权”的教学。在课堂上,教师只不过穿插了几幅优美的图画,然后把板书的内容平移到屏幕上。同时,在多媒体的使用方面教师还有一个误区:没有多媒体上不成公开课。笔者近五年来听过的公开课,无一例外,全都使用了多媒体课件,但运用恰倒好处的为数不多。调查时发现,许多教师追求的并不是把教育技术和语文教学有机整合,不是把它们真正融合为“你中有我,我中有你”,而是只追求多媒体辅助教学的形式,从而使课件、教学“两张皮”,互不相干,严重脱节,事倍功半,极大地浪费了有限的教学资源。

二、学生阅读不充分。近两千字的文章,教师只给了初二学生五分钟的阅读时间,接着就对课文一些表层的问题进行提问。老师问,学生踊跃回答,好象学生在主动参与,但活跃的总是那么几个学生,大多数疲于应付。阅读是语文教学的重要内容,“读书百遍,其义自现”,让学生充分、积极地阅读文本了,学生才能在阅读中与作者、与文本、与生活对话交流,从而理解文意,感悟生活,获得独特的情感体验。

不幸的是,当今语文教学实践尤其是在公开课中,一些教师却抛弃了“多读”的优良传统,阅读文本只是他们教学设计的一个小小环节,是他们展示自我的一种工具。据笔者观察,教师通常让学生速读一遍课文就对文本内容展开讨论或赏析精彩句段。想想看,读一遍,还是速读,学生如果课前没有预习,恐怕连大致内容都掌握不了。学生不是阅读天才,不可能过目成诵,长期剥夺他们自主阅读的权利,只会扼杀他们的阅读兴趣,更谈不上通过阅读培养学生的阅读能力和养成良好的阅读习惯了。

三、盲目让学生动口动手。执教老师提问之后,又用课文中的几个词总结了真正爱情应具备的条件,然后就撇开文本,进行课外拓展,让学生用一句话来谈“爱情是……”。初二的学生,可能对爱情有着朦胧的憧憬,但一方面文本阅读不充分,学生体会不出苏霍姆林斯基笔下爱情的真谛,另一方面,也是更重要的,他们没有对爱情的切身体会,缺乏对爱情的准确认识,根本表达不出“爱情是……”。因此,当学生说“爱情是温柔的月亮”、“爱情是翩翩起舞的蝴蝶”、“爱情是父母对子女无私的爱”时,也就不足为奇了。

不错,语文课是应该致力于学生语文素养的全面发展,是应该引导学生在实践中学习、运用语文,但也不能脱离学生年龄、心理、生活阅历等的实际,为了运用而运用。当然,我们不是要刻意回避爱情的话题,在学生面前谈爱情色变,但不顾学生思想实际,硬要他们谈“情”说“爱”,只会表面上热闹一番,对学生的思想、情感、价值观等毫无触动。类似的还有学《乡愁》让学生谈乡愁,学《云南歌会》让学生论音乐,学《观舞记》让学生说舞蹈等等。

盲目让学生动口说、动手写,还体现了一些教师追求在一节课中听说读写面面俱到的教学思想。笔者近年来听的公开课,观看的一些教学录像,基本上都套用“阅读感知—分析领悟—口头发表见解—动笔拓展延伸”的模式,据说其中有的还获了奖,更使得教师们争相模仿,似乎缺少了听说读写的任何一方面就不是一节完整的语文课。教师强调听说读写并重,这无可厚非,语文教学本来就是由这四部分组成的;但在一节课中必须把听说读写全部体现出来,这不能不说是对课程标准乃至语文课的极大误解,也是对语文教师的辛辣讽刺。

四、教师牵着学生走。对《给女儿的信》一文,执教老师的教学设计可能是“阅读—分析—思考(动笔写)—表达(动口说)”。乍一看,学生阅读、思考、动口也动手了,主体性得到充分体现。然而,所有听课者都感觉学生被教师牵着往前冲。原因显而易见,学生对文本内容尚没有把握,老师就要求分析课文,回答问题,接着又匆匆进行“爱情是……”的拓展练习;最为明显的是,有学生提问“父母对孩子的爱是不是爱情”时,教师为了继续沿自己的设计进行,没有抓住回归课文、结束练习的最佳契机,使课文成为导入讨论、表达的工具,从而本末倒置。

两千多年前的教育学著作《学记》中就已明确提出“道(导)而弗牵”的思想,新课程改革更是要求归还学生的自主权,使学生真正成为学习的主人,而教师主要起引导、帮助的作用。但就是有一部分教师不放心,不敢放开学生手脚来自主安排课堂时间、质疑问难、主动探究、自主解决问题和发表见解,硬要在各个环节上指手画脚甚至越俎代庖。还有一些教师表现欲过强,把课堂看作展示自我的舞台,让学生成为不动口不动手的观众。教师在台上讲得眉飞色舞,学生在台下听得津津有味,如醉如痴,可惜“鸳鸯绣取从君看,不把金针度与人”。当然,老师是不会有意识地“不把金针度与人”,但实际效果又恰恰如此,笔者就深有体会。读高一时,遇到的语文老师普通话字正腔圆,字写得飘逸潇洒,讲课妙趣横生,我们一群农村娃对她崇拜得不得了,每次语文课都觉得是一种享受。后来才逐渐明白,那些是老师的,我们什么也没学到。

五、教师的素质有待提高。从上述分析,我们不难看出,中学语文教学中存在的问题,除小部分是教师刻意而为之,大多数与教师的素质有关。如教师对教材理解的偏差,把作者表达浓浓亲情的文章断章取义,拿来大谈爱情,讲孙犁的《黄鹂》谈保护野生动物的重要性,讲《斑羚飞渡》谈人类自私自利的危害,讲《杜十娘怒沉百宝箱》让学生考证百宝箱里有什么,这种事例几乎可信手拈来。再如把先进的教育手段等同于先进的教育思想,就会导致多媒体辅助教学的误用、滥用,使现代教育技术不能真正服务于教育教学。还有语文教师工作量大,时间紧张,很容易忽视对新思想、新理念的学习,往往沿用习以为常的教学模式。因此,一些语文教师的素质已不能适应当前大语文教学的需要。

总之,当前的语文教学取得了很大的成绩,但也还存在着许多问题,我们应该正视它们,并积极寻求解决的途径,化困难为动力,在克服困难的实践中使新思想、新技术、新方法真正服务于语文教学,提高语文教学质量和学生的语文素养,为社会培养更多更好的栋梁之材。

浅谈教育评价对新课程改革在实施中异变的影响

我国的课程改革已进入第八次,回顾我国课程改革的历史,不难发现,许多重大甚至影响深远的课程改革在从改革蓝图转变为改革现实的过程中,往往变得面目全非,偏离甚至是完全背离了预设目标。因此,课程改革的现实与改革的理想、实现的结果与预设目标之间存在很大差距,这一差距在很大程度上是课程在实际运作中经常出现课程改革中没有预设到的变异引起的。

一、新课程在实施中的异变

所谓“异变”就是事物的性质、状态或情形变成了与原来不同的东西。相对课程实施来说,就是事先设计好的课程理想或预设目标在课程实施过程中逐渐发生变化,使真正在实践层面上的课程实施在性质、状态、情形上不同于原先预期的那样。总的来说,新课程改革中的异变可分为“超越性异变”和“衰减性异变”[4]。

超越性异变是指可以带来创新、适应和完善,并使课程实施过程成为不断完善和超越预设课程的异变[5]。超越性异变孕育着创造,孕育着新思想、新观念、新做法,为新课程的进一步发展和提升提供了思想启迪和动力源泉。超越性异变还带来适应,使理想课程变得更加符合我国教育发展极不平衡、地区差异非常大的客观实际。

衰减性异变是指可以使实施中的课程偏离甚至背离课程改革的预期目标,导致课程改革的预期效果不断衰减的异变[6]。衰减性异变会引起课程变质。由于传统观念的阻碍、人们习惯的惰性、新课程的挑战性以及教学评价的滞后性等,往往会引起新课程在一定程度上的变质——偏离课程预期目标,回归到旧课程。也就是说,名为新课程,实际上仍然沿用老一套,“穿新鞋走老路”,架空了新课程。这样,旧课程的某些东西以一种新的形式出现在学校,从而阻碍课程改革的深入。

二、异变产生的主要原因

毫无疑问,影响课程在实施中异变的因素是多方面的,也是极其复杂的。首先,课程本身的特点。如预设课程的价值取向,是从个体本位还是社会本位,是知识本位还是能力本位或是观念本位,是教师本位还是学生本位等;再如课程的可行性,新课程能否既面向未来又适应现实社会的需求,能否被大多数人接受等,都会影响新课程的异变。其次,课程设计者的原因。如新课程的设计者是理论本位还是实践本位,是理想本位还是实际本位,是重视与课程实施者的对话及沟通还是高居“象牙塔”闭门造车等,必然会影响新课程的异变。再次,课程实施者的因素。一般而言,课程实施者主要是教师,他们是接受还是反对新课程,是固守传统观念还是勇于创新,对新课程的理解是浮于表面还是深层领会等,也影响着新课程的异变。还有教育主管者、教学评价、学校环境、校长等众多影响因素,但笔者认为,在所有上述因素中,教育评价是影响新课程在实施中异变的关键。

评价作为影响基础教育课程改革的重要枢纽,在课程改革中起着导向与质量监控的重要作用。自20世纪80年代以来,随着世界各国对课程的结构、功能、资源、权利等各个方面重新进行思考和定位,一系列轰轰烈烈的课程改革运动纷纷开展起来;与此同时,越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。因此,教育评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分,成为了学校发展的核心,决定着学校的存在价值。而且,教育评价与宏观的地区、国家的评价有关,与微观的学生、教师、校长的评价相联,它对学校各个方面的发展,尤其是课程的有效实施与进一步发展有着极为重要的意义。近年来,我国虽然在教育评价方面也有着积极的探索和改进,但相比之下,目录我国的教育评价的现状不容乐观,对新课程在实施中的异变产生了重大影响。

(一)教育部门及社会对学校的评价

首先,在质量观上存在偏差。虽然国家推行“素质教育”已有十几年的历史,但学校评价仍主要遵循“应试教育”的模式,以学生的学业考试成绩和升入上一级学校的比例作为衡量学校办学质量的重要标准。“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实”的尴尬局面仍相当普遍。在“应试教育”的重压下,重视创新精神和实践能力培养的新课程改革很难有发展的空间,异变不可避免。

其次,现有学校评价方式不够科学。现有学校评价方法落后,形式单一,只重视结果不注重过程;过多使用量化指标对学校“硬件”进行测量,忽略了对学校“软件”质量的全面考察;而新课程改革不仅要有足够的“硬件”,更重视学校的文化氛围、师生的观念素养、教育教学的组织管理、教师的培训等“软件”;现有的严重倾斜的评价方式必然影响学校的“软件”建设,从而促进了新课程在实施中的异变。

第三,在评价内容方面,过多侧重于对学校的行政管理、组织管理方面的评价[7]。虽然有教学评价,但主要侧重于从管理的角度进行,在促进课程有效实施和进一步发展方面缺乏有效监督和发展性的评价,致使学校在课程建设和发展方面存在很大的欠缺和不足,不能适应新课程的要求。

第四,学校处于被动地位,疲于应付各种一般性的检查和“验收”。这种检查不但对改进学校工作无效,反而增加了学校的负担,扰乱了学校的正常秩序,使得学校缺乏办学自主权和发展空间。为了所谓的“达标”,学校是费尽心思,甚至牺牲教学的宝贵时间。在这种背景下,教学成为次要的,新课程在实施中不发生异变几乎是不可能的。

学校是新课程实施的主要场所,其硬件、软件等对新课程的实施有着重大影响,如果教育行政部门及社会各界对学校的评价不变,新课程改革必将大打折扣。

(二)学校对教师的教学评价

评价是一种导向,这在对教师的评价中表现得淋漓尽致,“有什么样的评价就有什么样的教学”已成为广大教师的共识。在当前对教师的教学评价中,仍然是以教师的教学成绩乃至所教学生的考试成绩作为依据,教师的工资、福利、职称、荣誉、奖励等都要仰仗学生的学习成绩。举例来说,笔者曾任教的某中学提出“能者上,庸者下”的口号,但实际上却完全是以教学成绩来判定教师的能力,把教师分为四等:优秀教师(指所教学生在高考或全市统考中成绩名列前茅的教师,享受绿色通道服务,甚至低职高聘)、普通教师(指所教学生的高考或统考成绩一般的教师,无特殊待遇,但也不受惩罚)、黄牌警告教师(指所教学生的高考或统考成绩不很理想但又未到达警戒线的教师,他们不仅无评优秀、先进的资格,还是重点“教育”对象,要隔三差五地向领导汇报工作改进情况)、红牌警告教师(指所教学生的高考或统考成绩处于倒数或学校规定的警戒线以下的教师,他们只领取基本工资,下岗培训)。毋庸赘言,这种评价下的教师,必然是“穿新鞋走老路”,使新课程又回归到“应试教育”的轨道上,完全成为空中楼阁。

任何一项新的课程计划成功与否,教师的态度、能力、适应和提高无疑是一个关键的因素。也正因为如此,国内外许多课程改革都将失败归因于教师素质[8]。在新一轮课程改革中,人们普遍承认课程改革的方案设计是没有问题的,但究竟能否落实,还要看教师的能力。从专家到校长,几乎无一例外地将课程改革成功的担子压在了教师的肩上。“生命中不能承受之重”,我们教师成为多种矛盾集于一身的复合体。但是对教师的评价标准不相应调整,那么即使通过不同层次的教师培训和教师的自我探索与反思,教师在教学理念等方面发生了重大的变化,这些也只能是纸上谈兵,不可能带来学生学习方式与学习效果的根本变革。

(三)学校、教师对学生的学习评价

新课程提出学生的发展除了“知识与技能”,还包括“过程与方法”、“情感态度与价值观”等;除了学科学习目标,还有一般性发展目标等;除了学业成绩,还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神及健康的审美情趣等[9]。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查的,更难以用量化的方式进行准确、客观的描述。这些困难给学校、教师的具体操作带来了相当大的难度,也在很大程度上促使许多学校和教师沿用传统的评价方式,完全用考试成绩来评价学生的学业,不可避免地使新课程在实施中变异。

当然,我们不否认考试是一种有效的评价方式,尤其是高考。在中国目前的情况下,取消高考是不现实的,但至少高考制度要与新课程改革同步进行。考试特别是万众瞩目的高考具有一种导向作用,这就使得许多学校高考考什么,学校就开设什么样的课程,而且不可避免地受考试目标的影响。如新课程改革强调对学生能力的全面培养,而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面,学生的学业成绩得不到客观、公正、全面的评价,这就使得新课程改革的宗旨得不到体现,这也是新课程在实验区之一的考试大省山东曾受到抵制的重要原因之一。

新课程改革的成功与否最终要体现在学生身上,如果学生依然是“一考定终身”,那么学生对新课程改革参与的积极性、主动性必然受到影响,从而直接导致新课程形同虚设,导致新课程改革在实施中严重变异。

纵观国内外所发生的多次课程改革、教学改革不难看出,那些缺乏及时、有效的评价机制作保障的改革一般都不会在教育界引起实质性的变化。因此,如果第八次新课程改革没有相应的、有效的评价机制来做导向和监控,只凭借传统的对学校、教师、学生单一的机械评价是很难适应新课程改革需要的,新一轮课程在实施中促进超越性异变、抑制衰减性异变更是无从谈起。

浅谈中小学课堂教学设计中存在的问题及对策

从本质上讲,教学设计是“一个分析教学问题、设计解决方法、对解决方法进行试行、评价试行结果,并在评价的基础上修改方法的过程。”[10]因此,教学设计是一个也应该是一个动态的过程。其基本目的是获得解决问题的最优方法,开发学生的学习潜能、塑造学生的健全人格,最终促进学生的全面、健康发展。然而,在我国中小学教学实际中,许多教师有意无意地偏离了课堂教学设计的根本目标,甚至与之背道而驰。

一、中小学课堂教学设计的现状

20世纪80年代中期以后,我国的教育工作者开始关注国外的教学设计理论,并在引介基础上结合我国的国情逐步使国外的教学设计理论本土化,20世纪90年代以后出版了相关研究著作。进入新世纪,为适应新课程改革,一些中小学教师在教学实践中按照素质教育的要求,开始探索有中国特色的现代课堂教学设计;但仍有教师在课堂教学之前做的工作还是传统意义上的“备课”,即传统的课堂教学设计。在许多地区,这种传统的课堂教学设计还相当普遍,其弊端也是显而易见的。

首先,传统的“课堂教学设计”以教师的教为本位。教育界虽有“以教师为主导、学生为主体、练习为主线”的课堂教学设计,但并未真正贯彻。学生的学围绕教师的教而转,使学生只能处于“观众”的席位,被动地追随教师的思路和教学内容,丧失了学习过程中学生的自主性和主动性。长此以往,青少年学生活跃的思维日益麻木,厌学的情绪不可避免地产生。

其次,传统的“课堂教学设计”以书本知识为本位。教师死守书本乃至教材,单纯向学生传授僵死的知识,忽视了师生之间、生生之间应有的情感交流,更漠视学生与生活、与社会的对话和交流,使学生不仅丧失了学习过程中的情感性,而且使学生成为封闭一隅,“两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书”的死读书的书呆子。

再次,传统的“课堂教学设计”以静态教案为本位。教师拿着事先按教材、教参编制的教案,照本宣科,学生被动适应。在课堂上,学生被教师牵着鼻子,硬生生地接受教师对教材的理解,丧失了学习过程中的能动性和创造性。

最后,传统的课堂教学设计以考试大纲为本位。教师人手一册考试大纲,日夜研读,“备课”、“讲课”完全是“以纲为纲”,以考试为指挥棒,考什么就讲什么,考什么就练什么,把原本鲜活的课程肢解得七零八碎,使许多学生沉迷于题海战术,沦为考试的奴隶,造就了一批高分低能的“人才”。

二、改善中小学课堂教学设计的对策

当今世界科学技术日新月异,知识经济已初见端倪,现代学习化社会已悄然而至。在现代学习化社会里,我国的教育改革势在必行,而课堂教学则是教育改革的突破口和核心。这要求我们的课堂教学设计适应培养现代学习化社会的具有国际竞争力的新型人才,顺应时代发展的要求,转变教育观念和人才培养模式,树立“以人为本”,“以学生的学为本,以学生发展为本”的基本理念。

(一)“以学生为本”的课堂教学设计要求教师在观念上转变

第一,要由以教师的教为本位的教学观转向以学生的学为本位的教学观。但强调以学生的学为本位的教学观并不否认教师在现代课堂教学中的主导作用和在现代课堂教学设计中的主体地位,而是要教师明确现代课堂教学设计首先是为学生的有效学习服务的。为此,“以学生为本”的课堂教学设计应首先着眼于学生学习的实际的起点才能确定,根据学生学习的实际的起点才能确定适应于学生学习的教学起点;编制有助于学生学习潜能开发的学习目标和实施有利于学生人格整合发展的形成性评价方案。

第二,要由以书本知识为本位的价值观转向以学生发展为本位的价值观。强调以学生发展为本位的价值观并非不要传授书本知识,而是要把传授书本知识服从、服务于促进学生的发展,学生的有个性的、可持续的、全面和谐的发展。为此,“以学生为本”的课堂教学设计必须着眼于更新原有的知识观。英国教育家H·斯宾塞(Spencer)的经典名言“什么知识最有价值?”在现代学习化社会里需要我们作新的回答:“知识的直观性、形象性、情感化、个性化、活动化、智慧化是学生通往发展的必经之路。”[11]即在现代课堂教学设计中要把“学科教材的知识”转化为“教师的学科知识”,在课堂教学实施中再把“教师的学科知识”转化为“学生的知识”。借助于教师激活知识和播种活的知识,通过学生积极、主动的思维和创造性的探索活动,使“学生的知识”获得“生成和生长”。从广义知识的视角来看,要使学生不仅获得陈述性知识和程序性知识而且还要习得策略性知识——有关的学习策略,以促进学生的可持续发展,适应现代学习化社会里知识高速更新的状况。

第三,要由以静态教案为本位的备课观转向以动态方案为本位的设计观。这是以学生的学为本位的教学观和以学生的发展为本位的价值观的必然选择,也是教学设计的本质属性。但强调以动态方案为本位的设计观并非全盘否定静态教案,而是要以一定的“静态教案”为基础,根据课堂上学生学习的实际的反馈情况再进行动态的、实时的调整。根据课堂上学生学习的实际的反馈情况,在一定的“静态教案”中原先设定的“教学起点”可能不是实际的教学起点;原先设定的教学难点可能不全成为教学难点或还有新的教学难点等。因此,教学方案必须要从以显性为主转向以隐性为主,使教学方案能成为有助于学生学习和有利于促进学生有个性的、可持续性的、全面和谐发展的动态方案。

第四,要由以考试大纲为本位的功利观转变为造就合格公民的教育观。“学校承担着一种筛子的任务,在各个教育阶段,为挑选未来的杰出人才而进行筛选。”[12]教育无疑具有选拔功能,我们不能对考试大纲置若罔闻,但具体到中小学的基础教育,“学校的主要资源应当用于增加每个人的工作能力,而不是用于预测或选拔英才”[13],不能过于强化淘汰性选拔。可我国中小学的实际却是“在唯升学者是人才、唯升学能成才的观念支配下,应试训练受到中小学的普遍重视”[14],造成了学生的片面发展,不仅不能适应社会的发展,在未来社会就连基本的生存都难保证。因此,教师和教育主管者应改变片面追求升学率的、功利的培养目标,而是按照课程标准的基本要求,努力培养学生的创新精神和实践能力,培养德智体美劳全面发展的新型人才,并着力营造促进学生全面、健康发展的氛围,使中小学教育由面向应试的、以考试大纲为本位的英才教育转变为培养社会所需的合格公民的基础教育。

(二)“以学生为本”的课堂教学设计的具体要求

“以学生的学为本、以学生的发展为本”的课堂教学设计,仅仅靠转变教师的观念是远远不够的。它更需要教师在实际教学中身体力行,把理论用于实践,踏踏实实地分析教学任务,认清学生的学习起点,编写合适而科学的学习目标,重视形成性评价,从而真正体现“以学生为本”的理念。

1.从分析教学内容的任务和作为学习主体的学生的起点来确定教学起点。

当代杰出的教学设计理论家R.M.加涅认为学生学习的结果是其才能发生相对持久的变化,它包括“认知、态度和动作技能”[15]等。因此,对学习主体学习准备的分析实质上是对学习主体起点才能的分析。它应包括两个方面:第一,对学习主体预备才能的分析,即了解学生是否具备了进行新的学习所必须掌握的有关知识、技能及态度等。第二,对学习主体目标才能的分析,即了解学生是否已经掌握或部分掌握了“教学目标”中要求学会的有关知识、技能及态度等。通过对学习主体起点才能的分析确定合适的教学起点。但是对学生主体的起点才能的分析与对教学内容的任务分析是分不开的。因此,确定合适的教学起点与教学内容的任务分析又是紧密相关的。

2.根据学生实际编写学习目标而不是照搬教学目标。

通过对教学内容和任务分析以及学习主体的起点才能分析,可以确定课堂教学的合适起点。为了使课堂教学活动有明确的指向性和形成性评价的设计有针对性,课堂教学设计还应对学习主体从起点才能出发到可以达到的终点才能的状态作出明确、具体的说明,这就是有针对性的课堂学习目标的编写。

目前许多有关的资料中存在着将学习目标与教学目标不加区分的状况。“更有甚者,有教师在课堂教学设计中仍照搬出自‘专家’之手的、具有一般性的、来自于课程标准或教学参考书上的课堂教学目标来代替编写有针对性的、适合特定班级及学习主体学习现状和发展潜能的学习目标。”[16]其实二者是有差别的。从形式上来看:教学目标的内容表述中涉及的语法的主语是教师,而学习目标的内容表述中涉及的语法的主语是学生。更重要的是,从实质上来看:课堂教学目标是指教师在具体的课堂教学活动中要努力达到的预期结果标准,是教学的总目标在课堂教学中的具体化、明确化,它具有一般性却缺乏针对性。而课堂学习目标是指学生在具体的课堂学习中能够达到的预期结果标准。它是“以学生的学为本、以学生发展为本”的教学思想在课堂教学设计中的进一步体现,也是我国在新一轮的基础教育课程改革中奉行的“三级课程”,以适应地方、学校、学生发展的多样化需求的理念在现代课堂教学设计中的进一步深化。因此,为了开发学生的学习潜能,促进学生有个性的、可持续的、全面和谐的发展,在“以学生为本”的课堂教学设计中需要我们从学生学习的实际现状和学生的发展潜能出发来编写有针对性的、适合于学生学习和有利于学生发展的学习目标,来替代缺乏针对性、不利于学生学习和发展的、一般性的教学目标。

3.重视并贯彻基于进步的形成性评价。

教学评价是指教学活动中按照一定的标准或预期目标,对受教育者的发展变化及构成其变化的诸种要素进行的价值判断。若按评价功能来划分,则教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三类。

在课堂教学设计中的教学评价主要是形成性评价。然而在传统的“课堂教学设计”中,形成性评价的手段通常是用常模参照评价或标准参照评价。由于常模参照评价依据学习者之间的相对程度来评价学习者的学习成就,所以必然会有成功者和失败者。因此常模参照评价在“以学生为本”的课堂教学设计中不是理想的形成性评价手段。而标准参照评价依据固定的标准来评价学习者的学习成就,虽然比常模参照评价合理得多,但在现代课堂教学中运用,它对学习者的学习动力系统(动机、兴趣、情感、意志、性格等非智力因素)仍会构成严重的威胁。因为在不同的初始才能的情况下,经过相同时间的相同待遇的教学,不同初始才能的学生不可能达到相同的才能水平,即使对“后进生”给予“特殊的照顾”也不可能达到完全相同的才能水平,这是事实。

因此,在“以学生为本”的课堂教学设计中,为了充分发挥形成性评价的激励功能,以促进学生人格的整合发展,形成性评价的最理想的手段是基于“进步的评价”[17]。因为课堂教学所追求的真正价值并不是才能本身而是才能的进步,只有才能的进步才能体现发展。这是与教学评价的定义相吻合的。因为:第一,评价的基准是一定的标准或预期目标,这可理解为文中所述的学生能够达到的具有针对性的学习目标而不是教师要努力达到的具有一般性的教学目标。这是基于进步评价的基础。第二,评价的内容是受教育者的发展变化及构成其变化的要素,即本文中所述的才能的变化而不是才能水平。这是基于进步评价的核心。

总之,在“以学生为本”的课堂教学设计中,形成性评价的手段不采用常模参照评价和标准参照评价,而采用较理想的基于“进步的评价”,以促进学生人格的整合发展,也体现了“以学生的学为本、以学生的发展为本”的课堂教学设计的基本理念。

综上所述,课堂教学设计的现状在我国并未因素质教育和新课程改革的开展而有明显改观,要真正实现“以学生为本”即“以学生的学为本”和“以学生的发展为本”还有相当长的路要走。这需要广大教育工作者从根本上改变观念,并以理论为指导,进行大量的、艰苦的实践,从而促进基础教育的健康发展。

浅谈中学语文语感教学中应注意的问题

20世纪30年代,夏丏尊先生在《我在国文科教授上最近的一信念——传染语感于学生》一文里,第一个明确提出“语感”一词,语感和语感教学开始成为国人的研究课题。紧随夏丏尊之后,著名语文教育家叶圣陶先生也认为“文字语言的训练,我以为最要紧的是训练语感”[18],20世纪80年代初,语文教育家吕叔湘先生更是明确提出“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力”[19]的观点。可见,语感培养在语文教学中占有重要的地位。然而,新中国成立后到80年代的很长一段时间里,语文教育界仍热衷于学习苏联的教学模式,过分重视语文知识教学,语感和语感教学并没有得到应有的认识和重视。

20世纪90年代以来,随着社会发展对语文教育提出越来越高的要求和语文教学改革的深入,新一代王尚文、李海林等语文教育家开始重新关注语感和语感教学问题。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》要求,“指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维”;《全日制普通高中语文课程标准(实验稿)》在实施建议中也明确指出语文教学“应该继续关注学生的语言积累以及语感和思维的发展”,“应该注意汉语言文字的特点,重视培养语感和整体把握能力”等。这些都明确了语感教学是对数千年传统语文教育的继承与发展,是深化语文新课程改革的有效途径,也是语文教学的轴心。

然而,在语文教育界还存在一些关于语感及语感教学的争论,这些争论仍在无形中影响着语文教学,使得一线的教师对语感教学的理解失去了最基本的把握标准,理解为培养语感就是单纯地诵读优秀的文学作品;加之语感教学的效果并不立竿见影,因而,语感教学仍未得到应有的重视,其应有的作用也未得到充分的发挥。针对上述问题,笔者认为在语感教学实践中,语文教师要按照循序渐进的原则,结合汉语的特点、联系学生的生活经验进行语文知识教学,并要慎用多媒体。

第一,语感教学应结合汉语的特点进行。语言是一种符号系统,在汉语言中这个符号就是汉字。了解汉语首先要了解汉字;研究汉语语感,也必须先了解汉字。汉字以象为本,其根本特点是有形可象,具有鲜明的表意性特征。甲骨文中几乎每一个字都是以一幅生动形象的图画来表示意义,给人提供了丰富的想象空间。因而,汉字内部是一个灵动的、活泼的生命世界,包含着人们的道德生活、宗教生活、现实生活、审美生活等内容。汉字是传播汉语言的媒介,也是汉民族生命的载体。汉字的特点与功能决定了汉语丰富的人文性,确切地说:“汉民族从不把语言仅仅看作一个客观、静止、孤立、在形式上自足的对象,而把语言看作一个人参与其中的、与人文环境互为关照的、动态的、内容上自足的表达与阐释的过程。——汉语的人文性集中表现在汉语的弹性实地、流块建构和神摄方法上。汉语的理解和分析,必须着眼于它的主体意识、人文环境、事理逻辑、表达功能、语义内涵,这与形式上自足的西方语言有很大的不同。”[20]可见,汉语重了悟,不重形式,对汉语的理解应是人支配语言形式而不是语言形式支配人。

语感教学的对象是言语和言语作品,汉语的特点决定了语感教学不能只关注言语的形式,把富有生命的言语作品肢解成字词句段、语法、修辞、逻辑等孤立的知识点和能力点,而要充分发挥作为言语主体的学生的积极性、主动性,立足于具体的语境对言语作品进行整体感知,把握它的知、情、意,促进学生语感的获得、情感意识的提升及其健全人格的发展。正是在这个意义上,我们说,汉语言不仅是人际交往的工具,而且是人的生命中最美丽的花朵。培养一个人的言语能力就是培养人本身。因此,语感教学必须结合汉语的特点进行。

第二,语感培养要循序渐进。语感教学的渐进性特征表明语感的培养不可能立竿见影、一蹴而就,它需要在教师有目的、有计划的指引下,结合学生的学情,采取学生能普遍接受的形式,经过学生反复的言语实践逐步达成。因而,在语感教学中,教师一方面要有长期坚持的思想准备和对学生个性、心理、生活经历等的准确把握;另一方面还要给学生一定的适应、接受时间。

教师是语感教学的组织者,是语感教学顺利进行的重要因素。因而,教师在教学中要摒弃急功近利的心理,紧密结合语感和语感教学的特征,在充分把握学情的基础上,有步骤、分阶段地引导学生进行听说读写等各种形式的言语实践活动,使学生语感在言语实践中得到敏化、深化和美化。

现阶段,在应试教育的重压下,学生大多数都已经习惯于“两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书”,习惯于唯师命是从,习惯于接受教师现成、统一的标准答案,对语感教学中倡导的自主探究、感悟体验、多元解读、对话、生活化等富有人文内涵的学习方式不太适应。笔者一位同事的经历就充分说明了这一点。在教学郁达夫的《故都的秋》时,她让学生谈谈对文章的认识,有的学生认为文章语言优美典雅、感情真挚、韵味悠远,是真正的传世佳作;也有学生认为语言很美,但“清、静、悲凉”的“故都”的秋流露了作者消极、颓废的思想,不适合充满活力的现代青年学生阅读。该教师从“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的角度肯定了学生的独特见解,鼓励大家各抒己见,在探讨中加深认识,感悟品味,提高言语能力。但下课后,没有得到统一答案的学生纷纷向教师讨要答案,甚至有的学生追问教师到办公室。由此可见,教师必须给学生一个适应、接受语感教学的时间,在循序渐进中形成和提升学生的语感能力。

第三,语感教学要与语文知识教学相结合。新颁布的语文课程标准提出“指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维”,认为“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践,不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。于是,一些语文教师片面理解为语文教学就是在各种语文实践中积累语言,培养语感,发展思维,忽视甚至放弃语文知识教学,以致学生缺乏起码的语文知识,误解言语作品,更无从谈起语感的培养。

例如,当有近半数的学生把“开卷有益”的作文题目写成“开卷考试的好处”的时候,当有一些学生把“母语的魅力”写成“母亲的语言是世界上最美丽的语言”的时候,语文教师是先夯实学生的词语基础知识还是先进行语感培养,答案应该不言而喻。再如,笔者在教学文言文中的状语后置这一语言现象时,班里72位高一年级的学生,没一个人知道什么是状语,解释了半天还是似懂非懂,只好举英语的例子“Heworks in a factory”和“Mary goes to school everyday”中的“in a factory”和“everyday”来说明汉语的状语,学生才恍然大悟。类似的例子还很多,这不能不算是语文教师的尴尬和悲哀。

当然,语文知识教学的目的不单纯是让学生像孔乙己知道“茴”字的四种写法一样掌握这些知识本身,而是让他们同鲁迅先生那样知道“茴”字的四种写法,塑造出迂腐又深受封建科举毒害的知识分子典型,即让学生在获得语文知识的基础上,取得理性经验,促进学生不经过具体的言语分析而直接感受、直接判断、直接表达,从而获得更高层次的语感能力。

第四,语感培养要联系学生的生活经验进行。语感是在长期、反复的言语实践中被个体类化了的言语感受,而言语感受与生活经验直接相关。苏霍姆林斯基曾指出,“学生用词混乱,是因为这些词没有跟他自己所做、所见、所观察和所想的东西联系起来”[21];叶圣陶从文艺作品鉴赏的角度也强调“语感的敏锐,不能单从语言文字上揣摩,而要把生活经验联系到语言上去”[22]。因此,语感教学必须联系学生的生活经验进行。

在语感教学中,教师要创设真实、生动而又为学生熟悉的言语活动情境,唤醒积淀在学生内心深处的相关生活经验,让二者在碰撞、交流中同化,顺应学生原有的语感图式,从而形成更高层次的语感。例如,教学鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》[23],文中有一段精彩的景物描写:

不必说碧绿的菜畦,光滑的石井栏,高大的皂荚树,紫红的桑葚;也不必说鸣蝉在树叶里长吟,肥胖的黄蜂伏在菜花上,轻捷的叫天子(云雀)忽然从草间直窜向云霄里去了……

教师可引导学生联系自己以前见过的菜畦、石井栏、皂荚树、桑葚、鸣蝉、黄蜂、云雀等动植物以及它们的颜色、形态等,再与文章相比较,不仅使学生理解了色彩斑斓、形象的“碧绿”“光滑”“高大”“紫红”“肥胖”“轻捷”等形容词和生动的“长吟”“伏”“窜”等动词,准确逼真地表现了园内各种景物的特征和对百草园这个童年乐园的热爱之情,也使他们在体验、品味中懂得遣词造句的精妙,修正原有的语感积淀,逐步提升语感能力。

第五,语感教学应慎用多媒体。多媒体是现代高科技的产物,它包括听觉媒体、视听光媒体、交互媒体、计算机辅助教学课件等教学媒体。多媒体运用于学科教学,使用得当,可以发挥其形象直观、信息容量大等特点,优化教学过程,提高课堂效率;但语感教学是以学生在言语实践中的感悟、想象、品味等为主要获取方式,如果一味地用多媒体代替学生的诵读、体验,用定格化了的画面限定学生对言语作品的联想和想象,就会事倍功半,得不偿失。例如,具有丰富的主观情感和人文内涵的“愁”,李煜说“问君能有几多愁,恰似一江春水向东流”;李清照是“才下眉头,却上心头”;贺铸说“一川烟草,满城柳絮,梅子黄时雨”;张山阳则是“挑一担愁,得补三分力”等,这些“愁”只能靠学生在反复的诵读吟咏中,联系自己的生活经验,才可能品味、体验其言语的妙处和情感的细微差别,用多媒体表现出来,则无异于画蛇添足。因此,在语感教学中,教师应慎用多媒体进行教学。

当然,慎用多媒体不等于反对使用多媒体,而是强调多媒体的使用要与教学内容、学生实际相结合。教师要明确,使用先进的多媒体教学手段不等于先进的教学理念,使用了多媒体未必就能提高教学效率,要把多媒体的使用和整体的教学计划、具体的教学内容相结合,联系学生的认知结构、年龄特点和接受方式等,使多媒体辅助教学切实为提高学生的语感能力服务,为语文教学服务。

总之,在语感教学中,学生对言语作品的感悟体验和自我建构不是一蹴而就的,它要在教师有目的、有计划的指引下,结合学生的年龄特点,遵循汉语学习的特殊规律,经过学生反复的言语实践逐步达成和提升。

重视言语实践,培养学生语感

语文教学是一种母语教学,学习资源和实践机会无处不在,无时不有,学生随时随地都可以学语文。逛马路,路边有各式各样的单位招牌、广告牌;买东西,有附带的说明书;打电话、发短信,是现代的交际实践;更不用说读书、看报、听广播、看电视了。因此,语文课程标准明确提出:“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践……应该让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”[24]

言语实践就是让学生直接接触和使用言语材料,通过“听听—读读—讲讲—写写”等方式,在学生大脑皮层上的脑细胞之间逐渐形成牢固的神经联系,这种系统达到熟练化、自动化,就形成了语感。因此,言语实践是语感培养的重要手段,它要求教师应引导学生恰当地进行阅读实践、写作实践和口语交际实践,使他们在听说读写的言语运用中催生新的言语和新的思想,形成丰富、敏锐的语感和高尚的情感。

一、阅读实践是培养学生语感的重要途径。阅读实践是培养语感的重要手段,它包括课内的阅读实践和课外的阅读实践。著名语文教育家吕叔湘先生就直言其成功:课内知识占30%,课外阅读占70%。可见,课外阅读在语文学习中的重要地位。因此,在语感教学中,教师不仅要指导学生在课堂上诵读吟咏、熟读背诵以培养语感,更要引导学生利用课堂中学到的方法、知识去大量阅读课文以外的书籍,将习得的范文语言用于日常的言语实践,提高言语运用能力和语感品质。具体来说要做到:

1.培养读书兴趣。“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,兴趣是行为的驱动力,但兴趣又不是天生的。学生由于个人的爱好、生活环境、经历等的差异,对读书的兴趣也各不相同。在语感教学中,教师要结合学生的实际情况,以酷爱读书、通晓各科学问的生动事例引导学生,使他们认识到书籍对个人学习、成长的重要作用,体会到广泛涉猎对提升语感品质的独特功能,从而激发学生的读书热情,积极主动地进行阅读实践。

2.营造读书氛围。在教学实践中,激发学生的读书热情并不是一件困难的事;然而,要保持这种热情,教师还要努力创设各种读书情境,营造出浓郁的读书氛围。如进行比较、拓展阅读,学习了朱自清的《荷塘月色》,把季羡林的《清塘荷韵》拿来让学生阅读,使其在比较中领悟文章的意境和韵味,体味言语运用的魅力,同时还能激发他们进一步阅读同类文章的兴趣。再比如建立班级读书箱,学生自己管理,教师只给予适当的阅读建议,让学生在阅读之后进行交流、探讨或在固定的时间让学生发表自己的读书心得、向同学做好书推荐活动等,引导学生逐渐形成积极阅读课外书籍的好习惯。

3.教给读书方法。阅读实践过程是学生运用已有的阅读知识和生活经验积极主动建构的过程,但如果完全让学生自己一篇一篇、一本一本地读,不进行读书方法的指导,可能会事倍功半。因此,在语感教学中,教师要针对学生的实际,教给他们精读、略读、默读、速读等方法的同时,还要指导学生在阅读过程中养成不动笔墨不读书、质疑、析疑、解疑、联想、想象、迁移运用等良好习惯,为学生独立、有效地阅读提供重要保障。

二、语感培养离不开学生的写作实践。生活在特定环境中的人,就掌握这种特定的语言,相应地就可能具备运用这种语言的能力;但只有将语言知识的学习与生活中的言语实践紧密地结合起来,才能真正地提高言语运用的能力,而语感教学是联系二者的重要途径。正如叶圣陶所说:“多思索,多观察,必将有所见;多读作品,多训练语感,必将渐能驾驭文字。”“不了解一个字一个辞的意义和情味,单靠翻字典辞典是不够的。必须在日常生活中随时留意,得到真实的经验,对于语言文字才会有正确丰富的了解力,换句话说,对于语言文字才会有灵敏的感觉。”[25]

在写作实践中,学生从遣词造句到布局谋篇都要亲历亲为,就可从言语运用规范化的角度来检验自己对语言文字的掌握情况,提高对语言文字的敏感性。常用的方法是在写语感随笔和修改作文中获得语感。

语感随笔是专门记录学习言语心得的一种随笔,是自我训练语感的重要途径;但它又高度开放,凡是自己所思、所读、所感、所想的有关言语方面的点点滴滴,都可以作为随笔的内容。在语感教学中,教师要引导学生在课堂内外长期坚持写作语感随笔。一方面,学生在教师指导的课堂上,立足于言语作品,挖掘出其中的言语感点,在诵读中涵泳品味,结合自身的生活体验,写出自己真实、具体的言语感受;另一方面,教师还要引导学生利用广阔的生活空间学习语言,在生活中细心观察、揣摩、品味各种语言现象,坚持写语感随笔。如可以赏析古今中外经典文学作品的遣词造句,可以从俗语、古训、名言警句中开掘语言新的时代含义,可以品味广告词、说明书等的优劣,还可以鉴赏歌词中语言的凝练、隽永等等。

修改作文也是获得语感的重要途径。写作中,我国文人历来有“炼字”的传统,贾岛“鸟宿池边树,僧敲月下门”的“推”与“敲”的斟酌、王安石的“春风又绿江南岸”中“绿”的几易其稿、宋祁的“红杏枝头春意闹”中“闹”的精心选择,已成为千古佳话,更是修改作品可提升语感的明证。在语感教学中,教师要引导学生养成在写作中反复推敲、仔细斟酌语言的好习惯。具体来说,就是学生在修改作文时要认真选择、使用词语,力求选择最准确、新颖、得体的词来表情达意。在准确用语的基础上要追求语言的言简意赅,使用恰当的修辞手法和适当的文体,并在此修改过程中养成对语言的正误感和分寸感等。例如,学生在修改作文时把“新近推出的两部电影场场满座”“这所学校的扩建计划已经制定”改为“新近推出的两部电影场场爆满”“这所学校的扩建计划已经敲定”,修改后的“爆满”要比“满座”更能表现场面热烈的气氛,而“敲定”也比“制定”语气更肯定、更有力度与气魄。学生在长期、反复的实践中,就可有意识地、不断地亲身体察,及时地总结并通过再实践而反馈、补正、巩固,从而提高语感能力。

三、口语交际实践在语感培养中起重要作用。口语交际能力是现代公民的必备能力,作为未来社会建设者的成长中的学生就必须具备这一能力。同时,培养学生倾听、表达和应对能力的过程,也是使学生逐步具有人际交往中的分寸感、和谐感、畅达感等语感能力的过程。因此,主要在具体的交际情境中进行口语交际实践是语感培养的重要途径。

在语感教学中,教师要努力选择贴近生活的话题,采用灵活的形式组织教学,引导学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。例如,在现实生活中,学生经常听广播、看电视,教师就可引导他们在听懂的同时还要仔细琢磨别人是怎么发音的,怎样处理语调、语速的,如何处理语气、语序等,从中体会其言语之妙处。在组织学生进行演讲、辩论、自我介绍等言语实践时,教师就应引导学生更多地注重表达的方式,把握说话的内容,取人之长,补己之短,以培养学生的语感。

口语交际还可结合阅读、写作教学等同时进行,二者相辅相成,事半功倍,共同促进学生语感水平的提升。例如教学美国作家莫顿·亨特《走一步,再走一步》[26]的人物形象探究性拓展时,教师可设计这样一些问题:①父亲为什么不攀上悬崖,背下儿子?父亲是一个怎样的形象?②如果来寻找儿子的不是父亲,而是一贯疼爱儿子的母亲,会怎么样呢?母亲是个怎样的形象?③朋友杰利丢下“我”走了,夜晚为什么又和父亲来找“我”?杰利是怎样的一个形象?④四个同伴既讥笑又激励“我”,怎样认识四个同伴?四个问题涉及学生熟悉的亲情、友情,与每个人的生活密切相关,学生的思维就会被激活,在积极探讨、发言中,就不仅能整体把握文章、丰富其内涵,还能在辩论、交流中体验到言语表达的分寸感、和谐感、畅达感等。久之,必能逐步提高学生的语感能力。

正所谓“冰冻三尺,非一日之寒”,语感培养是一个循序渐进、逐步提高的长期过程。学生在反复的言语实践中,才可能输入和存储大量的语言和言语信息,获得丰富的感性认识,而这些信息、认识积累得越多,语言和言语的内化再生能力就越强,学生就能够在潜移默化中熟稔文字词语,贯通语文知识,积淀灵敏、丰富的语感。

【注释】

[1]李梅:《语文“大阅读课”的教学模式初探》,《语文教学与研究》,2002年第3期。

[2]程翔:《对阅读教学的几点认识》,《天津师范大学学报(基础教育版)》,2002年第3期。

[3]吴英哲:《“大阅读”和“语文生活化”》,《山西教育》,2004年第4期。

[4]石鸥等:《课程改革:在实施中异变的原因及对策》,《课程教材教法》,2004年第3期。

[5]石鸥等:《课程改革:在实施中异变的原因及对策》,《课程教材教法》,2004年第3期。

[6]石鸥等:《课程改革:在实施中异变的原因及对策》,《课程教材教法》,2004年第3期。

[7]苏建庭等:〈促进课程发展的学校评价指标体系研究》,《教育理论与实践》,2004年第11期。

[8]唐丽芳等:《新课程实施中的问题透视》,《江西教育科研》,2002年第8期。

[9]靳玉乐等:《我国基础教育新课程改革的回顾与反思》,《课程教材教法》,2004年第10期。

[10]张祖忻等:《教学设计——基本原理与方法》,上海外语教育出版社,1992年。

[11]〔美〕R.M.加涅等著:《教学设计原理》,皮连生等译,华东师范大学出版社,1999年。

[12]联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存——教育世界的今天和明天》,教育科学出版社,1996年。

[13]〔美〕布卢姆:《教育评价》,邱渊等译,华东师范大学出版社,1987年。

[14]彭泽平:《培养公民还是人才》,《教育理论与实践》,2002年第7期。

[15]〔美〕R.M.加涅等著:《教学设计原理》,皮连生等译,华东师范大学出版社,1999年。

[16]沈建民等:《以学生为本:现代课堂教学设计的基本理念》,《教育理论与实践》,2002年第8期。

[17]杨开城:《对教学设计理论的几点思考》,《教育研究》,2001年第5期。

[18]叶圣陶:《叶圣陶论创作》,上海文艺出版社,1982年,第163页。

[19]吕叔湘:《吕叔湘全集(第十一卷)》,辽宁教育出版社,2002年,第154页。

[20]申小龙:《中国语言文化学》,吉林教育出版社,1999年,第577页。

[21]苏霍姆林斯基:《给教师的建议》,教育科学出版社,1984年,第283页。

[22]叶圣陶:《叶圣陶语文教育论集(上)》,教育科学出版社,1982年,第268页。

[23]《九年义务教育新课程标准实验教科书·语文·七年级下册》,人民教育出版社,2004年,第3页。

[24]中华人民共和国教育部:《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001年,第6页。

[25]叶圣陶:《叶圣陶语文教育论集(上)》,教育科学出版社,1982年,第267页。

[26]《九年义务教育新课程标准实验教科书·语文·七年级上册》,人民教育出版社,2004年,第9页。

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