中学生品德发展的特点_教育教学知识与能

中学生品德发展的特点_教育教学知识与能

第一章　中学德育

第一节　品德结构以及中学生品德发展的特点

一、品德结构

1．道德认识

道德认识是人们对社会道德现象、道德规范及其履行意义的认识，也就是对客观存在的道德关系及处理这些关系的原则、规范的认识。道德认识包括道德观念（即道德表象）、道德概念、道德信念、道德评价等方面。其中，道德概念的掌握、道德信念的形成和道德评价能力的发展是衡量青少年学生道德认识形成和发展的主要标志。(www.guayunfan.com)

2．道德情感

道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。这种情感既反映了人们的道德需要，又表现出人们对客观现实是否符合自己的道德需要而产生的一种态度体验。

3．道德意志

道德意志是人们自觉地确定道德行为目的，支配自己的道德行为，克服各种困难，以实现既定目标的心理过程。它体现在实现道德目标过程中的支持与控制行为的内部力量，在品德形成发展中主要起调控作用。它是人的意志过程或主观能动性在品德上的表现。

4．道德行为

道德行为是指一个人遵照道德规范所采取的言论和行动，它是品德的外显成分，是人在道德认识与道德情感的推动下产生的对他人和社会有道德意义的活动，是实现道德动机、达到道德目的的手段。

二、中学生品德发展的特点

（一）伦理道德发展具有自律性，言行一致

在整个中学阶段，学生的品德迅速发展，处于伦理形成时期。伦理是人与人之间的关系以及必须遵守的行为准则，它是道德关系的概括，伦理道德是道德发展的最高阶段。

（1）形成道德信念与道德理想。中学阶段是道德信念和道德理想形成并以此指导行动的时期。中学生逐渐掌握伦理道德，独立、自觉地依据道德信念、价值标准去行动，道德行为更有原则性、自觉性。

（2）自我意识增强。在品德发展的过程中，中学生更加关注自我道德修养，并努力加以提高，中学生对自我道德修养的反省性和监控性有明显的提高，这为产生自觉的道德行为提供了有效的前提。

（3）道德行为习惯逐步巩固。由于不断地实践、练习，加之较为稳定的道德信念的指导，中学生逐步形成了与道德伦理相一致的、较为定型的道德行为习惯。

（4）品德结构更为完善。中学生的道德认识、道德情感、道德意志与道德行为四者相互协调，形成一个较为完善的动态结构，使他们不仅按照自己的道德准则去行动，而且也逐渐成为稳定的个性心理结构的一部分。

（二）品德发展由动荡向成熟过渡

（1）初中阶段品德发展具有动荡性。从总体上看，初中即少年期的品德虽然具有伦理道德的特性，但仍不成熟、不稳定，具有动荡性。在此时期，既是人生观开始形成的时期，又是容易发生品德的两极分化的时期。品德不良、违反犯罪多发生在这个时期。初二年级是品德发展的关键期。

（2）高中阶段品德发展趋向成熟。高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期。表现在能自觉地应用一定的道德观点、信念来调节行为，并初步形成人生观和世界观。

第二节　道德发展理论及影响品德发展的因素

一、皮亚杰的品德发展理论

皮亚杰对儿童道德发展的阶段进行了划分。他把儿童道德的发展划分为3个阶段：

（1）前道德阶段（5岁前）。前道德阶段主要是前运算阶段前期的儿童。由于“前道德阶段”的儿童年龄小，所以他们根本不懂得道德的基本作用是协调人们的社会行为和关系。

（2）他律道德阶段（6～9岁）。他律道德阶段主要是前运算阶段后期和具体运算阶段前期的儿童。他们共同遵守同样的规则，却认识不到道德规则的根本来源，而是想当然地认为是他人外加于自己的。

（3）自律道德阶段（10岁以上）。自律道德阶段主要是进入了具体运算阶段后期的儿童。此时他们认识到规则是人际交往者协商制订的，因此可以通过协商而修改。

皮亚杰认为，儿童品德发展阶段的顺序是固定不变的，这些阶段不是绝对孤立的，而是一个连续发展的统一体。

二、科尔伯格的道德认知发展理论

美国著名的发展心理学家和道德教育家劳伦斯·科尔伯格在他的《道德发展哲学》《道德发展心理学》《道德发展与道德教育》等书中集中反映了他的德育思想。其理论的精髓是“认知—发展”，他认为，道德发展的核心是道德思维的积极发展，而道德发展同理智发展一样，有明显阶段特点和顺序的连接过程。他把儿童道德发展分为三个水平六个阶段：

第一水平为前习俗水平，主要特征是个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的关系，认为道德的价值不决定于人及准则，而是由外在的要求而定。第一阶段为惩罚服从取向阶段，衡量是非的标准是由惩罚决定的。第二阶段为相对功利取向阶段，是一种朴素的利己主义，认为符合自己需要的行为就是正确的。

第二水平为习俗水平，其特点是个体着眼于社会的希望和要求，认为道德的价值在于为他人和社会尽义务，以维持社会的传统秩序。第一阶段为寻求认可取向阶段，认为凡是社会认可的就是对的，反之是错的。第二阶段为遵守法规取向阶段，服从权威，遵守社会公共秩序，接受社会习俗，尊重法律权威，有责任感和义务感。

第三水平为后习俗水平，其特点是个体不但自觉地遵守某些行为公则，还认识到法律的人为性，并在考虑“全人类的正义”和“个人的尊严”的基础上形成某些超越法律的普遍原则。第一阶段为社会契约取向阶段，认识到法律或习俗的道德规范是一种社会契约，大家可以相互承担义务和享受权利，同时也认识到，契约可以根据需要而改变，使之更符合社会大众权益。第二阶段是普遍伦理取向阶段，根据自己的人生观、价值观去判断是非，超越现实规范的约束，即以良心、正义、公平、人权等最一般的原则为标准去进行道德判断，行为完全自律。

三、影响品德发展的因素

（一）品德发展的外部影响因素

1．社会文化背景

社会文化背景对品德发展的影响，可表现为横向和纵向两个方面：从纵的方面看，不同的社会发展阶段、不同的历史时期会形成不同的道德观念；从横的方面看，则表现为当今时代不同种族、不同地域、不同社会文化背景下不尽相同的品德发展。

2．家庭环境与品德发展

家庭环境对品德发展的影响可表现为家庭物质生活条件的影响；家庭结构和主要社会关系的影响；家长的职业类型与文化程度的影响；以及儿童与青少年在家庭中出生次第的影响；家庭的气氛；父母的教养态度和方式等。

3．学校德育与品德发展

学校德育对品德发展的影响如：学科教学与教学活动的影响；班集体的影响；校风、班风和文化环境的影响等。

（二）品德发展的内部影响因素

1．个性倾向与品德发展

个性倾向对品德发展的影响包含：动机的影响、人生观的影响和自我意识的影响。

2．个性心理特征与品德发展

个性心理特征是指人身上经常地、稳定地表现出来的心理特点。它包括能力、气质和性格。个性心理特征是在心理过程中形成的，反过来又影响心理过程的进行。认知能力是品德发展的基础。气质是遗传素质影响个体品德发展的中介。性格是个性中最鲜明的心理特征，它是影响品德发展的关键因素。

四、促进中学生形成良好品德的方法

1．有效的说服

说服教育中，可借鉴以下方法：

（1）有效地利用正反论据。

（2）发挥情感的作用。教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。

（3）考虑学生原有态度的特点。

2．树立良好的榜样

班杜拉的社会学习理论认为态度与品德作为社会学习的一项内容，是可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。

3．利用群体约定

由于 体约定的约束力和 体压力的存在，教师可以利用集体讨论后作出集体约定的方法，来改变学生的态度。

4．价值辨析

即引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动。

5．给予适当的奖励与惩罚

奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响学生对认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。

第三节　德育的主要内容及德育过程的基本规律

一、德育的主要内容

（一）爱国主义和国际主义教育

爱国主义和国际主义的内容极其丰富，应根据学生的年龄特征进行教育，而且要教育学生热爱伟大的中国共产党，热爱勤劳、勇敢、智慧的各族人民，热爱光荣的人民军队；要教育学生热爱祖国的社会主义制度；要教育学生关心世界形势，加强同各国人民的团结，反对霸权主义。

（二）理想和传统教育

理想是人们以现实为基础，对未来生活的向往和追求，是人们的生活目的和奋斗目标。学校要对青少年进行正确的人生理想和社会理想教育，包括社会主义共同理想以及为共产主义理想而奋斗的教育等。

（三）集体主义教育

集体主义教育，是社会主义道德教育的最重要的内容之一。在社会主义社会里，集体主义是人们相互关系的基本原则，也是人们对集体、对国家的基本行为准则。

（四）劳动教育

劳动教育是使学生树立正确的劳动观点和劳动态度，热爱劳动和劳动人民，养成劳动习惯的教育。

（五）纪律和法制教育

自觉纪律是教育的结果，也是教育的手段。一切教育、教学活动，都以自觉纪律为必要条件。进行自觉纪律教育，可从要求学生遵守学校生活常规开始，要求学生遵守“学生守则”，培养学生自觉地学习态度，有秩序地工作和生活。

在进行自觉纪律教育同时还应进行社会主义法制教育。对初中生可以解释与青年学生关系较大的法律条例、规则和章程，认识遵纪守法是公民的义务。帮助高年级学生了解我国基本法律，教育他们自觉遵守和维护国家的法令，对违法现象要与之斗争。

（六）辩证唯物主义世界观和人生观教育

世界观是人们对整个世界的根本看法。人生观是对人生目的、价值和意义的根本看法。世界观和人生观教育的基本内容是：辩证唯物主义和历史唯物主义世界观教育；崇尚科学，反对迷信的教育；解放思想、实事求是的思想教育；人民 众的历史作用教育；全心全意为人民服务的思想教育；正确处理国家、集体、个人利益关系的教育；劳动和艰苦奋斗教育等。

二、德育过程的基本规律

（一）德育过程是培养学生知、情、意、行的过程

学生品德是由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为等因素构成的，简称为知、情、意、行。这四种因素互相影响、互相促进、互相转化，贯穿于一个人整个思想品德形成过程的始终。

知：指道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，对是非、善恶、美丑的认识和评价以及在此基础上形成的道德观念，信念和评价能力。

情：指道德情感，是人们在对客观事物的是非、善恶、美丑判断时引起的内心体检。是对客观事物爱憎、好恶的主观态度，是一种巨大的动力。

意：指道德意志，是指人们为实现一定道德目的或道德行为所作出的自觉地、坚持不懈的努力，意志与行为紧密联系在一起，是调节行为的巨大精神力量。

行：指道德行为，是人们在道德认识、情感、意志的支配下，对他人和社会作出的行为反应。它包括一般行为和多次练习所形成的习惯。

德育过程中的知、情、意、行诸要素是相互作用的。（1）提高道德认识，有助于培养道德情感和道德意志；（2）有了良好的道德情感和道德意志，又有助于提高道德认识水平，养成良好的道德行为；（3）同样，道德行为实践又反过来加深和提高道德认识水平，增强道德情感，锻炼道德意志。

（二）德育过程是促进学生思想内部矛盾转化的过程

（1）品德形成是内外因素相互作用的结果。外部教育影响作为条件是不可缺少的，但任何外界影响都必须通过个体的心理内部矛盾而起作用，即心理内部矛盾是思想品德形成和发展的动力。

（2）德育要求是德育的前提。德育过程中，教育者必须向受教育者提出德育要求，没有要求，就没有教育。而要求又必须高于受教育者原有的思想和道德发展水平。

（3）受教育者的自我教育能力是德育过程中不可缺少的积极因素和必要条件。自我教育是受教育者在自我意识的基础上，为形成良好的思想品德而向自己提出教育任务，自行实现思想转化和行为控制的活动。

（三）德育过程是学生在活动和交往中，接受多方面教育和影响的过程

（1）人的思想品德是通过活动和人际交往逐渐形成和发展起来的。

（2）德育过程中，活动与交往的内容、形式是多种多样的。如学习活动、劳动、社会政治活动、各种文体活动等。这些都能使学生获得社会道德经验，得到实际锻炼。

（3）教学是学校德育的主要途径，班级和学生团体是思想品德形成的基本环境，防止非正式团体的消极影响。

（四）德育过程的长期性、反复性、渐进性

（1）首先，从学生的主观世界来看，青少年学生的世界观还未形成，需要经过长期的培养和磨练。学生某一思想品德的形成和发展，具有不稳定性，需要多次反复才能实现。青少年具有可塑性，新的思想品德要塑造，不良思想品德要改造。这一切决定了学生思想品德的形成和发展是曲折前进的，需要长期的教育。

（2）其次，从客观环境影响来看，学生思想矛盾是客观现实的反映，客观现实矛盾运动的复杂性、曲折性和长期性，决定着学生思想品德形成的长期性反复性。

（3）再次，学生作为社会成员处于各种复杂的社会关系交往中，需要正确处理个人与家庭、集体、社会、国家等各方面的关系，必须具备相应的各种道德品质，而这些道德品质都要在各个年级螺旋式地反复培养。因此，德育过程是一个长期反复进行的、内容不断深化、要求不断提高的过程。

第四节　德育原则、德育方法和德育途径

一、德育原则

（一）主体性原则

德育活动是教育者和受教育者的活动。根据德育的性质和规律，德育过程的组织是德育能否达到预期效果的关键所在。在长期的德育实践中，人们认识到，德育不仅是开设课程，也不仅是开展活动，而是一项具有自身独特规律的、融合知识学习、心理感知与适应、行为参与等多种因素于一体的复杂的变化过程。德育过程不仅要求教育者懂得德育要求，更要求以身作则，率先垂范；不仅要求受教育者自身养成良好的道德习惯，而且要求对社会道德现象有足够的识别和洞察能力。

（二）实践性原则

德育实践活动是学生品德形成的唯一基础，德育过程是教育者施教过程与学生品德形成过程的统一。德育是教育者和受教育者共同活动的过程，二者只有在实践活动中才能统一；学生品德形成规律告诉我们，学生品德是在活动和交往中形成的，活动和交往是学生品德形成的基础，也是实践的具体体现。

（三）整体性原则

学校德育是由德育目标、内容、途径、方法、管理和评价等要素系统构成的一个统一的整体。动态地看，学生健康的心理素质，文明的行为习惯，良好的道德品质，科学的世界观、人生观、价值观，崇高的理想信念，坚定正确的政治方向，是通过小学、中学、大学等各个阶段的教育逐步形成的，根据系统论原则，我们必须整体构建学校德育体系，德育的总体目标要统一制订，一以贯之，以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性。

（四）渐进性原则

渐进性是指根据不同教育阶段学生的年龄特征和思想品德水平而确定不同水平的内容和要求。我国古代就非常注重循序渐进的思想。在国外，夸美纽斯主张应当循序渐进地来学习一切，在一个时间内只应当把注意力集中在一件事情上。渐进性原则是指德育过程要按照德育目标的要求，将德育内容按一定的逻辑关系和学生认识发展的顺序进行分解，使学生逐步掌握一定社会所要求的思想道德品质。

（五）差异性原则

学生发展的差异性是由年龄特征、个性特点、思想倾向等因素所决定的。学生正处于生理和心理快速发展的时期，其自我意识、性意识、独立意识在不同阶段表现出不同的特征。他们对尊重和自尊、对异性的态度、对外界的依赖程度不断发生着变化。随着学生认知水平的提高，他们的道德认识也逐步从幼稚走向成熟；学生的情绪、情感处在一个多变的时期，情绪容易波动、抵抗挫折的能力仍比较弱；他们的理想信念也从萌芽逐步趋于成型；他们的性格、气质和心理水平也存在许多差异，因此，德育要遵循差异性原则。

二、德育方法

（一）思维训练法

思维训练法指的是以道德知识的学习和道德思维能力的提高为主要目标的德育方法。这一类德育方法主要包括一般教学中常见的讲授法、谈话法以及讨论法（含两难讨论、价值澄清法）等。但是我们应当说明的是，某一种教育方法称之为思维训练的方法，只意味着以道德知识学习和道德思维能力提高为主要目标或侧重点，绝不是说这一方法就只是完成认知的任务，只具有思维训练的功能。

1．讲授法

讲授是以教师的语言作为主要媒介系统、连贯地向学生传授知识、表达情感和价值观念的教育方法。道德教育中的讲授法主要应用于道德科目的教学形式中。讲授法的主要形式有3种，即讲述、讲解和讲演。运用讲授法，应当扬长避短，努力做到：①注意内容的组织；②注意学生的发动；③注意语言艺术。

2．谈话法

谈话法是以师生交谈的方式进行知识教学和价值辅导的教育方法。谈话法的基本类型有两种：一是提问，二是对话。提问法的要义在于提出有启发性的问题，引导学生通过自己的思考和逻辑推演得出结论，或者通过提问使学生提出逻辑推理发现自己原来在概念和结论上的不合理处，从而修正自己的看法。对话法是直接来源于人文主义心理学、教育学思想的一种较为现代的教育方法。在对话法中，师生双方应当建立一种相互尊重和信任的人际关系。这一方法的核心是将真诚、信赖、尊重等观念引入辅导者和被辅导者的关系中，是一种新型师生伦理关系的表现。对话法要求教师作为学生的伙伴、朋友来平等讨论，而不是居高临下地进行价值说教。

3．讨论法

讨论法是在教师指导下，学生用讨论与辩论等方式就某一道德问题各抒己见、澄清思想、寻求结论的教育方法。讨论法的有效性建立在以下几个前提之下。第一，讨论的主题要切合学生道德发展和生活实际，具有智力上的挑战性。第二，除了指导学生做好思维和材料上的准备之外，需要启发和鼓励学生解放思想、畅所欲言。教师应当做到循循善诱、“导而弗迁”。第三，讨论法作为一种训练道德思维的方法，其目标主要在于通过论辩或思考的过程求得问题的澄清与解决，教师的注意力应当放在过程而不是结论上。

（二）情感陶冶法

情感陶冶法是指通过设置一定的情境，让学生自然而然地得到道德情感与心灵的熏陶、教育的一种教育方法。如果说讲授、谈话、讨论等是一种明示的德育方法的话，陶冶则是一种暗示的德育方法。陶冶法的基本理论基础是环境与人的发展的相互作用。一般说来，陶冶法有“陶情”和“冶性”两方面的作用机制。陶情是一种与认知活动相互联系的情感和情趣的培养过程；冶性则指与情感联系的认知上的进步乃至人格上的提升。陶冶的过程是陶情与冶性两个过程的统一。

情感陶冶法的具体实施途径一般是3个方面：教师的师爱、环境陶冶、艺术陶冶。陶冶法的关键是要设置具有隐性教育意义的教育情境。其基本要求有：①教师的最主要功能体现在教育情境的设计上，这一情境必须能够引人入胜，具有感染力。②教师作为教育情境的构成要素的条件是对学生的挚爱、真诚以及自身道德人格的魅力。③应当促进学习主体与教育情境的互动，强调学生的主动参与以及对环境的精华、美化和改进。

（三）理想激励法

理想激励法是指通过适当方式促进学生形成道德理想、道德信念的方式进行道德教育的方法。就像思维训练和情感陶冶法是由一系列具体的方法组成一样，理想、信念的形成和发挥作用也需要一系列具体的德育方法。道德理想从内容上可以分为价值理想和人格理想两个方面，理想激励的方法也就可以分为价值理想激励和人格理想激励两个方面。现代社会往往是不太有理想激情的一个社会，而没有真正的道德理想，就没有真正的道德生活。因此理想激励法是道德教育的根本方法之一。

（四）行为训练法

行为训练法是通过道德实践和对道德行为的价值领悟、策略训练、奖励与惩罚等方式进行道德教育，以巩固道德信念、磨砺道德意志、形成良好的行为习惯的德育方法。行为训练法包括以下几个大方面：

1．道德实践

这里的实践是指教育过程中学习主体积极改造主观世界的一切学习性的实践活动。所谓“学习性实践活动”，是指学生的道德实践与日常生活中的道德实践有一定的区别，道德实践是通过实际锻炼的方式以巩固道德观念，培养良好行为习惯，发展学生实际道德能力等为最终目的。道德实践法的基本形式有：模拟活动、社会实践和日常规范训练等。

2．奖励与惩罚

奖惩法也是广泛存在于道德教育过程中的教育方法。这里的“奖惩”是一种广义的“奖惩”，所谓“奖”包括一般的赞许、表扬，也包括专门形式（狭义的）奖励；“惩”也是既包括一般的批评，也包括较严重的处分。奖惩法是通过奖励与惩罚这两种积极和消极的强化方式去影响学生道德行为的教育方法。它可以分解为奖励的方法和惩罚的方法。评比和操行评定是实施奖惩法的重要形式。

（五）修养指导法

修养指导法是教师指导学生进行道德上的自我修养，从而提升道德水平的教育方法。由于这是一种以学生自我修养为核心的教育方法，所以也有人称之为“自我教育法”。不过“修养指导”与“自我教育”还是有一定的区别的。区别在于自我修养过程中有无教师“指导”的存在。

三、德育途径

（一）宏观分类

根据习惯的分类方法和以往的研究文献，人们往往采用总体宏观分类的方法，将德育途径分为学校、家庭和社会三大德育途径。其中，学校德育是德育的主要渠道，家庭德育和社会德育一般起到辅助性的作用。

1．学校德育

学校德育指学校为了实现德育目标，依据一定的德育原则，运用一定的德育方法，对学生进行一定内容的德育所必经的渠道。

学校德育是德育途径的一个方面。作为德育途径之一，学校德育具有计划性、组织性、系统性、科学性强等特点。学校德育所具有的特点，使它在德育途径中居于主导地位，发挥指导作用。学校德育能够协调家庭德育和社会德育；学校德育能够在德育内容和德育方法的科学性方面，在德育观念和德育艺术方面，在德育工作者培训方面，对家庭德育和社会德育作出示范或给予直接指导和帮助。它使得家庭德育、社会德育和学校德育各自根据自己的特点充分发挥其德育功能，并在宏观上做到目标一致，统一步调，密切配合，分工协作，保证德育的科学性和有效性。

2．家庭德育

家庭德育是家庭成员在日常生活中，通过言传身教、潜移默化，培养孩子的道德观念、道德情感，形成道德行为的教育。

家庭德育作为德育途径之一，具有亲子之爱的感化性、血缘伦理的权威性、父母言行的示范性和家庭生活的渗透性等特点。家庭德育的特点，使它在德育途径中居于基础地位。首先，家庭德育奠定了人的品德基础。其次，家庭德育具有影响因素的潜移默化性和隐蔽性。再次，家庭德育是学校德育的必要补充和助手。

3．社会德育

社会德育是指社会（主要是社区）对孩子实施道德教育，促成其道德成长的渠道。它主要包括社区的教育机构、社区的实践活动、社会的风气和社会舆论、榜样以及大众传媒等。

社会环境，特别是社区环境，在近年来逐步表现出与教育融合的趋势。众多社区因素转化为德育影响的成分日益提高，成为制约学校道德教育的主要因素。社会德育能够创设出有利于学校道德教育实施和落实的社会氛围和宏观环境，通过形成社区居民共同的价值观、态度和道德风尚，通过不断提高社区居民的文化素质和修养水平，形成健康的社区文化来影响孩子的成长和发展。

（二）微观分类

1．直接的道德教学

所谓直接的道德教学就是通过专门的道德课系统地向学生传授道德知识和理论。学校直接的道德教学形式就是通过设置专门的德育课程，对道德知识进行学习和积累来实施的。

设立单独的道德课，进行直接的道德教学，在理论和实践上都具有重要的价值和意义。从理论层面上看，单独设立道德课有以下优势：第一，学科教学是直接道德教学的主要形式，即在学校中有相对固定的教材、固定的课时、有固定的老师，包括德育课的专门设置课程和学科教学课程。第二，在学科教学日益智育化且未寻找到有效的方法通过学科教学实施德育的形式下，单独设立道德课，至少可以使学校德育的实施在课程和时间上得到最低限度的保证。第三，开设单独的道德课，有利于系统地全面地向学生传授道德知识和道德理论，提高学生的道德认识，使其及时反思和协调自己内心深处的道德冲突，从而不断提升道德判断力、道德逻辑分析能力和实践能力。

2．间接的道德教育

所谓间接的道德教育主要指在学科教学和学校集体生活的各个层面对学生进行道德渗透。通过学科教学和学校生活对学生进行的道德教育，对于教师而言，是在有意识地影响学生的道德发展，但它是一种间接的道德渗透，而不是直接的道德教学。

影响学生道德发展的因素是多方面的，除了通过专门课程的形式促使学生道德成长以外，学校的道德教育也需要重视和注意间接德育渠道的配合、支持。

第五节　成长过程中的教育和升学就业指导

一、成长过程中的教育

（一）生存教育

生存教育就是通过开展一系列与生命保护和社会生存有关的教育活动和社会实践活动，向受教育者系统传授生存的知识和经验，有目的、有计划地培养学生的生存意识、生存能力和生存态度，树立科学的生存价值观，从而促进个性自由全面健康发展，实现人与自然和谐统一的过程。

开展生存教育要以家庭教育为基础，学校教育为主干，社会教育为保障，通过专题式教育和渗透式教育两大途径来实施。专题式教育可以分为组织开展以生存教育为主题的专题活动和以综合课程的思路来开设此类课程两个方面；渗透式教育可分为学科课程渗透和活动课程渗透两种。

（二）生活教育

生活教育是陶行知教育思想的主线和重要基石，主张教育同实际生活相联系，反对死读书，注重培养儿童的创造性和独立工作能力。生活教育提倡珍视生活，了解生活常识，掌握生活技能，养成良好的生活习惯，关心他人和集体，树立正确的生活目标。

学校的生活教育从提高教师的生活质量入手，从教师和学生的走路、吃饭、说话、交往、感恩等日常生活入手，培养学生的生活能力，珍惜生活，珍爱生活中的家庭和集体，让学生和教师共同成长。生活教育的主要内容有：

（1）通过生活教育，使学生认识生活的意义，热爱生活，奋斗生活，幸福生活。

（2）让学生理解生活是由物质生活和精神生活、个人生活和社会生活、职业生活和公共生活等组成的复合体。

（3）帮助学生提高生活能力，培养学生的良好品德和行为习惯，培养学生的爱心和感恩之心，培养学生的社会责任感，形成立足现实、着眼未来的生活追求。

（4）教育学生学会正确的生活比较和生活选择，理解生活的真谛，能够处理好学习与休闲、工作与生活的关系。

（三）生命教育

生命教育是以生命为核心，以教育手段倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命的一种提升生命质量、获得生命价值的教育活动。教育青少年学生学会珍惜生命，追求高质量的生命已经成为当前德育面临的重要课题，生命教育需要在学校德育中凸显，使人懂得自觉和合理地追求生命的意义。其主要内容有：

（1）生命教育首先要引导受教育者发现生命的宝贵，具备热爱生命的情感、积极的生命意识和基本的生存技能。

（2）其次，人的生命不仅是自然生命，还包括社会生命和精神生命，是三者的合体。因此，生命教育的第二个内容是生命价值教育，即教育受教育者认识生命的完整内涵，合理认识生命的价值，学会积极创造生命，提升生命的质量。

（3）再次，人的生命旅程总是充满坎坷和波折，人需要以顽强的生命力应对各种挑战。因而，生命意志教育应该是生命教育的内容之一。

（4）最后，死亡与生命问题息息相关，死亡教育也应该成为其内容之一，通过对死的思考可引导受教育者正确认识死亡，并获得对生命的深刻理解。

（四）安全教育

青少年安全工作关系到千家万户的切身利益，更关系到社会主义现代化建设事业的人才战略问题，责任重大，使命光荣。我们要按照“科学发展观”的要求，树立新安全观，努力培养学生自护意识，大力提高学生自护能力，为社会主义现代化建设事业培养品学兼优、能力突出的优秀人才。

（1）学校要在学科教学和综合实践活动课程中渗透公共安全教育内容。

（2）利用地方课程，采用班、团、校会、升旗仪式、专题讲座、墙报、板报、参观和演练等多种形式，帮助学生系统掌握公共安全知识。

（3）通过游戏、模拟、活动、体验等主题教学活动和丰富校园文化等方式来开展安全教育。

（4）学校通过与公安消防、交通、治安以及卫生、地震等部门，以及与家庭和社会共同联合开展形式多样的公共安全教育。

二、升学就业指导

升学和就业指导是指教师根据社会的需要指导学生树立正确的职业观，帮助他们了解社会职业，进而引导他们按照社会需要和自己的特点为将来升学选择专业与就业选择职业，在思想上、学习上和心理上做好准备。

升学和就业指导对于中学生具有重要的意义。从某种意义上来说，升学就是间接的职业选择，而对于这种人生的第一次选择，相当多的中学生处于盲目被动的状态。正因为如此，在学校的教育工作中，开展升学和就业指导，不仅是必要的，也是十分迫切的。

知识点运用

案例分析

高三（5）班的班主任杨老师有一次发现不少男生头发很长。身为非常时期高三毕业班的班主任，杨老师没有简单、粗暴地见错就批。因为过去遇到这种情况时，他常常是当面指出，但效果往往不佳。现在，杨老师开始琢磨用什么办法劝告他们，帮助他们真正从思想上提高认识。终于，杨老师想出了一种合适而又有效的教育方法……

在一天中午，杨老师特意去了理发店，把自己不长的头发又精心地理了一次。下午上课前，杨老师不露声色地来到班里，召集全班同学开了个五分钟交流会。杨老师首先问：“看谁最先发现班上有哪些新变化，包括我和你们。”当小明发现并说出老师理发了，杨老师话锋一转：“现在，我很想知道老师理发之后你们的感觉怎样，这样好吗？”于是杨老师听到了一片赞扬声。最后杨老师说：“有位名家说得好：‘真心诚意地赞美别人一句，就能让人多活20分钟！’因此，我感谢同学们今天对我的真心诚意的夸奖！”5分钟交流会在愉快的氛围中结束了。杨老师没点任何一个留长发的男生姓名。

第二天，杨老师再去上课时，欣喜地发现那几个男生的长发变短了，有的还剪成了小平头。

杨老师既不点名批评又能纠错，这样一个高招包含了哪些德育方法？试用教育学基本原理分析这种教育方式教育技巧的意义。