中小学教师远程培训的问题与对策_以宁夏为例

中小学教师远程培训的问题与对策_以宁夏为例_西部农村教师培训

中小学教师远程培训的问题与对策——以宁夏为例

陈玉华

【摘　要】教师远程培训已经成为在职教师继续教育改革的一项重要举措，也是经济欠发达地区低成本、高效益促进教师专业发展、提升教师队伍整体素质的重要途径之一。当前，在远程培训广泛介入中小学教师培训的重要时期，研究存在问题并理性梳理解决思路成为提升教师远程培训实效性的紧要任务。

【关键词】中小学教师　远程培训　问题　对策

教师远程培训是以网络为载体、以网络虚拟空间为学习环境，突破了传统教师培训时空限制的，全新的教师培训形式。在这个崭新的学习环境中，参训学员不需要统一的时间和地点，可根据培训方案的设计与要求以及适合自己的学习方式自主、能动地与专家、学者对话交流，观看视频课例、拓展性资料，通过论坛或沙龙与同行交流学习、共享优质资源，建立个人空间展示学习成果、教学故事、研修心得等等。可以说，在现代网络与信息技术高度发达的今天，教师远程培训已经成为在职教师继续教育改革的一项重要举措，也是经济欠发达地区低成本、高效益促进教师专业发展、提升教师队伍整体素质的重要途径之一。(www.guayunfan.com)

2000年以来，我国在中小学校长、小学班主任、骨干教师等培训中，远程技术已得到普遍的推广应用。特别是2009年以来的国家级教师培训项目中，远程培训已经成为中小学教师培训工作的重头戏。亲历宁夏区2010知行中国小学班主任教师远程培训项目、新一轮自治区级骨干教师远程培训项目、“国培计划”（2010）中西部农村中小学骨干教师远程培训项目，笔者深感远程培训无论在其执行力、课程资源、专家团队的影响力还是网络学习互动交流的可持续性以及促进教师专业发展等方面颇具优越性。但基于大量的实践与研究，也对远程培训时刻暴露出来的诸多现实问题及失范行为深感忧虑。当前，在远程培训广泛介入中小学教师培训的重要时期，研究存在问题并理性梳理解决思路成为提升教师远程培训实效性的紧要任务。

一、教师远程培训存在的问题

（一）一线教师对远程培训不适应、不重视

远程培训属新鲜事物，大多数教师面对冷冰冰的机器一时适应不了，影响了培训的效果。一是“人—机对话”形式上的刻板性很难引起一线教师学习上的兴趣，很难体验到传统教师培训中“人—人对话”的透彻与明快；二是网络学习的高自主性、能动性、个体性，很难体验到现实情景中的互动与交流而易于疲劳；三是冰冷的机器很难渲染学习的良好氛围，既容易引发人们的惰性心理，也因为网络的不流畅等原因而产生厌烦情绪；四是远程培训缺乏准确到位的监控与及时有效的指导，更容易使他们产生无助感等等。跟进式培训问卷显示，85%的学员对远程培训不适应，各市县总结中不同程度地反映了这一现实问题，特别是偏远农村地区更是如此。因此导致的必然结果就是参训学员上网学习不积极、应付培训。如挂网累积学习时间、抄袭作业、发帖追求数量、总结敷衍了事、沙龙研讨不参与等，出现学习质量不高甚至无效学习的现象。

（二）管理机制不健全，监控乏力

对于大规模的教师远程培训的管理，各级行政部门、各类学校也是处于边实践边探索阶段，缺乏成熟的管理经验。一是省级行政部门在培训方案的研制、培训制度的规范、培训机构的招标、培训过程的管理、培训效果的评估等方面缺乏明朗的先期预见性，项目实施过程中不可避免地产生了诸多管理上的问题。如各职能部门职责不明确遇到问题难以及时解决、上下（培训机构、行政部门、指导教师、学员）衔接不畅沟通低效、网络平台不完善功能不健全难以满足培训的多层需求、管理层级复杂效率较低等。二是部分市（县）级行政部门在学员遴选上、相关考评制度的形成上考虑不周。如选送的学员不具备远程学习的能力和条件、没有成型硬性的考核激励机制、抑或在培训中重视不够不积极无作为。三是各类学校对培训准备不足。在学校师资力量普遍不足的情况下如何为培训学员减负使他们有足够的精力投身学习、如何形成相应的校本考评和交流机制、如何有效利用培训的优质资源带动和引领学校发展，均缺乏充分的考虑和周密的安排。

（三）课程资源的适切性有待加强

课程资源优越与否是教师远程培训取得实效的关键所在。各培训机构研发的课程是否紧密联系实践、能否体现相关学科的前沿及侧重点、是否聚焦课堂教学实际直指课堂教学问题、是否贴近课堂有利于教师参考与借鉴，课程呈现方式上是否形式多样颇具吸引力、课程是否量身定做本土特色明显、教师是否爱看爱学且认为值得学等等，成为课程评价考量的要素。当前培训机构均坚持了“以学科核心知识为基础，以问题为中心，以案例为载体”的原则，课程资源既有文本内容、PPT提纲，又有专家讲座、案例课例评析、互动对话、沙龙话题等。但问题是，其一，共性太多，区域的差异考虑不足，同一课程专题及拓展性资料，面向全国各地的学员，缺乏对不同区域文化现象及教育基础的特殊性考虑。其二，诸多课程的设置以城市为预设，从课程开设的条件到课程内容的针对性等缺乏对广大农村地区的研究。其三，专家、学者的讲座居多、情景性的课堂实录较少，培训机构所属区域的课例居多、培训对象所属区域本土化的课例较少。其四，部分课程模块主题过于宽大，让学员无所适从，抑或学习内容太多，让教师目不暇接，再或者就是安排的作业量大且内容和一线教学实际不吻合，造成学员无法完成作业。

（四）平台不够完善，远程支持不流畅

远程网络培训离不开技术与平台的保障，离不开优质的教学服务，因此先进、高效、开放、功能齐全的网络学习平台是教师远程培训取得实效的保证。我国各网络机构介入中小学教师培训为时较晚，诸多管理系统及课程平台的研发起步缓慢，在面临当前大规模的教师培训时技术支持上显得捉襟见肘。其一，平台不稳定、线路不畅通。培训中经常遇到屡次登录失败、网速不稳定、访问不流畅的现象，浪费时间的同时也挫伤了教师学习的积极性。其二，技术支持不到位、功能欠佳。比如部分网站存在无统计功能或经常统计错误等现象，还有如何通过网络监控准确把握学习质量也是远程培训技术一时难以破解的盲点。其三，教学服务质量不高，分工不够明确，管理混乱。要么后台监控不到位支持不得力，要么上下衔接中出现推诿现象。特别在账号管理、用户应答服务、平台故障反馈及学员需求跟进服务等方面，尚需进一步的完善提高。

（五）学习质量难以监控、各类指导跟进困难

从过程性监控及业务指导中我们发现，基于远程培训过程的弹性化管理和量化指标评价，使得培训质量难以保证。加上中小学教师日常工作量大、教学任务重，使其很难全身心地投入到学习中，往往都是忙里偷闲、加班加点才能完成培训学习任务。因此在这样一种学习环境中，仅就学员考评的几项重要指标来看，如提交的研修作业、总结、研修日志、留言、编写的学习简报、上传的些许资源，很难判断其是否实现了有效学习或者培训在多大程度上实现了有意义的影响。调研中我们曾多次听到这样的声音：“老师一上班就抢着挂网，然后各行其事，该上课就去上课，该批改作业就忙于批改作业。”试想这样的培训效果是怎样的。当前，基于校本层面的评价机制还没有跟进，也没有得到充分的重视和完善。学员培训效果如何，各类学校最具发言权，应该最大程度地发挥学校在教师培训中的主体地位和监督评价功能，但目前基于诸多原因这方面的积极性没有调动起来，相关的机制没有建立起来。

（六）评价形式单一，教学一线的助推力缺乏

目前多数培训机构对于学习合格与否的考评主要依据后台导出的一组关于学情的统计数据。如上线率、学习率、作业的篇数、发帖跟帖及上传资源的数量等等，单一地追求量化指标，而对于质性指标疏于监管。虽然各级部门配备了数量不等的辅导教师团队，但面对如此大规模、多学科的远程培训，评价跟进和后续指导面大量广，辅导工作也是重点推进，难以面面俱到。当然个别培训机构也赋予辅导教师及学校一定的评价权限，并形成了逐级上报学员考核成绩的体制，但该权限也是极其有限，100分的考评成绩，辅导教师或学校仅10分的权限。这样的两极评价难免忽视学员所在学校在培训中的主体责任，也使得各类学校难以监管学员的学习状况。

二、策略与建议

（一）进一步提升教师远程学习的意识和自主能力

教师远程培训大大改变了在职教师的学习方式，把培训从实际课堂搬到网络虚拟空间，创造了一个前所未有的学习环境。这样一种全新的学习模式对教师参与学习的自主性、自觉性提出了很高的要求。为此，我们可考虑：一是加大宣传力度，让广大教师对新的培训模式形成正确、清晰的认知，从思想上尽快容纳、适应并接受该新生事物；二是在师德教育的基础上强化教师专业发展的主动意识，培养自主学习的独立性和自觉性；三是进一步训练教师利用网络获得信息、共享资源、交流研讨的能力和习惯，使得学习者不仅能利用远程网络自主、有效学习，而且能把该学习方式作为常态。

（二）重视行政和业务两条线的助推作用

管理机制上行政管理与业务指导双线有机结合、高效运行是远程培训取得成功的重要保障。

首先，重视各级行政部门的行政决策和领导作用。一是培训任务要层层落实，分工明确、衔接流畅，做到省、市（县）、学校职责明确、责任到人。二是建立严格的项目管理与层层考核机制。如学员的选送上要严要求高标准，年终学员考核、学校考核、校长考核都必须把教师培训作为一个独立指标进行评估，项目实施中管理不到位、组织措施不得力、参训率和合格率达不到要求的市县在全省范围内进行通报批评并作为下一个年度教师培训经费划拨及项目分配的参照指标。三是各级行政部门要形成定期的汇报交流机制，或总结经验、查找问题，或交流培训成果、梳理引领思路。

其次，强化业务指导链条的工作。一是遴选、配备业务能力强且足够数量的辅导教师团队，包括学科指导教师和班级管理员。二是辅导教师及管理员要积极参与网络引领，渲染学习氛围。三是建立定期的业务视察及汇报制度。项目领导小组成员、业务总监、学科指导教师、班级管理员要定期视察学情，提出指导和改进意见。如采取日日统计、周末反馈和汇报的机制，对于当天发现的问题由学员所在学校主管校长负责解决，一周出现的共性问题由项目主管局长及时协调解决，全省范围内的共性问题，由省级项目办召集的项目研讨会集中解决等等。

（三）继续完善网络平台建设，提升远程服务的质量

当前参与中小学教师培训的各大网络机构在平台建设上有待完善，一些技术支持上有待突破。一是要有高质量、充沛的宽带储备和更先进的CDN系统，以保证来自全国各地不同网络的用户流畅访问平台和观看课例视频。二是平台设计上要更人性化，界面友好、提示明确、操作简便。三是要不断提升远程监控技术，完善后台导出功能。学员在线，但是否有效学习，提交的作业是否抄袭，跟帖回帖是否符合要求，能否导出学员学习状况的分类统计数据等等，在技术上还有很大的发展空间。四是提升远程服务教学的质量。教务编辑可轮流全天值班、全程分省跟进指导，客服工作及时跟进、有效应答，特别是平台故障反馈更应该是随叫随答。

（四）多角度开发适应性较强的课程资源

一是开发更贴近教育教学管理实际且来自基层的管理经验和案例课程，以利于一线教师直接参考和借鉴。二是减少专家的理论性讲座，研发更多情境性课程，特别是说课、讲课、评课为一体的课例更受学员欢迎。三是关注本土课程资源，面向区域就地取材。针对不同省份，课程资源要体现区域的差异性，尤其是少数民族地区、贫困地区，课程内容要有民族文化、区域文化的效渗，使学员感同身受而不是茫然不知所措。四是加强对广大农村地区的研究，开发更多适合农村教师的课程资源。特别是中西部项目中，课程资源也是贴近农村生活的，否则如果案例分析与农村现有条件不相符，同样对实际课程教学指导意义不大。五是加强对学科内容的精细化研究。在有限的学习时间里如何更有效地通过模块体现学科的重点、难点、热点，既要考虑内容的适切性也要关注进度、分量，做到安排合理、进程有序。六是认真研究学员，了解学情。课程的开发基于学员学习的需要，不同区域、不同专业发展程度的中小学教师对课程的需要不尽相同，尽管我们不可能照顾到全部，但在课程设置上或研修逻辑上要考虑到这种层次性。

（五）充分发挥学校在学习评价中的主体功能

学员学习效果的评价要基于大量的硬性量化考核指标，从观看课例的时间到提交作业、留言、总结的数量等。但严格来讲这仅仅是学员学习状况的测量学依据，并不能解释或评价其学习质量。为此，关注过程性的监控，充分发挥学校在学员评价中的主体功能显得必要而迫切。因此一是各培训机构最大程度地下放权限，将评价的重心下移至各类学校，充分调动学校参与培训管理的积极性。二是各类学校建立健全立体的学员考评制度。如校长定期巡视制度、学员定期汇报学情制度、与同伴交流研修制度、定期展示研修成果制度、评优选先年终考核挂钩制度等等，加强培训过程的常态化管理。三是构建多元评价模式，形成培训机构、学科辅导教师、学校校长、教务主任、同伴共同评价的体系。其中培训机构提供学情统计与分析、学科辅导教师提出参考性建议，由学校评价共同体最终形成考核结论并据此上报。

（六）跟进培训，加强后续的管理与成果应用

远程培训结束后，帮助学员梳理、巩固、消化、转化研修成果的跟进式培训是远程学习取得实效的关键步骤，既可理性反思远程阶段存在的问题，也为后续培训积累有价值的参与。其一，组织学员积极反思、认真梳理，帮助形成远程培训的资源意识和问题意识，并建立资源利用的长效机制。其二，引领学员实践课堂，学以致用。其三，组建专家团队进入学员的观摩课堂，诊断学情、准确把脉，帮助巩固和实践研修成果。其四，积极推广优秀研修成果，支持成果发表或出版，扩大研修成果的利用价值。

（作者系宁夏大学教育学院教师）