中国人文教育课程的形成与发展_人文教育教学论

中国人文教育课程的形成与发展_人文教育教学论

二、中国人文教育课程的形成与发展

中国人文教育课程，在其形成与发展上，由于所处文化环境的封闭型和历史条件的特殊性，走的是一条与西方人文教育课程不相同的道路。但是自19世纪中叶，中国被迫进入全球性的现代化运动后，在西方经济和文化的强烈影响下，中国人文教育课程通过吸收、融会西方人文教育课程的资源，实现了由传统形态向近代形态、现代形态的转变。

（一）中国人文教育课程的形成

中国人文教育课程产生于春秋末期和战国时代。这是中国古代社会由奴隶制崩解到封建制建立的历史转折期。这一空前的社会大变动，孕育了新的文化精神，也孕育了中国的人文教育课程。

春秋以前的商周时期，文化知识掌握在奴隶主阶级手中，具体地说，掌握在一批被称作为“巫”、“吏”的人手中。这些人是奴隶主阶级的知识分子，也是“中华民族的第一代文化人”。(8)巫、吏们的工作相当广泛，包括卜筮、祭祀、书史、教育、观察星象、治病开方等等，几乎涉及当时所有的知识领域。他们既是中国古代的政治家，又是中国古代的宗教家，还是中国古代的自然科学家和人文科学家。中国古代人文教育课程的一些最初萌芽，已经在他们那里开始孕育了。不过在他们那里，宗教观念毕竟是占统治地位的意识形态，还缺乏自觉的人的自我意识。因为在当时人们的心目中，上帝或天命是风雨变化、年成好坏、战争胜负、行动吉凶的主宰者，人的活动想要获得成功就必须符合上帝的安排或天命的指示。在这种情况下，各种科学知识包括人文知识只能是从属于宗教神学意识形态的，没有从中明确地分化出来，不具备自身的独立性。(www.guayunfan.com)

春秋末期，随着奴隶制社会的逐步解体，奴隶主王权的日益衰落，巫、吏们纷纷离开宫廷和都城，流落到民间和异乡，其结果出现了学术下移的现象，而学术下移为“士”阶层（即新兴知识分子）的形成提供了重要的条件。同时，各诸侯国的统治者为了巩固自己的统治，扩大自己的影响，竞相争取这批新兴知识分子的支持和帮助，允许他们自由讲学，发表各种见解，探讨各种问题，出现了“处士横议”的学术风气，形成了百家争鸣的局面。一些站在时代前列的思想家，开始离开传统的“上帝“或“天命”观念，立足于人自身进行思考和探讨，发现并高扬了人的自我意识，从而使中国古代人文精神迅速崛起，也孕育了中国古代最初的人文教育课程。其中，《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》就是中国古代人文教育的经典。

首先，在中国古代人文教育课程的形成中，哲学占有特别重要的位置。哲学（philosophy）是爱智慧、求智慧的学问。哲学史上的各种各样的思想、各种各样的体系，就是历史上的哲学家对智慧进行艰苦追求的结晶。中国很早就产生了自己的哲学，并形成了反思和研究自己哲学的传统（例如，《尚书》包含了政治哲学的思考，《易经》具有哲学思想的萌芽）。春秋末期和战国时代，是中国古代哲学的第一次繁荣时期。在这个时期中，出现了许多的哲学家、哲学派别和哲学著作。这些学派归结起来，主要有儒家、墨家、道家、法家、名家和阴阳家等。儒家的代表人物是孔子、孟轲和荀况，其著作分别有《论语》、《孟子》、《荀子》，它们共同构建了中国最早的道德哲学；墨家的开创者是墨翟，其思想保存在《墨子》一书中，《墨子》为中国古代逻辑学和自然科学的发展做出了重要贡献；道家的代表人物是老子和庄子，其著作为《老子》和《庄子》，它们开启了中国古代的形而上学；法家的开启者有商鞅、申不害、慎到，集大成者是韩非，他们是先秦时代最激进的革新家，提出了法、术、势相结合的政治哲学；名家以惠施（主张“合同异”）和公孙龙（主张“离坚白”）为代表，是中国古代的逻辑学派；阴阳家（代表人物是战国时代的邹衍）则是中国古代的天文学家，他们研究自然，观测天象，预报时间，制定立法，试图建立统一的宇宙观。

其次，中国古代人文教育课程还体现在史学方面。《春秋》是现在能够看到的最早的中国历史学著作。它以鲁国历史为主线，兼及周王室及其他诸侯国的内容，主要记载了春秋时期的政治事件和人物活动。但《春秋》的主旨并不是记录历史事实，而在于评价历史活动，从而为人们的现实活动提供一定的借鉴意义。战国时期，还出现《纪年》和《世本》两种通史体史书。《纪年》又成为《竹书纪年》，是一部编年体通史，叙事起于夏代，下至魏襄王二十年（公元前299年）。《世本》是第一本纪传体通史，叙事上起黄帝，下至秦统一前夕（公元前235年—公元前228年）。这表明当时的史学家们已经开始对历史作一种贯通性的思考。西汉时，司马迁完成了伟大的历史学著作《史记》，就直接承继了先秦史学的这些创造，既是一部完备的纪传体通史，有着重于对历史活动的评价，强调此书意在“究天人之际，通古今之变，成一家之言”。《史记》奠定了中国古代历史学的基础，也是中国古代人文教育课程的重要体现。

第三，中国古代人文教育课程在文学方面也有重要体现。先秦文学的第一部著作，当推中国最早的诗歌总集《诗经》。《诗经》所收录的诗歌，主要是周诗（即西周及东周早期的诗歌），也有少量商诗，反映了公元前12世纪至公元前6世纪的华夏民族的生活世界。这个生活世界，从地域上看，包括黄河流域为主的中原地区，也包括江汉平原。这些诗歌反映了古代人民的生活与情感，表达了他们的爱与很、痛苦与理想。屈原的《离骚》则是中国抒情长诗的开山之作。《离骚》是屈原对自己的美好希望、理想追求、爱国热情的深沉思考和激情吟唱，它洋溢着一种既现实又浪漫的求索精神，把只有在原始神话中出现的那种无羁而多义的浪漫与只有在理性觉醒时刻才能有的个体人格和情操，最完美地融化成一个有机整体。另外，前面提到的诸子百家，他们的哲学著作同时也是优美的散文。例如，孟文的浩荡，庄文的奇诡，荀文的谨严，韩文的峻峭。可以说，先秦文学奠定了以后中国古代文学发展的基础。

（二）中国古代人文教育课程的特点

从先秦开始，中国古代人文教育课程在自己的发生、发展过程中，形成了不同于西方传统人文教育课程的特点。具体表现在以下四个方面：

第一，人文教育课程发展具有持续性。如前所述，西方各个国家的人文教育课程几乎以古代希腊的人文教育课程发端为自己的源头。而到了中世纪，这一发展被停滞了一千余年，直到文艺复兴时期，由于人文主义思潮的兴起和人文精神的确立，人文教育课程才重新获得了大发展。因此，西方人文教育课程发展缺乏一种持续性。与此相反，中国人文教育课程的发展有着明显的连续性。从先秦开始，直到19世纪中叶前期，中国人文教育课程在古代社会中的发生发展，有自己的源，也有自己的流，可谓源远流长，从未间断，形成了一个相对独立的源流、一个相对独立的系统。中国的哲学史、文学史、史学史、艺术史等，都是从先秦直到近代，每个主要时期、每个大的朝代，都有自己的成就，都有自己的重要学者及其代表著作。这是我们中华民族的骄傲，也是我国文化的一个传统。世界历史上没有一个古代国家，像古代中国那样重视修史。自汉代以降，史官、史馆的官方修史和学者的私人修史，可以说从未间断过，且成果丰硕。中国从《史记》开始，直到《明史》，形成了一套被称作“二十四史”的“正史”体系。后来加上民国时期编修的《清史稿》，又有“二十五史”之称。私人修史有唐代杜佑所撰的《通典》、宋代郑僬所撰的《通志》、元代马端临所撰的《文献通考》。这些著作对中国古代典章制度的演变进行了系统地总结，奠定了典制体史书的新格局。正是这样，黑格尔感叹地说：“中国‘历史作家’的层出不穷、继续不断，实在是任何民族所比不上的。”(9)

第二，人文精神基本处于主导地位。在中国古代，人，现世与现实，始终是人文教育课程立论的基础和探讨的中心。中国学者也有自己的形上追求，但这种对形上境界的思考，总是要回归到现实的现世生活世界。例如，庄子讲“道”时，当然是超越的境界，但同时又是现实的存在，因为他认为“道”无所不在，就存于蝼蚁、禾稗、瓦甓、屎溺之中；宋代哲学家周敦颐在讲“无极而太极”、“太极本无极”的本体论思想时，落脚点却在于“唯人也得其秀而最灵”、“圣人定之以中正仁义而主静，立人极焉”；就是浪漫主义诗人屈原的《天问》，也是从一系列形上的宇宙论问题始，又自觉地回到人间、回到历史和现实而终。

那么，为什么中国古代人文精神基本处于主导地位，而没有像欧洲那样有一个神学占主导地位的漫长时期呢？难道是因为中国传统文化中没有宗教因素吗？难道是因为外来宗教没有传入中国吗？当然都不是。根本的原因，在于中国古代人文精神本身，对宗教的神秘主义的彼岸观念有一种巨大的消解作用和还原作用。之所以具有这种作用，是因为中国古代人文精神是由儒家的入世的人文精神和道家的超越的人文精神共同构成的，这两种人文精神形成了一种相互补充的精神境界和人生智慧。入世的人文精神，要求人们面对和参与现实的现世生活世界，反对离开这个世界去追求彼岸世界的东西。而超越的人文精神，又为人们在精神上开辟了一个超越的境界，使人们的精神能够在现实的困顿中有所安逸，有所慰籍，有所治疗，而不至于被残酷的现实逼得走投无路。这种超越的境界，也不是完全离开现实的现世生活世界的，而是一种人的精神的内在的超越。中国人文精神的这种特点，使得传统中国知识分子在现实的现世生活世界中即可以解决安身立命的问题，而不必一定要到神秘的彼岸世界去解决安身立命的问题。这就使得中国文化对于宗教的神秘主义的彼岸观念有一种巨大的消解作用和还原作用。也正是这样，在漫长的中国古代历史长河中，人文精神基本处于主导地位，人文教育课程得到了持续的发展，并受到了高度重视。

第三，文史哲相互结合相互沟通。文学、史学、哲学相互结合与沟通，是中国古代人文教育课程的一大特点。这一特点在中国古代人文教育课程发生时就鲜明地体现出来了。孔子可以说是一位集哲学家、史学家和文学家于一身的人文学者。他整理、解释“六艺”用来教育学生，培养他们的人文精神。“六艺”这一概念，实际上已经显示了文史哲相结合的特点，而“六艺”的各部文献，也往往具有文史哲相沟通的意义。先秦诸子，如孟子、庄子、荀子、韩非等，他们的著作既是哲学作品，又是文学作品，同时也表达了他们的历史观念，反映了他们对历史运动的理解。随着中国古代人文教育课程的发展，文学、史学、哲学也形成了相对独立的学科，学者们也各有侧重，或侧重于文，或侧重于史，或侧重于哲，但却不乏兼通文史哲的人物。如汉代的司马迁，唐代的柳宗元、刘禹锡，宋代的王安石、司马光、朱熹，明代的黄宗羲、顾炎武、王夫之，直到中国古代最后一位人文学者龚自珍。这种文史哲的相互结合、相互沟通、相互依持，对于中国古代人文教育课程的发展起了重要的促进作用。这也是中国古代人文教育课程的一大优点和传统。

第四，难以产生中国近代人文精神。虽然中国古代人文精神的发展有其持续性、渗透性和非宗教性，但它并没有像西方那样能够催生出新的近代人文精神。这主要由于中国古代人文精神的以下特质所致：一是中国古代人文精神十分看重人的类（即天下、民族、国家）的价值和存在意义，而忽视人的个体价值和个性。这种人文精神使得我们民族在历史上出现了许多“先天下之忧而忧“的仁人志士，使得我们民族能够始终保持其巨大的凝聚力和生命力。但这种对类的价值强调发展到极点，也会走向反面，成为对人的个体、个性的一种压抑或者一种异化。宋明理学家提出的“存天理，灭人欲“便是如此。二是中国古代人文精神因与商周时代有着传统联系，往往缺乏尖锐的批判性。无论是孔子还是老子，他们的思想都带有很大的保守性质（例如孔子的“吾从周“和老子的“小国寡民“思想）。同时由于重视类的价值，强调维护人的社会性，因此往往把封建国家、封建君主作为类的总代表，而对封建国家、封建君主缺乏批判。三是中国古代人文精神只强调人的德行修养和自身完善，并不引导人们去积极地探索自然、追求知识。学术的发展一再证明，自然科学和人文科学的发展是相互促进、相得益彰的，特别是自然科学的研究方法和思维框架，对于人文科学的发展能够起到直接的支撑作用和引导作用。然而，中国古代人文学者，重视人自身的完善、人自身的修养、人与人的关系，却对自然界的事物缺乏兴趣，也缺乏对自然界作一种客观的观察和研究，其结果是造成中国古代自然科学的滞后，从而没有产生出中国近代的自然科学和近代的人文精神。

（三）中国近现代人文教育课程的诞生

中国社会，自1840年鸦片战争开始，被动地进入了全球性的现代化进程，由古代社会转入近代社会。社会历史的大变局，为中国人文教育课程由古代形态转换为近代形态和现代形态创造了条件。中国近现代人文教育课程的展开，是中西古今文化碰撞、交流和融合的产物。在短短一百年间，中国人文教育课程走完了西方人文教育课程经历了几个世纪发展的道路。其中，中国近代人文教育课程的发生发展极为短暂，很快就转换到中国现代人文教育课程的开展，这使得两者之间的分界不太明显，出现了一批跨越于两者之间的人文学者。19、20世纪之交的严复、梁启超、王国维、章太炎、黄侃等都是这类人物。因此，我们在这里把中国近代人文教育课程和中国现代人文教育课程笼统称之为“中国近现代人文教育课程“，其诞生主要表现为以下三个方面：

首先，中国近代人文精神的产生。鸦片战争后，面对西方列强在政治、经济、军事等方面的优势，中华民族不断挨打，中国社会陷入了空前严重的危机之中。同时，来自西方的新文化、新思想不断涌入中国，冲破了中国传统文化、传统思想的壁垒，在思想领域掀起了轩然大波。正是由于这种双重因素的影响，唤起了中华民族自我意识的伟大觉醒。这种民族自我意识新觉醒的内核，就是中国近代人文精神的发生。正是这样，在中国近代人文精神上，鲜明地烙下了时代的印记。例如，中国近代人文精神与西方近代人文精神都具有强烈的批判性，而与中国古代人文精神缺乏批判性形成鲜明的对比；与西方近代人文精神都重视自然科学、提倡自然科学，而与中国古代人文精神不重视自然科学形成鲜明的对比；与西方近代人文精神都提倡个性、重视个性，而与中国古代人文精神不重视个性形成鲜明的对比。除此之外，中国近代人文精神与西方近代人文精神也有不同之处，具有自己的特殊性--具有鲜明的救亡与爱国的内容，但却与重视类的价值的中国古代人文精神有相通之处。这一特殊性是由中国近代社会的基本矛盾所决定的，是时代使然，形势使然，历史使然，不是哪几个人制造出来，也不是什么思想误区所致。因此，只有认识上述两个方面特点，才能完整地把握中国近代人文精神的精髓，才能把握中国近代人文教育课程的灵魂。

其次，中国现代大学人文学科的形成。中国现代人文教育课程的诞生，是与现代大学人文学科的形成分不开的。而中国现代大学人文学科的形成标志，是杰出的教育家蔡元培于1917年初任北京大学校长、改革北京大学教育。蔡元培是一位有着自己教育理念、并努力践行这一理念的大学校长。他将现代大学教育分为“学”与“术”两大类，认为：“文，理，学也。……法，商，医，工，术也。”(10)在他看来，“大学”的任务在于发展“学”，“高等专门学校”的任务在于发展“术”。北京大学既然是“大学”，那就应建设成以文科和理科为主体的综合性大学。在当时的北京大学，原来设有文、理、法、商、工五科，文科只有国文、哲学、英国文学三学门，在学校教育中所占比重相当小。蔡元培断然停办了商、工两科，突出文、理两科，文科中又增加中国国史、法国文学、德国文学、俄国文学诸学门。自1919年，蔡元培进一步采取分系制，废去文、理、法科之名称，改门为系，全校共设14个系，以便于各学科之间的交流。除此之外，蔡元培还提出“学术自由、兼容并包”的主张，并为北大聘任了一大批第一流的人文学者作为人文学科教师，如陈独秀、李大钊、胡适、鲁迅、钱玄同、刘半农、辜鸿铭、梁漱溟、熊十力、王星拱、杨昌济、周作人等。这些人文学者的到来，不仅为北京大学开出了一批具有高水平的人文教育课程，而且写出了一批人文科学名著，更重要的是他们带来了人文科学的新思想新学说，带来了由他们所体现着的中国近代人文精神。

第三，中国近现代人文学者群的出现。随着中国近代人文精神的产生及现代大学人文学科的形成，在20世纪前半叶的中国，出现了一大批近现代人文学者。他们力图融会中西文化，贯通古今学术，构成了一个特殊的社会群体。在哲学方面，有严复、章太炎、胡适、梁漱溟、熊十力、冯友兰、金岳霖、贺麟、李达等。在史学方面，有梁启超、王国维、陈寅恪、顾颉刚、郭沫若、侯外庐等。在文学方面，有梁启超、王国维、鲁迅、郭沫若、胡适、冰心、徐志摩、张恨水、林语堂、茅盾、巴金、钱钟书等。在语言方面，有章太炎、赵元任、黄侃、郭沫若等。他们都有很宽厚的人文科学功底，既精通中国传统文化，又熟悉西方近现代学术，因而能够融贯中西古今学术，进行创造性的活动，形成自己独特的思想。其中一些人物，其学术造诣涵盖几个研究领域。如梁启超、王国维、胡适、郭沫若等。这些人文学者的创造性的活动，有力地推动了中国近现代人文教育课程的发展。需要提及的是，中国现代大学人文学科的形成，为这些人文学者的聚集提供了重要条件。在一所大学里，往往可以聚集一批文、史、哲、艺方面的优秀学者，使他们有相互交流的思想、探讨学术的空间，而在这种交流和探讨中往往会激活思想，出现灵感，有新的思考、新的创造。例如20世纪20年代，清华大学国学研究院聚集了梁启超、王国维、陈寅恪、赵元任等一代著名人文学者；北京大学研究所国学门聚集了蔡元培、沈兼士、顾孟余、李大钊、胡适、钱玄同、周作人、鲁迅、马衡、罗振玉、夏曾佑、陈垣等一批著名人文学者；即使是战争年代，也没有妨碍这些人文学者的聚集、交流与探讨，西南联合大学便是如此。