中国近代教育学的发展方式_中国近代教育学原

中国近代教育学的发展方式_中国近代教育学原

7.2　学习之间有创造：中国近代教育学的发展方式

接下来再来追究第二个问题：中国近代教育学50年的发展历史是否基本上就是向日本、向欧美学习和引进的历史？有没有中国人自己的创造？创造与学习之间的关系是怎样的？

对于这个问题，瞿葆奎先生最近一年还在用“现身说法”发表感慨：“年青的时候，我也曾朦胧地跟着痛快地说：中国的教育学，是‘先抄日本，后搬美国，再翻版苏联’。俟后，作为一个读读书的人，逐渐读的书多了一些的时候；作为一个教教书的人，逐渐教书的年份长了一些的时候；作为一个编编书的人，逐渐编的书广了一些的时候，就感到自己的认识是片面的、不准确的。”[19]老先生的这段话说明：第一，我们过去对这个问题的认识一直存在片面性；第二，现在这种片面的看法正在得到纠正，思想认识上已经有所前进。只看到“照搬照抄”的一面，看不到大胆改造、努力创新的一面，是谓“片面”。然而，克服了片面性，不见得认识就臻于完满了。光是承认创造的存在，仍不足以明了创造与学习之关系。为此，笔者欲从文本的层面进一步考察在中国近代教育学原理的发展进程中，创造与学习之间的关联方式问题。但愿不是可有可无的赘言。

前面的分析告诉我们，从文本的角度看，中国近代教育学原理历经了“蓬勃期”、“回旋期”、“转向期”和“深化期”四个发展阶段。只要我们对其中文本出产方式稍加留意，即可发现：整个过程中，译本占总文本数的比例呈现出从高到低，然后又冲高回落的总体走势。进一步考察，更发现，在“蓬勃期”的前半段（到1905年为止），总共新出45个文本，译本至少占了38个，而其余文本当中，也仅有王国维《教育学》（教育世界社，1905）一种，可以断定为“著述”文本。从后半段开始，编著文本的数量和比例才有所增加，但总体上仍然是“以译为主”的格局。而进入“回旋期”以后，严格意义上的译本竟然一部也没见到！即便明明是著录为“翻译”的文本，译者一看到原作“引用日本法令制度之处”，便忍不住要“查照教育部新章”而“改正”之[20]，务求“合于吾国情及学制者”。这种强烈的“改易”欲望，似可看作不可抑制的“创作冲动”之扭曲表现。然而，到了“转向期”，随着教育学资源取向上完成了由依赖日本到指向美国的整体性转向，新的学习需求迅速高涨，这反映在文本上则是“译本回潮”现象的出现。而进入“深化期”后，编著文本在数量和比例上又逐渐占据上风。

文本出产方式的这种演变轨迹说明，中国近代教育学原理50年的发展历史可以解释为“学习－创造－再学习－再创造”的过程。笔者以为，只要我们大体上承认，译本的学习成分居多一些，编著本的创造要求更高一些，因而可以约略地把翻译文本看作“学习成果”，而把编著文本视为“创作成果”，那么，这种解释还是可以成立的。(www.guayunfan.com)

这样看来，在中国近代教育学原理的发展历程上，不仅存在以创造（或创作）为主的“阶段”，而且“创造阶段”总是跟随着“学习阶段”而出现。可以说在文本发展上明显表现出“先学习后创造”的阶段性特征。

不仅在文本发展阶段上如此表现，从文本之学派流变来看也是一样。无论是贝内克学派、赫尔巴特学派、社会教育学派、裴斯泰洛齐的启发主义、斯宾塞的科学主义，还是实验教育学派、杜威的实用主义派、桑代克的科学主义派，以及德国的文化教育学派，等等，历史上各个学派的教育学文本，它们在中国的发展也大都经历了先翻译后编著的过程。

此外，教育学者个人的文本出产方式，似乎也多遵循着先译后著的“顺序”：从王国维、季新益、张继煦、韩定生、蒋维乔，到舒新城、郑宗海、孟宪承，以及崔载阳，等等，历史上大凡在教育学著述界异常活跃的人物，无不如此。

因此，无论从发展阶段、流派演变，还是个人的文本出产方式而言，创作与译述不仅同时并存，而且创作一般都在译述发展到一定程度以后出现，很有“规律”。笔者认为，正是这种规律性，使得中国近代教育学原理在文本创作上，总体表现为“有源的创造”，而不是“无根的发挥”。诚如姜琦所称的：“所谓创作，并非无中生有，乃是温故知新，对于一切已有的东西，把他们经过一番选择取舍的淘汰作用，再加以许多新的要素，然后形成一种自己独到的东西的意思。”他进而指出：“溯诸中国字源，创是破坏的意味，作是建设的意味。合言之：所谓创作是由破坏而建设的意味。但是我们创作一件东西，并非把一切所破坏的东西都抛弃而无遗，乃是在破坏的历程中，要把一部分精良的旧的东西仍留作后来建设新的东西的基础；不过不像模仿作用是不问好歹，完全地因袭全部旧的东西罢了。”[21]虽然不能说每一个文本创作都是“温故知新”的结果，但总体上说，中国近代教育学原理的文本发展，确实是以“学习之中求创造”为基本方式的。