中国近代教育学的文化场域_中国近代教育学原

中国近代教育学的文化场域_中国近代教育学原

7.1　互动之中求发展：中国近代教育学的文化场域

至此，我们已经从文本的角度把中国近代教育学原理整整50年的发展历史（1899—1948年）分为四个阶段，作了分析论述。笔者认为，由“蓬勃”（1899—1911年）而“回旋”（1912—1919年），接着“转向”（1920—1927年），再“深化”（1928—1948年），这是对中国近代教育学原理发展轨迹的“速写”。

现在让我们回过头来再来回答本书绪论中所提出的问题。

第一个问题是关于如何看待赫尔巴特及其学派教育学，以及杜威实验主义教育学在中国近代教育学史中的地位及其影响。

先来考察赫尔巴特及其学派教育学在“蓬勃期”和“回旋期”的影响地位问题。如前所论，在这两个时期，中国教育学总体上没有摆脱对日本的全面依赖状态。过去，我们一直都以为中国当时从日本“引进”的教育学至少主要是归属于赫尔巴特及其学派的教育学[1]，而现在根据笔者对文本所作的考察结果来看，这个结论并不准确。(www.guayunfan.com)

其实，赫尔巴特教育学在日本的“全盛时代”出现在明治20年至30年间，此后便逐渐走向衰替，社会教育学派则迅速崛起。从明治30年代（1897—1906）开始，最晚在日俄战争爆发（1904）以后，“社会的教育学说，及其他实验心理学的实验教育学说，新个人主义的教育学说，人格主义的教育学说”等，均被介绍到日本（如表3‐14所示）。同时，日本的教育出版界也出现了一些新变化：“不光是翻译的书籍，并有很多是汇通各学说加以主观的批评的书籍。”[2]日本教育学的这些变化正好发生在中国经由日本“输入”西方教育学的起步阶段，因而在“蓬勃期”的中国教育学文本中亦清晰可见（如表3‐15所示）。

其次，过去我们常把一些人划归赫尔巴特学派的阵营，于是一看到这些人的著述，便不假思索地将其列入赫尔巴特主义或赫尔巴特派，这样的思维和做法难免陷于机械主义。且以谷本富为例，他的教育思想至少经历过四次大的变动：初时“每以赫尔巴特派之骁将自任，鼓吹赫尔巴特道德中心个人主义之教育法”（1887—1897）；1898年开始，“渐由道德的个人主义一变而为社会的国家主义”；经过4年海外留学（1899—1903）归国后，又变而主张“所谓新个人主义之教育学说”；1923年后，“因受新教育思潮澎湃之影响，又趋重实验的、实用的立场之教育学说”。[3]可见，谷本富从最初极端的狂信赫尔巴特之教育学说，到最后趋重于杜威的实验主义教育学说，他的“主义”可谓多端又多变，诚非对赫尔巴特主义“从一而终”者矣！跟谷本富一样，大濑甚太郎、波多野贞之助、稻垣末松、槇山荣次等人，他们一开始确实都是日本赫尔巴特学派阵营里的中坚，但是后来又纷纷脱离了这个阵营[4]，或转而信从社会教育学派的学说，或综合各派学说，采折中主义之立场。因此，我们对于这些人的教育学文本，自然应当根据它的年代，仔细辨别其属性，尤不可一概而论。

根据我们的初步考察，当时如波多野贞之助、大濑甚太郎、槇山荣次、森冈常藏[5]等人的著述，传入到中国并产生较大影响的，几乎都是在作者脱离了赫尔巴特派阵营之后所撰，它们多强调“折中诸说，主于实用”的立场，有的则本身就是非赫尔巴特学派的教育学（如大濑甚太郎的《休氏教育学》）。而那些经过折中、调和、改造的教育学文本，固然“到处渗透着赫尔巴特学说的精神”，但显然已经不能算作“赫尔巴特主义”了（详见第三、四两章之第三节）。事实上，当时纯粹赫尔巴特派的教育学文本反倒是比较少见的，而且影响力也有限（如陈清震重译汤原元一的《教育学》是）。就连过去我们一直视为赫尔巴特派教育学之代表的王国维译立花铣三郎的《教育学》，经过仔细的文本解读（见第三章第二节）之后，却发现：先前的结论其实是不成立的。

难怪日本学者林友春在评介大濑甚太郎的《教育学讲义》（1904）以及森冈常藏的《教育学精义》（1906）时，只说它们是“当时曾盛行于日本的Pada‐gogic式、即德国式教育学的典型”，并称大濑甚太郎即是日本这种教育学的代表人物，同时强调大濑甚太郎的《教育学讲义》只是在第三编教授论的“形式阶段”部分“触及了赫尔巴特”[6]。可见，林友春在给当时的日本教育学定性时，没有用“赫尔巴特或赫尔巴特学派”，而是用了涵括更广的“德国式教育学”一词，这显然不是无意的，而且从其用语选择中可见他所把握的尺度还是很准确的。

所以，我们认为，在“蓬勃期”及其后的“回旋期”，中国教育学文本绝不是“清一色”的赫尔巴特主义；更不能说当时的教育学者都“众口一词”地推崇赫尔巴特主义。如同其来源国一样，中国当时的教育学，所谓赫尔巴特派的影响只是作为“德国式教育学”的一种而存在，远非我们今天想象中的那样伟大。

当然，那个时候在日本和中国的教育理论界同样颇有影响的所谓社会教育学派，与赫尔巴特学派仅仅是“教育观点”不同，他们之间的承继关系显然要多于对立关系，其中作为社会学派重要代表人物之一的维尔曼，原本就是从赫尔巴特阵营里的新派出来的。[7]也正是因为存在这些共同的基础，使得赫尔巴特教育学说的精神与内容（尤其是他的教学形式阶段论），能够超越“主义”之藩篱，而出现在当时形形色色的教育学文本中。——这也是不争的事实。换言之，当时大多数的教育学文本与赫尔巴特派之间，虽然“主义”不同，但在精神上和内容上，却不无相通之处。

再来考察杜威实验主义教育学派在中国近代教育学后30年发展历程中的影响地位问题。

杜威在访华的2年多时间里，足迹遍布11个省，作了大小不下200次演讲，在中国社会引起了一场前所未有的轰动效应。胡适断言：“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威先生这样大的”；并且“在最近的将来几十年中，也未必有别个西洋学者在中国的影响可以比杜威先生还大的”。[8]从横向来看，杜威的影响不限于教育领域，还广泛波及社会政治和哲学领域；不仅以胡适为首的自由主义知识分子深受其影响，青年学生、文化保守主义者、早期共产主义者，都或多或少接受了杜威思想的影响。

从纵向看，如果说在1920年代最初的几年里，杜威的实用主义确实赢得了中国知识阶层的最广泛的同情和好感，他所“受到的欢呼真是无以复加”[9]的话，那么，仅仅数年之后，亦即最迟从20年代的后半段开始，便已经出现了多股力量，它们从不同的方向朝杜威的实用主义发起了攻击，并试图削弱它在中国思想界的影响地位。

这种攻击和削弱行动首先发自于中国早期的共产主义者（他们一开始多为激进主义者）。1920—1927年间，共产主义在反对传统儒教和现存政权的斗争过程中，迅速壮大，并广泛地赢得了学者阶层的支持和同情。1924年，瞿秋白在《新青年》上发文批评实验主义是一种“近视的浅见的妥协主义——它绝不是革命的哲学”。并指出，它的本质是改良的而不是彻底的；它以有用代替真理，因而否定了真理的客观性，是一种唯心主义的世界观。[10]此后，中国的共产主义者便主动、自觉地与杜威实用主义划清界限，他们中有很多人原先是服膺杜威哲学的，后来都转而成了马克思主义的信徒，他们在方法论上倾向于追求更加“时新”的辩证唯物主义，而抛弃实验主义的方法哲学。

其次，思想文化领域中的民族主义纠合国民党保守派的文化保守主义，成为攻击杜威并试图削弱其影响的最大的一股势力。“五卅惨案”以后，一些知识分子开始公开表达对杜威所标榜的世界主义与个人主义的不满，而转向于拥护、保存和提高传统文化和民族精神，他们试图另立一套适合中国人自己的价值系统，并由此走上了进行新儒家思想文化建设运动的艰难历程。1925年，戴季陶附会儒学传统，将三民主义哲学化。[11]1927年，南京国民政府成立，国民党保守派掌握了实权，他们不赞同新文化运动的反传统倾向，于是重新颁定三民主义教育宗旨，全面修改课程、重订教科书，强调要尊敬民族文化遗产，保留传统美德，重视并提倡学校生活中的纪律与秩序，积极为复辟传统儒教做准备。

1935年，王新命、何炳松、陶希圣、章益、萨孟武等10位教授联名发表《宣言》称：“中国在文化的领域中是消失了。中国政治的形态、社会的组织和思想的内容与形式，已经失去了它的特征。由这没有特征的政治、社会和思想所化育的人民，也渐渐地不能算得中国人。所以我们可以肯定地说：从文化的领域去展望，现代世界里面固然已经没有了中国，中国的领土里面也几乎已经没有了中国人。”为此，他们提出，要使中国能在文化的领域中抬头，必须从事于中国本位的文化建设。[12]

继而，国民党总裁蒋介石又对自由主义（杜威实用主义在中国的代言人）和共产主义两种思想发起了猛烈的攻击，其用意显然是要削弱它们的影响，其立场则是思想文化上的保守主义。他说：“五四以后，个人本位的自由主义与阶级斗争的共产主义二种思想，突然输入于我学术界之中，流行全国。然而一般学术界对于中国的文化，大抵是只求其变而不知其常的。他们对于西洋各种的学说，大抵只是仿其形迹，而不求其精义，以裨益中国的国计民生的。……他们（指自由主义者——引者注）的思想，也能流行一时，他们的主张，也能鼓动民众。但是他们的思想和主张，在客观上是与我民族的心理和性情，根本不能相应的；而在主观上更没有什么根基，不过是人云亦云……其结果［，］他们的效用，不过使中国的文化陷溺于支离破碎的风气。这种风气既已构成，于是曲解自由主义和滥用共产主义的学系政派，或明目张胆，或旁敲侧击，或有意，或无意，以某一外国的立场为立场，以某一外国的利益为利益，甚至为帝国主义作粉饰，为侵略主义作爪牙……这真是文化侵略最大的危机，和民族精神最大的隐患。”[13]

可以说，始于1920年代后半段的这种攻击杜威并试图削弱其影响的行动，实际上主要由共产主义者、民族主义者和文化保守主义者这三股势力而发起。而出现在思想文化领域的这一潮流和动向，在中国近代教育学原理的演进轨迹上也同样有清晰、明白的反映。

民族主义抬头在教育思想领域的表现最先是国家主义教育思潮的兴起。如前所述，尽管因为在政治上受国共两党的前后夹击，国家主义教育思潮在1927年以后便已基本归于沉寂，不过完全由于余家菊个人的坚守以及矢志不渝的努力，使得国家主义的教育学文本不绝出现，并在中国近代教育学原理的发展中自成一派。从1925年到1942年间，余家菊共贡献了5部国家主义的“教育学原理”，在当时及其后的教育理论界均产生了不小的影响（详见第五章第二节）。

最晚在1926年，王炽昌在教育学教科书中即已明确提出“我国教育当以三民主义为指针”的主张，此后，张九如的《三民主义教育学》（商务印书馆，1928）似乎是第一部明确以三民主义为指归的教育学著述。翌年，随着“三民主义教育宗旨”的颁行，以三民主义为指导，编著“中国自己的”教育学或教育哲学，成为一时之潮流，就连原本“大致折中于杜威的学说”[14]的吴俊升，亦在民族危机日益深重、“大战方酣，战火遍地”的1943年，通过“外观世变，内审国情”，转而主张“以三民主义为基础”，来建设“中国教育哲学”的“系统”。[15]这标志着三民主义的教育学原理，已经在中国近代教育学的发展中居于核心位置。

至于马克思主义一派，在教育领域至少有许崇清和范寿康两位，早在1920年代初头，即已发表过唯物史观方面的文章；[16]而从1930年开始，真正的马克思主义的教育学文本也陆续出现。如，李浩吾的《新教育大纲》（南强书局，1930）；钱亦石的《现代教育原理》（中华书局，1934）；苏联品克微支的《教育学新论》（卢哲夫译，新垦书店，1935）；张栗原的《教育哲学》（完成于1940年，三联书店于1949年出版）；程今吾的《新教育体系》（文治出版社，1945）；林砺儒的《教育哲学》（开明书店，1946），等等，均是。

此外，德国文化学派的教育学在中国亦有相当的传播与发展，其中主要文本有蒋径三的《文化教育学》（商务印书馆，1936）、杨杏庭的《文化教育学概论》（南京国立编译馆，1941）、石联星的《教育学概论》（中国文化服务社，1946）和林砺儒的《文化教育学》（文化社，？）等。

这样看来，杜威的实验主义教育学，如果说在“转向期”，它的影响力还明显占有优势的话，那么，到了“深化期”，它作为一种“主义”的影响地位，则显然已失去了“竞争力”。杜威学说，只是作为可取的教育观点，或者是有待批判、修正的教育主张，或者是可供参照、比较的思想材料——总之，它只是作为一种背景性的知识内容而不是作为核心式的思想主张（即“主义”），不时地出现在三民主义、国家主义、马克思主义的教育学文本之中（详见第五、六两章所做的相关分析）。至于在文化教育学派那里，杜威学说，要不是因其“肤浅的实证化倾向”而遭批判，便是完全地陷于被“视而不见”的尴尬境地。[17]

因此，说中国近代教育学原理发展的后30年中，杜威的实用主义教育学说，始终居于主导或主流的地位。对于这一论断，我们诚难认同。

进而论之，作为外来的学说，中国近代教育学原理的发展正是在跟外来文化的广泛交流和接触中起步的。从根本上讲，中国教育学流行什么、排斥什么，阐扬什么、贬抑什么，都跟世界教育学运动之向背，有直接的、密切的关联。换句话说，在中外文化交流的背景下起步并成长的中国近代教育学原理，它的发展首先是融入于世界教育学发展进程当中，并与之密切互动的产物，而绝不是某几个单一的教育学派在中国的“自我运动”之结果。另一方面，任何一种外来的教育学说、理论或思潮，它能否进入中国特定的文化场域，成就中国情境中的“思潮”，进而对中国教育学建设发挥真正的影响作用，实取决于思想学说的价值及其与特定时代要求的契合程度。梁启超曾讲：“凡‘思’非皆能成‘潮’；能成‘潮’者，则其‘思’必有相当之价值，而又适合于时代之要求者也。”[18]说的正是这个意思。回顾中国近代教育学原理的发展，各色各样的外国教育学思想、学说，它们在中国的“潮起潮落”，以及中国接受和转化它所能达到的深度和广度，归根到底，都取决于它与中国特定时期社会思想文化（所谓“时代要求”，不过是对特定时期思想文化的集中反映）之间的契合度。质言之，中国近代教育学原理的发展，也不是局限在教育学科内部的“孤立发展”，而是在与社会政治、经济、文化的密切互动之中获得发展的。

总之，笔者认为，在世界教育学运动的广阔背景下，在与特定文化场域的密集交汇处，去观察和理解中国近代教育学原理的发展轨迹，才是我们当取的基本态度和立场。