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尊崇个性化教学原则_活动教研与缺口教

时间:2022-06-23 理论教育 版权反馈
【摘要】:尊崇个性化教学原则_活动教研与缺口教(二)尊崇个性化教学原则要使校本教研富有生机和活力,呈现生生不息的状态,还应尊崇教师主体的个性化教学,反对一成不变、千篇一律的模式化教学。目前,个性化教学的观念并未真正确立起来,制度化的教学习惯严重遮蔽和侵蚀了教师的教学个性,具体表现为教学行为取代了教学思考、教师角色取代了教师真我、教学义务取代了教学权利、教学他律取代了教学自律。

尊崇个性化教学原则_活动教研与缺口教

(二)尊崇个性化教学原则

要使校本教研富有生机和活力,呈现生生不息的状态,还应尊崇教师主体的个性化教学,反对一成不变、千篇一律的模式化教学。教学并非一般的科学,而属人文科学。如果过于看重齐整刻板的教学模式的便捷,而忽略不同教学个体及其要求的作用,那么,就会压抑教师的创造激情和能量,就会堵塞教学的生命之源,教改之路就会越走越窄,教育发展就难以持续。所以,在教研活动中,只对教学规律性和普遍性的问题作探究,给教师个性和创造力的发挥留下广阔的空间;而不要刻意从某些具体的操作步骤、操作模式上去约束教师,去捆绑他们的手脚。对那些既注意引进和应用教改共同的成果,又不走“重复建设”之路,不搞人家教学模式的翻版,在别人的基础上寻求个性发展之路的精神,要大力宣扬。

[拓展资料2]

教学个性的缺失与培育

徐继存(www.guayunfan.com)

摘要:教师的教学是否具有个性对学生个性的养成具有重要影响。目前,个性化教学的观念并未真正确立起来,制度化的教学习惯严重遮蔽和侵蚀了教师的教学个性,具体表现为教学行为取代了教学思考、教师角色取代了教师真我、教学义务取代了教学权利、教学他律取代了教学自律。教学个性不是既定的而是生成的,不是自然形成之物而是有意识培育的结果。教学个性的形成既需要有宽松自由的教学环境,也离不开教师个人的积极努力。

关键词:教学个性;缺失;培育

随着社会的发展,如何养成学生独立行动和思考的良好个性品质日益引起人们的关注。学生个性的养成有赖于多种因素的相互作用,其中教师的教学是否有个性尤为重要。教学原本就应该是有个性的,这不仅仅是因为学生个性的差异,更是因为教师个性的差异。同样的学生、同样的教材,不同的教师会有差异悬殊的教学效果。但随着学校教学活动的日趋制度化,教师教学的个性日渐消失,千校一面、千人一面成为我们不得不面对的严酷现实。教师的教学没有了个性,又如何保证学生个性的养成?

确实,日趋严密的学校制度保证了学校教学活动的正常运行,可其中也包含着损害某些重要价值的危险。“和制度相比,个人没有精神的权利;个人的发展和教养在于对现成制度的精神的恭顺同化。”只要你走入学校,仔细观察学校的教学运行,就不难发现教师日常的教学活动已经被深深地镶嵌在非人格的教学程序和规则之中。教学活动变成了简单的、常规化的也是预先规定好了的活动,教师可以不加质疑、按部就班地行事,不需要花费多少脑力,教师所有的自发性和主动性受到了极大的限制和压抑,教师的那些不可量化、难以掌控的情感领域被边缘化,实际的生存领域被挤压到日常工具化的教学活动之外。

我们常说教师是教学活动的主体,但如果教师的主体地位得不到切实的保障,教师的主体性就难以得到充分发挥。实际上,当我们说教师是教学的主体的时候,这本身就意味着教师教学个性的存在。如果教师在教学活动中不能舒展个性,教师就无法成为真正意义上的教学主体。在这个意义上可以说教师的教学个性乃是教师作为教学主体的基本保障。马克思指出:“我在我的生活中物化了我的个性和我的个性特点,因此我既在活动时享受了个人的生命表现,又在对产品的直观中,由于认识到我的个性是物质的、可以直观地感知的,因而是毫无疑问的权力而感受到个人的乐趣。”教师在教学中发展了自己的个性,也就成为更具有主体性的人。教师也只有在不断舒展教学个性的过程中,才能真正感受、体验和享受到自己作为教学主体的生命担当和幸福所在。

一、教学个性缺失诸相

目前,个性化教学的观念并未真正确立起来,制度化的教学习惯严重遮蔽和侵蚀了教师的教学个性,而教学个性的缺失反过来又压抑和摧残了教师的本来个性,两者互为因果,既不利于教学改革的深化,也阻碍了教师的专业成长,这具体表现在如下几个方面:

1.教学行为取代了教学思考

教学是一项复杂的活动,没有一定的制度保障,教学就会陷入混乱无序的状态。“自由只有通过社会秩序或在社会秩序中才能存在,而且只有当社会秩序得到健康的发展,自由才可能增长。”教学制度在约束和限制教师教学的同时也创造并确保了教师教学的自由秩序,遵循一定的教学制度是也应该是教师作为教学主体最基本的要求和前提。但又必须看到,无论教学制度多么合理和完美,教师对教学制度的坚守,都不是教师自我的丰富和建构,而是在规范教学思想和行为基础上的整齐划一,这往往又是以教师个人独立性的消解及因之导致的教学思想的匮乏为代价的。正是教师教学思想的匮乏,导致了教学的平庸,也使教师逐渐形成了一种懒惰的存在方式,但这却是一种极为安全的生活方式,因为它回避了教学思考所可能带来的各种威胁。“维持现状能使一个人保持稳定的专业身份(改变一个人的专业实践会造成其专业身份的改变,因而也就失去了其现有的安全感)。维持现状很容易,因为这样工作只需要付出最少的能力和努力。”教学思考会因对教学现实做批判性的评估而包含着很大的破坏潜力,它随时可以拆解教师多年的教学规则、习惯和教条以及固持信念所带来的确定感。然而,教师一旦丧失了教学的思考,他的教学就只能是一种训练,一种机械的活动,根本就谈不上教学的个性了。

2.教师角色取代了教师真我

教学需要教师的真诚与真实,教师的真诚与真实也是教师为人为师的底线伦理。在我们看来,教师真诚、真实地开展教学活动就等于真诚、真实地面对自己。但是,教师这一社会角色,从根本上来说是社会建构的产物。随着社会的发展,人们对教师这一社会角色的要求越来越高,当教师的社会自我日益成为重点建构的对象和目标,个体的自我就成了任意裁制的对象。在社会文化和学校制度的规约下,教师的生存和发展在很大程度上取决于是否扮演好教师角色,这也被教师认为是天经地义、无可厚非的。可是,教师一旦甘于接受由他人确定的用以测量自己个人成长的角色标准,那就很快会用同样标准来衡量自身。这时,教师已不必再由他人勉强其循规蹈矩,而是自觉自愿地不越雷池一步,并钻进按别人所示而觅得的自己的洞穴之中。我们知道,进入教师角色的前提往往是放弃自我,闲置理性,以感性体验遮蔽理性的认知和分析,以模仿榜样替代自我发掘和自我实现,这样极易养成教师特有的演员人格,甚至是双重人格,从而造成整个教师文化的外在化、形式化和平面化,既不利于教师人性内涵的挖掘,也阻挡了教师自我发展的道路。

3.教学义务取代了教学权利

作为教学主体的教师对教学负有不可推卸的责任,必须履行教学的义务,同时也应当拥有一定的教学权利。教学责任和教学权利是紧密联系在一起的,没有具体的教学权利就没有真正的教学责任感。许多学校常常在无视教师教学主体地位及相应的教学权利下为教师设定了一系列的行为规范、责任和义务,甚至汇编成册,强制实施,严格监控,教师不得不在被动机械地担负教学责任、履行教学义务的过程中抽离和消退一切欲望、情感和个性。既然教师得不到人道地对待,我们又怎能期望他们人道地对待学生?教育哲学家奈勒当年所描绘的景象再一次映入我们的眼帘:“我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂,在那里无视他们独特的个性,而把他们按同一个模样加工和塑造。我们的教师被迫,或自认为被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化,也使教师异化了。”

4.教学他律取代了教学自律

人之所以有尊严,人之所以远远地高于一切自然之物,就在于其自主设定了价值,并把这些价值变成了目的,且理性地选择达到这些目的的手段。人的尊严在于他的自律,也就是说,在于个人自由地选择他自己的价值或理想。教学自律是教师在对外在教学环境和内在世界探索和认知基础上的自我选择、自我负责、自我约束和自我规范,是教师自由自觉的教学行为,是教师主体性充分发育的产物;而教学他律是学校组织外加于教师的规范,合理、完善、公正的教学规范可以保障教师的权益,但以不平等为内核的强加于教师之上的教学规范体系越是严密、精致、高效,就越是泯灭教师的个性、消解教师的主体性。杜威曾在论及教育原则时指出,只有引起人性中的某些东西的共鸣,并在人性中唤起积极的反应,规则才能被遵守,理想才能得以实现。当教学行为取代教学思考、教师角色取代教师本真、教学义务取代教学权利,教学他律也就取代了教学自律。一旦教师的教学活动远离乃至消解了教师自我,一种真正属于教师自己的教学精神生活便没有了。教学的精神生活意味着教师不执著于欲望的对象化,而是反观自身生命的一种宁静的审美情愫,“心为物役”不是合乎教师人性的生存方式。

二、教学个性的培育路径

面对现代教学的每一个主要问题,分析到最后都可以归结为管理问题,最后都可以通过学校管理职能的某种方式求得解决。当下教学个性的缺失亦是如此。教学个性不是既定的而是生成的,不是自然形成之物而是有意识培育的结果,需要有宽松自由的教学环境,也离不开教师个人的积极努力。

1.创设宽松的教学环境

教学是一项复杂的工作,需要有计划、有组织地进行,但这并不是说教学的一切都要严格遵循既定的程序和确定的方式方法。“教育绝不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的,如果超越了这些界限,那接踵而来的或者是训练,或者是杂乱无章的知识堆积,而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”否则,教学就会因受制于“计划主义”而成为机械的活动,难以培育和造就教师的教学个性。实际上,无论人们制订多么严密的教学计划,也永远不可能将教学的一切纳入其中。尽管如此,“对不可计划之事我们还是可以做出一些计划,那就是创造一个让它得以自由实现的空间。”所以,重要的不是不要教学计划和规范,而是在确保教学秩序的同时如何赋予教师一定的教学自主权,为教师个人自由和个性发挥留有必要的空间,营造崇尚教学个性的良好教学氛围。每一个教师都是独特的,有差异的。认识教师之间的差异并把保存这些差异看作学校管理的基本目的和重要内容,是创设宽松的教学环境的基本前提,也是培育和造就教师教学个性的基本途径。确保教师各自的个性特征,不拒绝与其他性格特征同处共存,反过来又要求摒弃任何压制他人个性的倾向,去接受这样一种观点:恰恰是对其他个性特征的保护才能使差异性得以维系,自己的独特性才能迅速发展。康德说过:“他有个性,这在绝大多数场合下不但是说到他,而且是在称赞他,因为这是一种激起人家对他的敬重和赞叹的可贵品质。”只有当学校鼓励教师唱反调的行为,并激励教师独创性及独立性的时候,教学自由才会得到应有的重视,教学个性才有可能孕育和萌生。

2.反对教学平均主义

教学应该是创造性的劳动,需要教师的不断进取精神,需要教师的独立自主和自我奋斗精神,也只有这样的教学才能使教师充满自我发展的欲望和激情。因此,在学校教学管理中要特别注意克服教学平均主义的倾向和做法。教学平均主义貌似平等地对待每一个教师及其教学,实际上关注的则是抽象的教师,或者说是一般的教师群体,它反对教学个性,反对具有独立性、自主性和创造性的教师,是教学平等的一种假象。因为,要使这种平等真正能够实现,必须首先使它形成一种幻象,这种幻象的内在精神,就是一种令人难以置信的抽象化、一种包罗万象而又虚无缥缈的东西,这种幻象实质上就是抽象的教师或一般的教师群体。正是在此幻象下,人们才确立了这样的观点,即所有教师的教学都是一样的,都应当按照统一的标准来对待。在教学的同一尺度下,唯一可能平等的标志便是价值最低的标志。这样只能按照教学的最低要求来对待教师,因此它又成为一种将教师及其教学向下拉的投机。舍勒曾深刻地指出:“现代平等论显然是怨恨之作,无论平等论是以验证一种事实的姿态出现,还是以提出道德的‘要求’的姿态出现,抑或以两者兼而有之的形象出现。无论实际的是何种平等:道德平等,财产平等,社会的、政治的、宗教的平等,平等诉求表面看来都是无害的。然而,在这种平等诉求背后总隐藏着一个愿望:将处于价值标准高的、占有更多价值者贬到低下者的位置。这不是明摆着的吗?感到自己有力量或恩典的人没有一个会在某种价值领域的力量竞赛中要求赢得平等!只有害怕输掉的人才会要求把平等作为普遍原则。平等要求总是一场a baisse(拉下来)的投机!”从学校长期发展看,教学平均主义只能导致教师独立性、自主性和创造性的丧失,导致教学的机械化和模式化,而不是引导教师教学的积极进取和开拓创新。

3.注重教师的自我提升

毫无疑问,教学环境对教学个性的养成起着重要作用,要培育教师的教学个性,就要努力改变教师的教学环境。这里需明确的是,教师本身就是教学环境最重要的构成要素,教学环境对教学个性养成作用的发生必须依赖于教师的主体能力。只有借助这种能力,教师才能在改造教学环境的同时改变自己的习惯、感情和风格。马克思指出:“任何一个存在物只有当它用自己的双脚站立的时候,才认为自己是独立的,而且只有当它依靠自己而存在的时候,它才是用自己的双脚站立的。”可见,教师意识的觉醒是教师确立教学主体性、发展教学个性的关键所在。作为教学的主体,教师应该走出各种物欲之障,在自我分析的基础上以自己为对象进行自我设计、自我创造,彰显自己的教学个性,时刻都不忘记只有自己才是教学生活的创造者,每一个教学瞬间都应该是一种创造。在某种程度上,教师是自己教学个性的创造者,教师应该也能够不断地创造自己的教学个性。教师越对自己的教学行动加以思考,教学就越趋于完善,教学个性就越趋于彰显。一味地抱怨教学环境,而不积极寻求对教学环境的改造,显然不利于教师教学个性的形成,也是教师对教学不负责任的表现。

必须指出,教师对自身教学个性的捍卫离不开对自己同事教学个性的尊重,对自己同事教学个性的尊重恰恰是保证教师自身教学个性发展的必要条件。在后现代哲学家大卫·雷·格里芬看来,“从根本上说,我们是创造性的存在物,每个人都体现了创造性的能量,人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性的能量(至少在这个星球上如此)。我们从他人那里接受创造性的奉献,这种接受性同许多接受性价值(例如食物、水、空气、审美等)一起构成了我们本性的一个基本方面。但是,我们同时又是创造性的存在物,我们需要实现我们的潜能,依靠我们自己去获得某些东西。更进一步说,我们需要对他人作出贡献,这种动机和接受性需要及成就需要一样,也是人类本性的基本方面。”所以,每个教师都应该确立这样一种意识:你的同事不仅仅意味着在同一个组织内共同工作的人,而是指“对你的教学也对他们自己的教学承担义务的那种人,是为了促进各自的专业成长而荣辱与共、休戚相关的教学伙伴。”如果教师群体的所有成员之间相互信任,对同事、对教学充满了责任意识和责任感的话,那么这个群体就是一个有机的整体,是一个真正有整体联系的集体。在休戚与共原则的支配下,每个教师都感到并懂得自己处于集体这一整体内部,都感到自己的血液循环于这一集体的血液之中,自己的价值是集体价值的组成部分。这时,教学环境改造了,我们也会在成就同事的过程中塑造自己的教学个性。

(来源:天津《教育发展研究》2008年5期)

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