走进综合实践主题活动起始课_追寻教学之道

走进综合实践主题活动起始课_追寻教学之道

走进综合实践主题活动起始课

起始课是一门课起始的那一堂课，为这门课学习的起点。本文中起始课指综合实践活动每个主题活动的第一课时。起始课是引导学生走进活动的起点，起始课组织的成功与否对学生后面开展的研究活动起着至关重要的作用。本文试对目前综合实践主题活动起始课的现状作一定分析并提出相应的对策。

一、综合实践主题活动起始课的现状分析

（一）主题活动起始课课型模式单一

作为一个主题活动，一般可分为起始阶段、过程交流阶段、成果总结阶段，而我们目前起始阶段的课型最常用的就是开题论证课、选题指导课、主题分解课等，如果把它们作为起始课课型，我们认为，课型模式相对比较单一。过于单一的课型无法将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，无法让学生积极开展活动，在活动中发展实践能力和培养创新精神。(www.guayunfan.com)

封闭单一的课型建设方式也有悖于课程的开放性，回归于具体的课堂情境，我们的起始课也应该是多样化的，而相对模式化，却仍能为老师的自主性教学预留足够的空间。

（二）起始课设计缺乏引领作用，无视学生的主体地位

作为起始课，它的功能是显而易见的。实际上，我们在设计时，很容易偏离方向，导致这堂课失去引领作用。教师为了让学生进入课前预设的内容，拼命把学生往自己的“套”里引，可学生又偏偏“不买账”，和老师的预设不沾边。老师为了完成后续教学，总喜欢以半填空式的对话将学生引上“正轨”，这与这门课程实施的主旨大相径庭。

某市曾开展综合实践活动选题指导课的比赛，主题是“走进小吃世界”。老师们在教学时几乎都是将主题直接板书，或以PPT的形式直接打在课件封面上，在教学中也都绕不开“揭示课题”这一环节。你已经将研究的主题明明白白打在课件上，还有必要再去“揭示”吗？其二，研究的主题是老师定的，不是学生在生活世界中观察发现的，不是他们自身的需要，究竟谁是研究的主体？这种一厢情愿“抛绣球”式的呈现主题的方式是不可取的。

（三）起始课型设计脱离儿童，流于形式

综合实践活动的开发与实施要以学生的直接经验或体验为基础，应充分发挥学生的主动性和积极性，鼓励学生自主选择活动主题，积极开展活动。实际教学中，我们的活动设计往往以成人意志为转移，活动的主观性、随意性较强。许多设计往往停留在形式上，或者追求表面形态，缺乏目标，缺少方案和手段。

一位老师这样设计《桥》的起始课：1.播放各种各样的桥导入；2.交流反馈后总结得出桥的功能、类型；3.设计未来的桥；4.拓展活动：（1）倡导班内孩子开展爱桥护桥行动；（2）调查身边的一组桥。在起始课中，直接呈现“设计未来的桥”这一环节，这与学生现有认知水平明显是不符合的，学生目前对桥的感觉是零乱模糊的，没有经过调查、对比、思考等系统地学习，画出的桥是浅显的、无意义的，明显没有站在儿童的角度进行主题设计。

二、针对几种现状的应对策略

（一）起始课课型构建多样化，追求常态、有效

综合实践活动开展的不同阶段的目标任务各不相同。目前，有人从课程目标、内容、活动过程等方面综合权衡，有所侧重，整理出下列几种基本课型：

（1）选题指导型　（2）方案设计型　（3）知识普及型　（4）自我发展型

（5）专题研讨型　（6）设计制作型　（7）网络探究型　（8）家庭体验型

（9）社区实践型　（10）成果交流型

也有地方根据它的特殊性将综合实践活动课分为以下十种课型：

（1）选题指导型　（2）主题分解型　（3）活动策划型　（4）专题研讨型

（5）方法指导型　（6）设计制作型　（7）实践体验型　（8）中期反馈型

（9）成果交流型　（10）总结反思型

上述这两组课型中，有几种是相同或相似的，包含了主题活动所有阶段的课型。这些课型，应该有助于我们进行主题起始课的设计，课型的划分没有严格的标准，但是有科学的课型和对课型长久的研究与发展，就像做衣服有样板，也能够为初接触这门学科的老师提供参考，有效组织课堂，也有助于我们形成常态、有效、多样的起始课型。

1.探索基本课型，优化课型模式

我们常用的起始课型为开题论证课、选题指导课、主题分解课，这些基本课型，在这些原有课型中细化起始课的类型，也是课型模式多样化的一种途径。诸暨市在2010年进行了主题为《水》的综合实践活动课堂设计，除主题外，没有任何框定，很多老师呈现的课型模式是主题分解型。从起始课的角度来看，有设计成以写研究报告展开主题分解；有实践体验后的主题分解；有主题分解后的活动策划……像这样以主题分解课为基本课型，细化起始课类型，能使原有单一固定的模式变得丰富起来。

2.发散求异思维，创新课型模式

影响起始课课型划分的因素会有很多种，比如年级、主题内容、学生现有水平、学校现有资源、活动目标等等。要使课型模式有所创新，我们应发散思维，构建有效、多样的起始课型，现以年级为例，谈谈不同年级的起始课型。

如一老师给三年级的孩子安排《水果拼盘》一课，课上呈现的是四年级那批孩子制作的水果拼盘作品，以及其他素材，学生们真真切切地看到了自己学校的同学是怎样进行活动的，这本来可以是总结交流阶段的课型，但因为学习对象的改变，变成了一节成果前置的起始课。

再如六年级的《我们毕业了》一课，因为已经经历了四年的综合实践活动学习，完全有能力自己设计方案，这个主题活动的第一课时就成了方案交流起始课。

但无论是哪种课型，重点都应放在教师有效指导下的学生自主活动上，只要我们明确了我们的目标“让每一位教师都拥有开发课程的权利，让每一位学生都拥有选择课程的机会，让每一类课程都适应学生的发展，让每一类课程资源都得到充分的开发”，起始课课型会呈现百花齐放的情景。

（二）起始课设计彰显引领性，凸现儿童地位

综合实践活动的起始课应彰显引领性，比如对同一个主题学生想研究的问题可能是五花八门，面对这些纷繁复杂的问题，教师要进行适当地归并、整合，删除重复的或暂时不可能开展研究的，合并那些同一指向的问题，还可以就学生没有关注的而又需要研究的问题进行一些指点，扩大学生的视野，使研究主题得以成功分解，为学生的分组研究奠定基础。

《桥》的起始课另一位老师这样设计：课前布置小朋友去了解一些自己家附近的桥知识，教师拍下一张张学生所在地的桥的图片。课上教师先出示图片，猜什么桥？在哪里见到过？教师将所有桥图片对学生一一出示，最后也把现代桥放在一起，让学生看，对于这些桥，你有什么想了解的？（在这里，学生可能会提出设计者、建造特色等问题，让学生畅所欲言，说说他们对这些桥的了解，学生回答时教师可以随机板书他们介绍的桥的某一方面。接着让学生说说他们在生活中还见到过哪些桥，建造年份等等问题）最后让大家一起合作，制订计划，开展后期活动。

在这节课的设计中，彰显了起始课的引领性，而且始终以儿童为主体。

（三）起始课设计贴近儿童，关注创意兴趣

当我们的活动设计停留在形式上，追求表面形态或主观性比较强时，学生最明显的反应时不知如何下手，但如果设计本身从学生出发，就会收到不同效果。比如三年级有堂设计标签的起始课，经过一堂课的学习，老师让孩子们设计自己盆栽植物的标签，由于涉及面小，贴近儿童，孩子们七嘴八舌，各自说了自己的创意：有孩子设计了个“王”字，用不同的颜色区分“三”“丨”，寓意是希望我的盆栽是三（1）班里长的最好的；有孩子设计了洒水壶的形状；有孩子设计成皇冠……

综合实践活动课程是着眼于学生生活的课程，是从生活中来再到生活中去的，其课堂只是学生活动的一个中转站。起始课型推进中教师的组织指导作用很重要，教师不应出现过分强调活动的结果，忽视学生活动过程的情况。同时，教师也要避免这样的误区，因不能应对学生的变化，总是把学生引向自己预设的情境，或者人为地虚拟情境，忽视综合实践活动课的实践性，忽视学生自主性的发挥。上好起始课，会使综合实践活动中的探索实践更科学、更有趣。