自由与教育的关系_教育哲学

自由与教育的关系_教育哲学

二、自由与教育的关系

人们关于自由的思考与主张，多是在政治哲学的意义上，亦即政治自由的意义上展开的。它们要处理的是个体与政治共同体或政治权力的关系;与此同时，所有关于自由的讨论都有一个未言明的主体特质之设定，即所说的自由是指一种公民的自由，而公民的概念则预设了行动能力、理智的健全发展以及诸如此类的智力方面的要求。这使得我们讨论自由与教育的关系，就会面临一个语境的冲突问题。因此，当我们试图讨论和思考自由与教育的关系的时候，我们就不得不首先进行语境上的简短说明。

(一)公民自由、政治与教育

有关自由的讨论都隐含着两个未言明的前提:自由即政治自由，自由是与公民的行动联系在一起的。这样的两个前提使得我们在思考自由与教育的关系问题时，就需要从给定的语境出发。自由当然涉及一个行动主体的问题。从教育的角度来看，作为行动的主体至少有三个，即学校、教师和学生。不同的行动主体有着不同的特征，学校乃是由个体构成的一个整体性的概念，一个法人;教师则是面对特定的对象进行通过言语和行为来影响其对象的成年公民;学生则是未成年人，作为受教育者而存在的对象性存在。不同的行动主体，预设了不同的自由要求。从教育哲学对自由与教育关系的问题讨论语境来看，人们讲教育中的自由，多从两个层面上来展开，一是讲教师的教育教学自由，讲教师的学术自由，其自由的主体是教师;二是讲学生的受教育自由，讲学习自由。因此，从主体的立场出发，有关自由与教育关系的讨论，主要是有关教育者与受教育者在教育活动中的自由问题。

当教育活动的自由主体被设定为未成年的学生时，则有关公民自由的理论探讨与思想观念是否适合于教育自由的问题就会被提出来。实际上，这个问题早就为洛克所认识到，并以对儿童自由权的限定而进行了说明。在洛克的思想体系中，理性乃是个体自由的基础和条件。一切德行和优点的原则在于克制自己耽于满足欲望的能力，欲望即理性未曾占据支配地位的地方。这一克制能力是经由习惯才能获得的，如果趁早实践，它们还能应用得容易和娴熟。儿童应该明白的第一件事情是，他们之所以能得到某样东西，不是因为这样的东西他们喜欢，而是因为他们适合得到它。幼童越小，就越不应该纵容他们难以控制的欲望。他们自己拥有的理性越少，就越应该把他们置于管教者的绝对权力和约束之下。“德行的真正原则和标准在于明白一个人的责任，满足于服从造物主，遵行上帝所给予的启迪，以期获得他的认可和赏赐。”换言之，由于理性的不足，成人所享有的自由并不为儿童所享有。洛克由此得出结论说，“我们是生而自由的，也是生而具有理性的;但这并不是说我们实际上就能运用此两者;年龄带来自由，同时也带来理性”。[14]尽管洛克借助于理性的概念而限制儿童的自由，然而需要注意的是，洛克恰恰通过赋予理性的发展性而强调教育之于自由的必要性。儿童拥有理性，不足仅仅在于他不会运用理性。教育正在于使他们学会运用理性，从而让他们获得公民所拥有的自由。(www.guayunfan.com)

还有一个需要加以说明的问题是，自由在政治共同体与教育共同体中的不同应用。在教育活动中，作为受教育者的学生，是生活在一种学习的共同体之中。尽管这个学习共同体不可避免地会分享它所置身于其中的政治共同体的性质，并且不可避免地会在其中产生相应的政治关系，同时教育所培养出来的人或早或迟都会进入政治共同体之中，成为社会之公民，因而教育也必然也必须使得受教育者获得妥善处理自己与共同体之关系的能力，但是，受教育者的自由问题却远非政治哲学所探讨和思考的那种自由。尽管从实践的角度出发，有关受教育者自由的理解，是以充分的政治哲学辩护为出发，并把某种确定的自由概念作为当然的前提，而主要考虑如何保证受教育者的自由。这个自由必须与政治共同体所理解的自由相一致，而不能从想当然的自由概念出发。

然而，如果我们从共和主义的自由概念出发，即认为自由乃是发生在人们之间的交往过程之中，亦即自由乃是发生在一定数量的人们在特定的空间场合的交往性的某种东西时，自由在于个人的行动不受他人的支配时，那么，教育就无论如何也无法远离人们对自由的诉求。如果说，自由与政治乃是相互依赖的，相互重合的，那么当教育不仅仅是教育，同时也是一种政治的时候，自由与教育也就建立起特定的相互关系。自由是政治存在的理由，它同样也是教育存在的理由。尽管教育中的交往乃是发生在不同年龄群体中的交往，因而有别于人们在公共政治生活领域的交往，然而，这种交往却具有公共政治生活领域交往的预备性特征。在这个预备性的交往中，年轻人学习如何在公共的政治生活中参加政治生活，通过言词和行动等与同等的人们进行自由的交往。特别是，当教育明确无误地是一种干涉或干预的时候，则无支配就成为教育极其重要的原则。教育之自由，当然可以在自由主义的立场上，视之为对学生权利的尊重;然而，更为重要的是，在教育的过程中，教师不应该成为学生的支配者。不过，在现实的生活中，作为支配者的教师则随处可见。

(二)自由之于教育

教育作为社会化手段，尽管其本身具有非常强烈的强制性，例如，给定的课程与教科书，教育者在受教育者面前的出现，确定的教育组织形式等。但是，教育的内在逻辑，使得强制性的教育本身需要充分的自由，以确保教育强制性的成功与有效。概言之，强制性的教育，其本身是不能强制的。

第一，现代教育制度背景下教育对象的多样性与复杂性，使得教育者必须基于自身的理智判断而确立有针对性的方法与手段。尽管每一个年龄阶段的学生，其身心发展都是独特的，因此，教育者所采用的教育方法也必须因人而异。由人类的教育经验而确立的“因材施教”原则，本身也包含着自由的要求。换言之，成功的教育需要教育者根据学生的独特性而施以适合于他的教育。由此，针对教育者的外在强制性要求超过一定的限度，从而成功阻碍教育者根据自己的理智决断而采取恰当的教育方法，都将意味着对因材施教原则的背离，都将导致教育的不成功或失败。自由之于教育的必要性不仅在于教育对象的多样性与复杂性，而且也与教育者的工作性质与特点密不可分。尽管现代教育制度确立了规模化的教育场景，然而，这种规模化的教育场景仍然不能逃脱教师教育工作的精神性与个体性特征。当教师工作表现出强烈的精神性指向的时候，各种外在的约束与强制都有可能归于无效，这种无效并非是约束与强制的不当所致，而恰恰是精神性工作的本质使然。不仅如此，教师工作的个体性，以及由此而展现出的独特性，也使得实际的强制变得不太可能。

第二，知识与真理的探究、创造性的培养，需要给教育以充分的自由。知识与真理、创造性与个性，都是现代社会为了其繁荣与富强而特别强调的价值之所在。这些作为价值而生成的东西，当然依赖于社会的制度设计。与此同时，它也生活在社会之中的人们所具有的品质与素质紧密地联系在一起的。能够带来知识与真理、创造与独特的个人品质与素质，则有赖于具有更加开放性的教育，有赖于充分自由与解放的教育。在这里，自由赋予人们对知识与真理的追求，提供创造性得以发挥的必然条件，并形成个性成长的良好环境。自由之于教育的价值在于，它为未来真理的显现提供担保。鼓励儿童去思考和探索，鼓励儿童勇敢地面对这种因自由地思考和探索而带来的失败，恰恰在培养儿童的勇于探究和求知的品质。

第三，人的个性的培养，同样需要赋予教育以自由。自由意味着个体能够进行自主的选择。选择的出现乃在于存在多种可能性。因此，自由的机会即在于个体作出选择的可能性。对于有待作出选择的个体来说，多种可能性中的每一种都具有其特有的意义和价值，并且不同的可能性彼此之间可能是相互冲突的。如果多种可能性之间是相容的，或者个体只面对一种可能性时，那么个体的选择就显得既无必要也无意义。实现生活中每个人所面临的价值冲突，意味着不相容的多种可能性的存在。而刻意地将多种可能性被他者以某种方式确定为一种可能性时，那么个体的选择也就不存在了。个体的这种选择的不存在恰恰就是个体自由的不存在。因此，从个体选择的角度来看，没有个体的选择，也就没有个体的自由，从而也就没有个体个性的发展。

(三)教育之于自由

教育即强制。康德在《论教育学》中指出:“对他施加一定的强制，是为了指导他去运用自己的自由，人们对他进行培养，是为了他有朝一日能够自由，即不再依赖他人的照料。”在康德看来，为着儿童未来发展及使儿童成为自由的行动者，教育过程中对儿童施以强制是合理的。由此，根本的问题也就产生了:“人们怎样才能把服从于法则的强制和运用自由的能力结合起来。因为强制是必需的。我怎么才能用强制培养出自由来呢?”尽管康德随后就此问题给出了一个原则性的回答:“我应该让儿童习惯于忍受对其自由所施加的限制，并应同时指导他去良好地运用其自由。”[15]但是，问题似乎并没有得到解决，以至于法国哲学家阿兰·雷诺(Alain Renaut)认为:“这依然是我们面临的问题。只是，将对自由的承认和某种约束手段的使用两者维系、配合在一起这件事，自启蒙时代以来已变得极其困难。”[16]

尽管思想家们认为自由与教育之间存在着冲突与矛盾，由此也向教育提出了如何处理和协调好这种冲突与矛盾的要求，但是我们也可以看出，教育乃是一个人获得自由的必要条件与前提。无论是有关自由的何种观念，自由主义的、社群主义的或者共和主义的，我们都可以看出教育对于自由的必要性。换言之，受教育者的自由既受到政治共同体的影响，同时也深刻地受到教育的影响。

从自由主义的自由观念来看，所谓自由就是一个人能力范围的行动受到外在干涉而变得不可能施行，这就是说，自由即外在强制的阙如，是它预设了一个重要的前提，即行动能力的存在。霍布斯分析了一个人不能离开房间的困境:一个人有能力离开，但受到了围墙和链条的限制和束缚，以至于无力离开;另一个人则缺乏能力，因为他被疾病困在床上。根据霍布斯的分析，第一个人没有离开的自由;第二个人则既谈不上自由也谈不上不自由。[17]霍布斯解释的理由在于，自由行动的观念预设了在备选项之间的深思熟虑的观念。由此，霍布斯对自由的定义是，自由就是一个人在凭他体力与智力能做的事情中，在做他想做的事情上没有受到妨碍。只有当人们的行动能力范围内的行动已经变得不可能或不可取时，才能说缺乏自由。不过能力的概念并不等同于体力的概念。能力的概念在现代已经有了更大的扩张。它不仅是指体力、智力，而且也指在日常的生活中所表现出来的行动的力量，即行动能力。那么这种行动能力又要靠什么来保证呢?恰恰是这个问题的提出，预示着教育对于自由的价值和意义。强制的阙如与能力的存在，前者依赖于政制的设计，后者依赖于教育的影响。当社会不断地提出要培养人们的实践能力时，这种强调本身也在向人们昭示着个人自由的基本条件。没有社会所必须具有的行动能力，则无论外在的强制如何的阙如，一个人总是不自由的。

社群主义的自由观念强调自由完善、自我实现、自我发展。真正的自由是体现在人们是以体现出人的本质的方式而展开行动，在于整个人已经实现了他的目标，在于保持人的存在的真正法则的和谐。上述有关自由的表述并不全然一致，但在根本性的问题上，即在有关人的本质与自由的关系问题上，不同时代的人们却有着惊人的一致性。为此，自由就必须消除障碍。而要实现这样的目标，同样离不开教育。尽管查尔斯·泰勒认为，妨碍人的内在障碍的消除，从根本上说依赖于集体性自治，依赖于自我引导，不过个人的意识问题，个人的能力问题同样必不可少。自由不仅仅是做我们想要做的事情，而更是做我们真正想要的事情、遵从我们的真正意志，真正引导我们的生活。这样一来，什么是真正想要做的事情，什么是真正的意志，什么是真正引导我们的生活，就会成为一个理性认识与判断的问题。自由必然要涉及背景认识，涉及意义的概念。查尔斯·泰勒的一段描述不仅是对自由的一种主张，更暗含着自由对教育的要求。他说:“我正在遵循自己最强烈的欲求，做我想做的事情，这一事实并不足以说明我是自由的。相反，我们必须在动机中间进行辨别，并且同意，在某些动机比如说非理性的恐惧或者恶意、或者对舒适过于强烈的需求——的指引下行动并不是自由，这些行动甚至是对自由的否定。”[18]

对于社群主义者来说，目标、意义、欲求等与自我实现不可分离。有真正的目标，也有虚假的目标。一些目标不过是人的强烈欲求而已，是不值得为之而努力的。倘若一个人为那些不值得努力的欲求或虚假的目标而努力，那么这个人形式上看是自由的，实质上他根本不能算得上是自由的。这一辨识既与自治的共同体有关，也与教育有关。