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自由教育在古典时代的确立_民主与大学的契合

时间:2022-06-23 理论教育 版权反馈
【摘要】:自由教育在古典时代的确立_民主与大学的契合1 自由教育在古典时代的确立自由教育起源于雅典民主城邦由盛至衰的转型期。(一)自由教育的民主政治传统苏格拉底之前的西方世界崇尚神圣自然之物。在雅典时代,全体公民直接参与城邦管理,在有些方面甚至比任何近代的体制更加民主,大部分法官通过抽签决定,原告与被告也都由本人亲自辩解。

自由教育在古典时代的确立_民主与大学的契合

1 自由教育在古典时代的确立

自由教育起源于雅典民主城邦由盛至衰的转型期。雅典城邦的政治生活是研究自由教育的一块敲门砖,西方世界最早的教育原本就脱胎于希腊人对城邦的治理之中。雅典的强盛,除去其地理位置上的便利条件外,还得力于雅典公民参与政治生活的积极程度。古希腊时期,民主政治的实现意味着首先要存在一个城邦共同体,在这个同质的共同体基础上,随之而来签订的各项契约才具有正当性。这个共同体本身并非抽象的概念,而是具体落实到每一个公民头上。[1]

十分难得的是,这种政治生活并非以公民放弃个人利益为代价,而是在促使个人能力全面、和谐、完善的基础之上,把城邦的荣誉和光荣“不仅视为对于自己极为有利的事情,而且也视为更伟大的事情”(施特劳斯,1993:16)。在今天,这种参与被理解为一种政治权利,通过这种权利,公民的个体存在价值与社会的公共利益和谐地统一起来。而在古希腊,在现实的民主城邦中,为了同时满足公民的个人利益与城邦的政治诉求,同时产生了两种教育形式:公民教育与哲学教育。

公民教育的目标是培养公民美德与公民精神,是关于公民权利与义务的教育,依据这种教育,公民懂得如何依据正义的原则去进行统治或被统治。而想要达到这一切的前提与基础恰好是后一种教育:哲学教育。雅典哲人们认为,只有通过哲学的形式,才能获得对公民美德和城邦正义的认识与理解,才能使公民教育的结果既符合公民个体生存意义,又能实现城邦公共利益。因此,构建起一个真正同质的国家并实现民主,首先必须得在公民中间形成一种统一的意志,这种意志使人们的个人抱负与公共利益之间的关系达到和谐一致。这种和谐关系在全盛于希波战争的胜利、消解于伯罗奔尼撒战争失败这一历史阶段的雅典民主政治兴亡史中得到了证明。

一、自由教育的产生与孕育(www.guayunfan.com)

自由教育是西方教育史中的一条主要脉络,它几乎未曾中断过。“自由教育”这个词最早始于罗马时代,但自由教育精神的形成期却必须追溯至古希腊城邦时期,这一时期所形成的教育观对人类的重大贡献在于,它促成了作为个体的人与他所存在的社会之间所欲达成的一种唇齿相依的关系,使个体生活的城邦既能达到长治久安,又能与个人的美好生活实现一种平衡。

(一)自由教育的民主政治传统

苏格拉底之前的西方世界崇尚神圣自然之物。据说,真正的哲学起源于泰勒斯,他被认为是米利都学派的代表。而泰勒斯之所以闻名,是因为在米利都这个古希腊富庶的商业城市中,他在与巴比伦、埃及的交流碰撞中作出了不同于以往的新的尝试,即以科学假设的方式提出了关于自然之物起源的看法:万物都是由水构成的。

在其之后,毕达哥拉斯(Pythagoras)迈上了一个更为重要的台阶,乃至影响到现在,这便是数学和演绎推理法。跟泰勒斯不同的是,毕达哥拉斯认为,万物都是数。毕达哥拉斯的“数”同泰勒斯的“水”、阿那克西美尼的“气”、赫拉克利特的“火”一样,是对客观事物的哲学抽象,而不是客观事物本身。但是它又不同于以上的“水”“火”“气”,因为它第一次脱离了具体事物,把世界的始基普遍化,把它归结为“数”,在思辨思维上完成了人类认识过程上的一次飞跃。毕达哥拉斯摆脱了单纯用质来说明物质的思维模式,首次引入了量化的观念。

毕达哥拉斯把数的法则运用于音乐研究,他通过铁匠铺打铁的声音获得了灵感,发现了音调的数学关系;随后,他又在琴弦上反复试验,发现了音程的比例关系,发现不同高音低音的杂乱无序,以及同一音调单调地排列都不可以构成和谐的美的音乐,音乐是对立因素的和谐统一,把杂乱导向统一,把不协调导向协调。他在音乐和数之间找到的重要联系,使古希腊的教育内容发生了根本性的变化。毕达哥拉斯要求学生以音乐作为基础性的启蒙教育,通过练习弹奏与诗歌读写,逐步把学生引入数学领域进入中级阶段的学习,而数学在当时则被视为最高级阶段的哲学的必要准备。

然而,毕达哥拉斯的片面性在于,他认为一切严格的推理都只适用于理想中的对象,而非人们可感知的世界。例如,几何中所讨论的圆,在现实世界中却没有找到过严格意义上是圆形的可感觉的对象。所以,他断定思想比感官更高贵,思想的对象比感官知觉的对象更真实。虽然他对西方人在抽象事物想象创造力方面的影响无可言表,但他“运用这种方法所得到的惊人成就不仅仅把古代世界,而且也把大部分近代世界引入了歧途”(罗素,2003:66),他始终是依据自明的东西进行推理和演绎,而不是根据已观察到的事物进行归纳,以至于后世的基督徒坚定地认为基督便是道,神学家穷其一生都在追求上帝存在与灵魂不朽的逻辑证明。

当历史向前推进到苏格拉底的时代时,教育的方向开始悄然转变,这需要从教师作为一个职业出现在古希腊各个城市中说起。最早的真正意义上的教育,其实是古希腊一个叫智者(sophist)的人群所从事的活动,这群人以教授人们有用的东西为生。何为有用的东西呢?不同的时代有不同的解释。在雅典时代,全体公民直接参与城邦管理,在有些方面甚至比任何近代的体制更加民主,大部分法官通过抽签决定,原告与被告也都由本人亲自辩解。在大家都缺乏专业知识的条件下,说话的技巧,取悦民众的能力,都是政治生活这门艺术的核心内容。智者作为一类职业人,最早用于帮助公民在法庭审判中获胜。希腊法庭审判最初不允许由人代理诉讼或辩护,判定结果也由普通民众构成的公民陪审团来承担,他们判断结果一般都根据纠纷双方的演说内容来决定,所以获得胜诉的关键在于拥有论辩和演说的技巧。所以在这个时代,智者的工作主要是为民众传授讲话的艺术、演说的技巧,或者直接替当事人出庭辩护——这在后来逐渐被城邦立法机构以法律形式承认其有效性。随着智者业务范围的扩展,修辞术逐渐演变成为一门独立课程,孩子们被送到智者那里学习如何令人信服地陈述自己的主张,以便日后能在公民大会或其他政治活动中获胜。

但是,从严格意义上讲,智者传授修辞术的这种教育活动仅仅是一种以提供自己的知识来收取佣金的服务,当他们不得不为谋生而传授知识时,不知不觉也走上了诡辩之路,他们听命于雇主,他们的思想活动是受约束的。苏格拉底则不同,苏格拉底不需要为他人提供服务以取悦公民大会或陪审团,他可以不受论题所限,可以从事真正意义上的自由讨论,而且他还经常在这样的讨论中去揭露对方的无知。在这种自由论辩中,人们被激起一种求知的愿望,这就是“为知识而知识”的教育;而接受智者所传授的知识的人们,却时时刻刻以获取成功为目的,是一种“为实用而知识”的教育。我们可以把苏格拉底身体力行的这种教育形式,看成是一种以哲学方式研究问题的做学问的态度,他的准则就是追寻人在精神上的自由。这种教育是作为一种精神活动而存在的,这就是古典自由教育的首要特征。而智者所提供的教育以实用的技巧或现成的知识取代了对学生思维的训练,与自由教育相对的实用教育也可在此见其端倪。

另外,在前苏格拉底时代,古希腊教育传统始终没有能够从单纯对神圣自然之物的哲学研究中脱离出来。苏格拉底对于教育,尤其是古典自由教育精神的最大贡献在于,他将人在教育中得到的提升与社会的良性运行归并为同一条途径,主张在教育中去实现人的德性(virtue),而德性的获得又是实现城邦公共利益的根本前提。

在伯罗奔尼撒战争中,雅典军队战败于西西里。一方面,领导者的个人抱负背离了公共利益;另一方面,公民大会所表达的人民意愿也背离了公共利益,雅典城邦的利益在这两方面因素的共同作用下轰然倒塌。追踪雅典衰败的历史事件,追逐名利的个人野心与代表城邦整体的公共利益的失调促成了雅典民主城邦的没落,这场衰败的开端显然在苏格拉底时期便已初现端倪。古希腊把哲学教育视为最高层级的教育,苏格拉底则为公民在哲学教育中的上升之路赋以道德属性,全力关注在政治社会背景下的人类何以达至正义与良善。他用政治事务之本性的知识来代替政治事务之本性的意见,试图建立起一种善好或公正的标准使人们对政治事务作出判断。

他时常就一些人类的问题作一些辩论,考究什么事是敬虔的,什么事是不敬虔的;什么是恰当的,什么是不恰当的;什么是正义的,什么是非正义的;什么是精神健全的,什么是精神不健全的;什么是坚忍,什么是懦怯;什么是国家,什么是政治家的风度;什么是统治人民的政府,以及善于统治人民的人应当具有什么品格……他认为凡精通这些问题的人就是有价值受尊重的人,至于那些不懂这些问题的人,可以正当地把他们看为并不比奴隶强多少。(色诺芬,1981:5)

这一系列的追问,把政治问题提升到知识层面,列奥·施特劳斯判定苏格拉底为政治哲学创始人,原因之一也在于此,“对于每一事物他都提出了‘什么是……’的问题,这种提问题的方式意味着要阐明所问事物的自然(本性),即事物的形式与特征”(施特劳斯,1993:5),这就触及社会现象背后的本质。如何通过知识的探寻去指引实践层面上的政治问题,这条先河由苏格拉底开凿,途经柏拉图、亚里士多德,汇聚成为西方政治哲学理论的源头。

在苏格拉底那里,哲学既不是一门书斋里的学问,也不是一种单纯的生活方式,而是化身为苏格拉底这只“牛虻”的利齿,专门守候于街道、集市、广场叮咬那些无知的公民。城邦政治是苏格拉底的全部生活,但这种生活首先是一种哲学式的反思和追问,他通过论辩的对话形式、哲学的求知方法,一边对美好生活与美好社会进行探讨,一边去唤醒雅典民众庸俗麻木的心灵,令无知者认识到自己的无知。这个过程从表面上看,应当归属于古希腊社会生活的一幕场景、一种思辨哲学的生活方式;但当揭开这层面纱窥视其内时,苏格拉底对希腊民众的理性启蒙恰好是我们今天称之为“教育”的最佳范式。[2]

苏格拉底论辩的真正目的在于启蒙民众。首先,苏格拉底的论辩发生于人群之中,论辩的目的不啻为寻求真理、以怀疑与反对去对抗雅典民众的宗教信仰和政治主张,所以论辩者必须是能自由表达自身观念的平等个体,任何绝对权威的出场都只是对人们所要寻求的真理的亵渎。这成为自由教育的基本原则之一,教育的起点在于人的自由权利的平等,所以自由教育的属性是双向互动的,而非单向的知识灌输。其次,苏格拉底充当的“助产士”意在唤醒民众,引导民众通过自身的潜力去进行自我批评与反省,以此对抗雅典民主政治的危机,对抗民主城邦制中人的身份与权利的平等可能引发的暴政。

洛克(Locke)曾就苏格拉底对于雅典民众的作用作过这样的评价,“对于那些没有接受足够的教育,因而不够聪明到认识自身缺陷的人来说,他们比任何人都更需要学习。学习的最佳境界应该像苏格拉底一样感到‘无知’,却并未停止向前的脚步。典型的雅典公民,他们躺在无知和自满上呼呼大睡,对于唤醒他们的人施以暴力……对于公众来说,他们当然需要一个人来唤醒他们……但对于唤醒人本身,这却是相当危险的”(摩尔,2003:82)。而苏格拉底以哲学的追思与论辩作为手段,民众在苏格拉底的教育演出中觉醒,他们得到能够认识真实自我的潜力,获得这种认识的动力不是来自外界,而是源于自身,借此人们告别了从前那种飘忽不定的个体经验,从而转向真实的自我——这正是古典自由教育所提供的关于教育方法与目的的最佳范式。

把苏格拉底作为古典自由教育的研究起点,也是以政治哲学的视角切入自由教育的逻辑初始。受苏格拉底影响,古典政治哲学家也总是将对价值的论证与考量置于特定的政治背景中去,并对个体与社会群体的关系作出规范;而要使这种规范得以实现,最为常见的方式便是寻求一种教化方式,去培养个体必须具备的德性使之符合正义的标准。

不同于置身象牙塔中单纯玩弄抽象概念的理论家,苏格拉底对城邦政治与公民教育之间关系的探寻自始至终通过对话进行,其教育场所也始终面向公共空间。从苏格拉底的个人经历来看,不论是三次参与卫国战役的青年时代,还是坦然接受公民审判的生命暮年,苏格拉底孜孜不倦地一边履行自己作为哲人的准则,一边尽力完成雅典公民的义务。民主城邦国家中,公民们积极参与城邦公共事务便是履行自己的公民职责。苏格拉底投身于城邦政治,不仅是他对公共生活的哲学反思,同时他也把维护城邦秩序、尊重法律尊严当成了公民教育的最直接途径。

苏格拉底首先是作为一个有血有肉的“人”在教育雅典公民,而非干瘪的概念与知识的代言人,但这最终也令他走上了不归路。面对借法律之名宣判苏格拉底死刑的民众,苏格拉底选择用生命和辩证法捍卫城邦法律的尊严:“你们或许以为,我被定罪,乃因我的辞令缺乏对你们的说服力,我若肯无所不说、不为,仅求一赦,那也不至于定罪。不,远非因此。我所缺的不是辞令,缺的是厚颜无耻和不肯说你们最爱听的话。你们或许喜欢我哭哭啼啼,说许多可怜话,做许多可怜状,我所认为不值得我说我做而在他人却是你们所惯闻、习见的,无论在法庭或战场,我或任何人都不应当不择手段以求免死。”(色诺芬,1981:5)这是理性的胜利而不是民众的胜利,苏格拉底生命的结束使得这种理性的胜利达到极致,因为追求好的生活远胜过生活本身,思考着的生命要远胜过肉体上的生命,苏格拉底的不归路不是由民众设置的,而是由哲人的理性选择的。

最终,苏格拉底以灵与肉的分离作为代价也未能挽回城邦人的觉醒,但后人却从这种伟大的开创性精神中获得了力量。罗伯斯庇尔(Robspierre)在法国大革命时代就受到苏格拉底思想的影响,宣称教育的使命更在于是一种以关注变革意识为主的政治使命;而教育公民作出自我批评,乃是改进国家政治生活的最有效途径。(摩尔,2003:83)城邦政治逐渐成为了教育的一种结果,城邦与教育这种一体的关系自此拉开帷幕。当自由教育徐徐步入哲人们的教育理想中时,无论是柏拉图还是亚里士多德,他们都是在苏格拉底的基础上,沿着将哲学教育与公民教育合二为一的思路不断完善自己的思想体系的。这两个层次的教育不仅为其继承者柏拉图和亚里士多德提供了思想基础,更为重要的是苏格拉底找到了一条可以身体力行以融合教育的内在价值与外在价值的途径。

美国学者布鲁巴克按教育活动的两种不同功能把教育价值划分为内在价值与外在价值两大类。其中,教育活动的内在价值是指那些因为其本身所固有的、与生俱来的价值,而非因为它们对于另外某些事物有用而存在,因而被视为高等教育的本体价值;而教育活动的外在价值则通常被视为一种工具价值,这类价值依赖于它们去达到另一种价值时所产生的后果而存在。(布鲁巴克,1962:101?102)前者主要表现为教育的育人功能,而后者之所以被界定为外在价值,是因为其主要侧重于教育之于社会的功能,两者并不总是相伴而生的。当古代哲学思考与最早的公民教育合二为一之时,古典自由教育精神在民主政治的社会实践中发展起来,这也是自由教育历经千年仍然生机盎然的根本原因。

雅斯贝尔斯曾列举过三种基本类型的教育模式。第一种类型的教育模式是“经院式的教育”。这种教育唯一的关注点在于对传统的继承,教师在其中只充当传声筒的角色,知识被冷冻固定于一个条理分明的世界图景之中,以便于所有时代的人们随时取用,而学生也使自己听命于那些能给他提供保护的思想体系,并且他们只想知道结果,如歌德笔下的浮士德那般只想把白纸黑字的结果带回家去。(雅斯贝尔斯,2007:79)然而,这种教育模式对我们而言并不陌生,连雅斯贝尔斯本人也嗟叹,这种中世纪的教育理念即便到了今天也没有退出历史舞台。人们接受教育的目的已偏离了寻求真理的轨道,尽管教育仍然在为人们提供安身立命的保障,但这种安身立命却以放弃人们的精神生活为代价,与其说这是一种教育模式,不如把它更准确地描述为一种教学技术,依靠它人们获得的仅仅是信息而非知识。这种经院式的、脱离自我认知层面的“教育”对于民众来说,实则是以灵魂的禁锢去剥夺人的自由价值,失去精神生活的锤炼,民众何以得到源于自身的觉醒,何以形成自己的价值判断,作出有益于自身和群体的决定呢?

第二种类型的教育模式是“学徒式的教育”。这种教育模式的基础建立于一种对个性力量的崇拜之上,具体的反映便在于学生对教师的人格所表现出来的敬重与爱戴。雅斯贝尔斯把它归之为“一种与生俱来的天性上的悬隔所造成,师傅的人格以一种不可思议的力量对学徒施加着绝对的影响”。(雅斯贝尔斯,2007:80)可以看出,这种教育为人们带来更多的是一种绝对权威,或许人们需要这种权威的庇护,需要这种亲炙崇高的解脱感,但在这种教育模式中,人们仍然不能剥掉假面具而存在于宇宙天地之中,民众仅仅把自身交给了神灵的另一个载体——权威。这种教育仍然不能带给民众以精神生活的享受,人的自由与解放也无从谈起。

雅斯贝尔斯真正赞同的是第三种类型的教育模式,即“苏格拉底式的教育”。这种教育最终是为了让人获得精神的超越,获得一种意义深远的自由,这也正是自由教育的灵魂与本性。但这种教育过程却是在潜移默化中,在参与学术生活的过程中产生出来的。这在此后逐步发展形成大学教育的哲学理念,人们通过教育寻求个性的发展,而只有个性在独立发展的过程中,学生才能够真正被激发起源自自我的求知欲望。“苏格拉底式的教师们会抵制来自学生的企图把他看作是权威和大师的迫切愿望。这里头暗藏着来自学生的巨大诱惑。他把学生们从自己身边赶走,让他们回到自身上面来。他带着自相矛盾的假面,从而使自己变得变幻莫测,不可捉摸。在这种教育模式之下,师生之间的亲密关系,不是服从与被服从的那种,而是相互之间为真理而切磋琢磨的那种。老师明白他不过是个凡人,他要求自己的学生们明确地区分凡人与神灵。”(雅斯贝尔斯,2007:80?81)在雅斯贝尔斯看来,大学教育的本质就是“苏格拉底式的教育”,只有这种教育才能够破除对个人权威的盲从,摆脱人们对僵化知识的依附。苏格拉底对民众的理性启蒙,是真正意义上的“教育”的雏形,它不是以传授知识为宗旨的教学技巧,而是人们今天所追捧的自由教育,一种真正以学生思维训练为目的的精神活动,这种教育正是现代大学教育的核心价值体现。

苏格拉底对雅典民众的“唤醒”萌生了自由教育的最初形式,同时还定位了自由教育的内在性格,自由教育能够使人们获得哲学的视野和方法,逐步形成对个体生活意义的思考与探寻。哲学既是苏格拉底的生活方式,也是苏格拉底的教育手段,在他以辩论的形式向青年们施行哲学教育的这一生,既找不到一处外在规范的教育场所,也没有为自己的教育理念著书立说,但这种似乎永无止境的追问与论辩为自由教育理念的成型奠定了重要的思想基础——鼓励人们去认识正义,反思自己与自己所身处的这个社会。所以,自由教育的落脚点还是在政治社会之中,它是一条试图令民主政治社会良性运行的教育之路;判定自由教育的天平并不在于教育形式本身,科目设置的类别差异也不能成为衡量自由教育的依据,自由教育的核心灵魂在于价值观念的传递,任何教育形式都只是自由教育的载体,苏格拉底开创的古典自由教育先河注重的是人与政治社会的整体统一,而非现代社会教育的知识分裂流变;在教育中更强调道德与知识融合而成的教养,鄙夷以实用和职业为终极目的的教学。

(二)自由教育的谱系渊源:民主与真理的调和剂

如果说苏格拉底穷尽一生都在追寻何为正义、何为正义的城邦、何为一种至善的美好生活,那么柏拉图则更进一步,对政治产生了一种真正的洞察,形成了一套完整的关于理想城邦的政治理论,而这恰好是苏格拉底没有的。柏拉图提出建立一个新的“理想国”的政治主张,以对抗葬送苏格拉底性命的雅典民主暴政。为实现这个政治理想,柏拉图重新回到古希腊关于“教化”的主题上去,这使他把苏格拉底关于德行的讨论逐步推进到城邦伦理中去——哲学王获得至善之前必定要经历“教化”的过程,而最终哲学王的目的还在于回到那个未开化的黑暗洞穴中去教化世人。而这样一个“教化”过程,正是一种原生态的自由教育的体现,它依据城邦共同体的正义形式,力图通过教育以人性的普遍法则去显示出人的高贵,这种作为个体的人的高贵的汇聚,在现实层面上更在于去避免城邦民主制度陷入暴政的危险。

厘清自由教育的谱系渊源,首先要对柏拉图的政治哲学背景有个整体了解。这个以哲学家称王、等级划分严格、实行共产主义的“理想国”,一般意义上都被人们理解为柏拉图想象中的乌托邦。事实上,这个乌托邦的真实身份就是柏拉图为说明什么是正义而用言辞构建起来的一个无法在现实中实现的城邦。换句话说,柏拉图研究理想国的目的也是为了确定正义的意义,他在《理想国》中已借苏格拉底之口传达了这层意思:公正的社会,即使建立起来的话,也不可能逃脱这样一个规律,一切有产生的事物必有灭亡,即使是一个正确建立起来的公正社会也会走向衰亡,不能永久地存在下去。(柏拉图,1986:315)所以,依柏拉图之见,作为政治的言说的价值仅在于它与“理念(idee,即原型)”的接近,只有这样的言说才具备本真“理论(idea)”的内涵,它其实就是一种对于理念的“凝神观照”:理想国只是一幅静止的画面,其中的人物是“无法活动起来”的。(毕会成,2009)而这一点,恰好是我们正确理解柏拉图教育理念的重要基础,他的所有教育主张实际上都是在为民主制度下的雅典城邦构建一个理想蓝图作为参照,而非卡尔·波普尔(Karl Popper)在《开放社会及其敌人》中所指责的那种成为极权主义思想的始作俑者。[3]

由此,我们可以把“理想国”理解为一个起中间作用的载体,用以承载柏拉图理想中的一种自然正当的生活方式。他借助于讨论现实生活中无法实现的城邦政治,去传达一种对善好生活的构想,这种构想本质上就是一种哲学的生活方式。柏拉图没有将重心放在对理想国现实可行性的讨论上,转而着力于解决教育问题,除了众所周知的原因——教育能使人得到理性的训练,脱离感官层面的认识,使城邦能够建立在和谐的灵魂之上等之外,我们更应看到柏拉图教育理念的真正意图在于以教育去弥补民主制度的缺陷。并且,作为一种教育理念成型于柏拉图时代的自由教育,不论从其来源,还是后面的演化过程来看,都是西方哲学家与思想家们为了使其设想的种种最佳的政治目标成为可能而提出的教育主张。所以,我们需要清晰地认识到,这些教育主张所传达的价值观一定不是中立的,植根于其中的始终具有政治倾向。

雅典民主制度之所以得到多数民众的认可,最初是因为人们对旧观念不假思索的摒弃。这种旧观念认为城邦的统治权理应依赖于少数被挑选出来的人——世袭贵族或少数专家所掌控。所以尽管雅典城邦的民主仅限于本邦自由公民,妇女、奴隶和外来人口都被排除在外,但在这种规模微小的民主城邦之中,公民有权利自己统治自己。的确,民主其程序本身无可辩驳地成其为获得政治合法性的最为可行的途径,因为它更能够保障某种政治主张或其敌对观念在公共空间内得到验证,也更能够保护人类的个人权利;但民主也总是因为它对真理和神圣个人权利的冲突与敌对而遭到非难。

柏拉图就不同意人民主权一说。在他看来,正义的城邦应该是致力于追寻真理本身,这跟他对最高形式的善的理解有关。在柏拉图那里,知识即为至善,而知识正是能把人的灵魂拖离变化世界进入实在世界的那些学问。所以,柏拉图提出的教育科目也都以此作为标准——数学、几何学和天文学迫使灵魂以纯粹理性通向真理本身,而辩证法则是通过研究事物与其本质间的关系对人进行知性启发——而这恰好与雅典城邦现行的民主制度相悖,事实上雅典城邦盛行的教育并不能帮助普通大众获得事物的真相,而是对诡辩之术的推崇;后者主要以迎合普通大众为目的,建立在这种基础之上的政体显然更容易放弃对知识和真理的追求,民主制度下的真实状况在于——参与政治事务的普通大众感兴趣的不在于政治的真理,却转而关注于诡辩术,因为它能够迎合大众在心理与实用两方面的需要。柏拉图把这类以诡辩著称、向人们收取学费谋生的私人教师称为“荒谬的教师”,“其实他们并不教授别的,也只教授众人在集会时所说出的意见,并称之为真理”,“他讲不出任何别的道理来,只知道称必然的东西为正义的和美的。他从未看到过,也没有能力给别人解释必然者和善者的本质实际上差别是多么的大”。(柏拉图,1986:242?243)可以看出,柏拉图对作为教师的智者的评述实则是对教育、民众和民主制度这三者关系的一个映射,关于这三者关系的最早探讨正是来源于柏拉图的《理想国》。

美国当代学者伊安·夏皮罗在对“哪种情况下我们应该拒绝效忠于民主政府”的讨论中,对雅典的民主画面就作过这样一段精辟评论:“短期看来,普通的大众发现民主很合他们的意,这仅仅是因为统治者学会了诡辩主义的‘科学’,迎合了人们的一些任性多变的想法。然而经过一段时间,民主就会孕育出一些毫无修养、自我放任的人,他们对自由过分的要求会使他们很容易被曲意迎合的政客或是‘寄生虫们’所操纵利用。这些人对富人征收税金作为公用,尽可能多地留给他们自己,然后把剩下的再分配给大众。政治家们和富人们不同派别之间的争论导致一种倒螺旋式发展的腐败和相互指责,这些都为一个受欢迎的领导人物夺取权力创造了条件。但是很快他就变成了一个暴君。在利用了人民的弱点巩固自己的权力之后,他使他们变成了奴隶。”(夏皮罗,2006:230)所以,柏拉图认为,正是不恰当的教育导致雅典民主城邦制与真理发生了冲突,并且没有一种自然存在的政治制度是为寻求真理而产生的。所以,真正的教育理应承担解决民主与真理这一悖论的责任,这是柏拉图教育理念的初衷。另外,柏拉图设计的理想国也是在哲学王的统领下才有可能抵达那个彼岸世界,而这最终也取决于这个起统率作用的“哲学王”自身所受的教育内容及受教育程度。

(三)自由教育的价值确立

自由教育得以明确提出,最早出现在亚里士多德的《政治学》中。这是一部由亚里士多德和他的学生在对希腊众多城邦政治法律制度作出调查而完成的古希腊第一部全面、系统地论述政治问题的著作,其中广泛讨论了国家(城邦)的目的、起源与衰败,政体的分类、变革和维持,理想城邦及其构建等政治问题。如果说柏拉图是汪洋恣肆,意图要彻底创造一个新社会去取代旧社会的话,那么亚里士多德的政治则是在现实取向中,对已存的政治实体进行比较,从中选取较好的那一个。(朱学勤,2006:387)寄希望于此岸世界的亚里士多德,扯下理念论的面具,认为要引导公民行为需直接指向城邦制度的维护。他从柏拉图的浪漫情怀中抽身而出,在维持城邦制度的过程中,把追求幸福生活作为公民行为的终极目标,使得公民行为的目的既具有直接现实性,又具有理想超越性。

1.个人之善与城邦至善的统一

亚里士多德的政治理论始终围绕着国家与个人之间既和谐又紧张的关系展开。首先,亚里士多德主张国家优先于个人。在讨论城邦与个人的关系时,他认为“城邦在自然本性上是优先于家庭和个人。因为整体必然优先于部分。城邦作为自然的产物,并且先于个人,其证据就在于,当个人被隔离开时他就不再是自足的;就像部分之于整体一样。不能在社会中生存的东西或因为自足而无此需要的东西,就不是城邦的一个部分,它要么是只禽兽,要么是个神,人类天生就注入了社会本能”(亚里士多德,2003:4?5)。其次,在谈及个人美德的伦理学著作中,亚里士多德也指出城邦的目的高于个人的目的,“即使个人与城邦的目的相同,城邦目的的实现与维持也都比个人目的更伟大更完全,因为就同一个目的来讲,对于个人固然是珍贵的,但对全邦或全民族却是更高贵、更神圣、更值得追求的”(亚里士多德,2003:269)。这为亚里士多德的政治与伦理学理论奠定了基调:个人为了城邦这个整体的稳定与利益,在很多时候须放弃不受外界制约的那种放任的自由。从这里可以看出,亚里士多德仍然沿袭的是柏拉图的套路,自由教育始终是一种以国家的政治生活为导向的教育形式。但是,需说明的是,这里的政治生活并非我们惯常理解的权力利益之争,而是指通过教育对公民进行一种理性的疏导。

这还能看出问题的一个方面。如果我们仅停留在这个层面,势必容易给亚里士多德施加上“国家权威主义”的帽子,这不仅是对亚里士多德政治学说的误读,也是我们理解自由教育的障碍。

亚里士多德之所以强调国家高于个人,首先是因为他认为城邦的目的在于实现一种最高形式的善,《政治学》开篇便作出了对城邦性质的说明,“所有城邦都是某种共同体,所有共同体都是为着某种善而建立的(因为人的一切行为都是为着他们所认为的善)。很显然,由于所有共同体旨在追求某种善,因而,所有共同体中最崇高、最有权威,并且包含了一切其他共同体的共同体,所追求的一定是至善。这种共同体就是所谓的城邦或政治共同体”(亚里士多德,2003:1)。在这里,城邦的目的是至善,它至高无上的地位来源于使人们获得美好生活和公共福利的终极目标。为解释这一论断,亚里士多德提出一个理论前提——“人天生是一种政治动物”(亚里士多德,2003:4)——这是亚里士多德所有政治主张的起点。在他看来,人天生会有想与他人聚集在一起生活的本能和冲动,这不仅出于可以谋取分工合作、共同防御外敌的便利(家庭或村落等共同体也能解决这类日常生活的需要),而且他们还有着共同追求的目标以及共同分享的基础。在亚里士多德这里,“人们即便并不需要其他人的帮助,照样要追求共同的生活,共同的利益(the common good)也会把他们聚集起来,各自按自己应得的一份享有美好的生活。对于一切共同体或个人来说,这是最大的目的”(亚里士多德,2003:82)。所以,亚里士多德认为国家于人类而言是一种自然存在之物,为满足人类的需要而产生,而人则天然作为一种政治动物存在于国家范围之内。正因如此,所有的人都有追求幸福美好生活的愿望,这种幸福美好的生活就是亚里士多德城邦目的论中那个“至高的善(the highest of all goods)”。一方面,共同体正是一种满足于人的这一政治本性的社会组织,人天然具备的社会性、政治性促成了共同体的形成,而各种类型的共同体在原则上也正是一种旨在帮助人们获得幸福的社会组织;另一方面,城邦被亚里士多德定义为包含着其他一切共同体的最高形式,所以城邦乃满足人的政治本能的最完整,也是最高级别的政治共同体,它的存在不仅为人们提供生活保障,还“提供一个公共领域,刺激其公民经由政治参与砥砺种种美德,以共同促进幸福美好的生活”(许纪霖,2004:151)。在“共同利益”的驱使下,公民的个人利益与城邦利益都得到了兼顾。

总体上看,首先,亚里士多德虽明确提出城邦目的高于个人目的,但这并不是国家权威主义论调的明证,反而让我们从中看到,“人”才是所有存在物之目的,而城邦在亚里士多德那里作为一种自然存在之物,更为重要的是成其为一种工具与途径去帮助人们展现其政治本性,获得实现美好生活的德性——从这一点出发我们可以看出,亚里士多德的自由教育理念的真正意旨在于人,而非如构建柏拉图理想国中的正义的城邦秩序的中间途径。

其次,亚里士多德把城邦的善视为至善乃是因为城邦是个体的集合,这种至善实际暗含一种“价值一元”的理论预设,是实现人的终极价值的阶梯。在这样的前提下,亚里士多德认为人类在教育的作用下最终是能够扬弃不完善之处,在社会生活中可臻于完善的。这样的教育实际上就是为城邦中的个体设定一种能统摄、包含其他价值的唯一目标而存在的,这种目标就是能使作为个体的人过上一种幸福美好的生活。所以说,与亚里士多德的政治理论相对应的教育理念总是力图通过一种教育“使人们适应于他生活于其中的政体”,并且他总是强调“善”应该优先于“个人权利”,个人必须通过国家(城邦)这个秩序共同体才能获得美好生活,这似乎缩小了个人选择的自由;但我们更应该看到,这种教育理念更注重的是为整个城邦、社会乃至人类作出一种集体选择,而这种选择在亚里士多德处是一条能通向至善至美的人类共同的必经之路。“善”,就是亚里士多德为个人设置的终极价值所在。

2.操持闲暇的理性训练

在亚里士多德的政治理论中,个人的幸福与城邦幸福一致,为促成城邦生活的完美与和谐,唯有通过一种全邦共同的责任——教育来实现。在他看来,既然帮助人们获得幸福美好的生活成为整个城邦的统一目的,那么也应对公民实施统一教育,这样的教育大计不仅是城邦立法者最应关心的事,也应由城邦统一实施。现实的状况却是,私人各自按自己认可的准则在施教。诚然,教育是国家的大事,但亚里士多德教育理论的核心却是“既不立足于实用也不立足于必须,而是为了自由而高尚的情操”(亚里士多德,2003:271),他把教育的目的指向“自由”,这种自由不仅使自由人(free man)在身体上不受束缚,更期望以此来解放他们的心智,这才是通往幸福美好生活的途径,“自由教育”由此得名。

亚里士多德在著作中,以对教育的讨论来作为结束。从形式上来看,这场讨论并没有完成,但我们还是明显可以得出这样的结论,他仍然沿袭了他的老师柏拉图的思路,把教育视为实现其政治诉求的头等大事。但不同之处在于,柏拉图力主一种哲学式的教育,这种教育旨在把人的“灵魂拖着离开变化世界进入实在世界”,这在柏拉图的教育科目中可得到证实——算术、几何学、天文学等学科都不是为了看到美的东西、正义的东西本身,因为这些仅仅是意见的对象;它们的学习价值在于训练思维,使灵魂转向真理,看到永恒不变的知识,这种形而上的教育重点在于培养可以胜任统治理想国的“哲学王”。

相比之下,亚里士多德在柏拉图的教育理念之上进一步有了新的方向的发展,扩充了教育对于城邦与城邦自由人这两者的影响,自由人获得的教育不仅仅局限于给他们阅读和写字的能力,还要给他们文化生活以享受闲暇。而这种文化又是培养人的理智和德行的重要途径,城邦民主制的健康运行在很大程度上将得益于这种理智的汇集。

概括起来,自由教育在亚里士多德处至少有两层含义。

其一,亚里士多德认为自由教育首先是一种理性教育。在他看来,在生活中运用理性是人们接受教育最重要的目的,获得理性可以避免人们受到外部权威的控制和外部环境的影响,使个体能保持独立思考。这是达到心灵自由的重要条件,所以教育中“须有某些课程专以教授和学习操持闲暇的理性活动”,“操修理性而运用思想正是人生至高的目的”。从这层含义上讲,自由教育就是致力于在个体学习知识的过程中去获得理性,达到心灵自由的必要途径。

其二,亚里士多德政治主张的核心在于,通过城邦这种最高形式的政治共同体去帮助人们展现其政治本性,获得实现美好幸福生活的德性;相应的,亚里士多德提出的教育主张,其目标始终定位于“如何才能令自由人获得幸福”。因此,“幸福”和“自由人”这两个概念显然应该是我们研究亚里士多德的自由教育理论的两个关键词。

首先,我们来看亚里士多德对“幸福”的理解。在他看来,忙碌者总是以某一未竟之事为目标而终日奔波,而幸福就是一个目标,与之相随的应该只有快乐而非痛苦,而最善良的人的快乐最为纯粹,源自最高尚的事物。(亚里士多德,2003:270)所以亚里士多德在教育中总是试图使人获得自由而高尚的情操,他所安排的课程也相应地“着眼于消遣中的闲暇”。这类课程并不以人们自身之外的其他事物为目的,既不为人们的必需之物,也不必作为如理财、家务般的实用之途——显然,这种教育是一种非职业性质的教育,这种追求闲暇时的快乐和幸福、不以实用为目的的高尚行为是职业教育难以企及的。在亚里士多德那里,职业教育只是满足个人生计的教育,人们只能在这种教育中去获得实际利益,习得工作技能,但他们日复一日的忙碌并不能换来精神的满足和快乐,因为他们没有心灵的自由,所以,通过学习某种技巧而达致实用目的只是一种“非自由”的教育。

亚里士多德以两种不同纬度对教育进行分类。一种是上述的以满足生活实用为目的的“职业教育”与注重德性修养的“自由教育”之分。另一种则是按科目对教育作出的四种类别的划分——读写、绘画、体育与音乐。其中,音乐被亚里士多德作为论述的重点,并以很大的篇幅来论证这类看似“娱乐”“消遣”的课程,其目的恰恰在于教育——通过这种教育能给人们带来幸福。在他看来,音乐与“教育”“娱乐”和“消遣”这三者是相通的,“娱乐是为了松弛,而松弛必定带来享受,它是医治劳苦的良药;至于消遣,人们公认它不仅包含高尚,而且包含愉悦,幸福就由这两者构成”。(亚里士多德,2003:274)与柏拉图不同,亚里士多德更希望教育能使人享受闲暇,过上一种有德性的生活,这种德性在亚里士多德的伦理学中被视为通向幸福生活的必经之路,而“自由”与“闲暇”这两大要件共同构成了人们获得德性的基础,它们不仅是古希腊自由人获得幸福生活的前提,也是实施自由教育所需的两个基本条件。

接着,我们再回过头来看“自由人”这个概念在亚里士多德自由教育理论中的重要地位。亚里士多德把人的生活分为两种类别:一类为鄙俗的,一类为自由的。奴隶的生活是以谋生、实用为主的鄙俗的生活,而从繁重的体力劳动中解脱出来的平民和奴隶主则构成了“自由人”的范畴,他们的生活就是去学会如何操持闲暇。在他看来,和平是战争的目的,闲暇是劳动的目的,勇敢和坚韧适用于劳作之时,智慧适用于闲暇之时,优良城邦中的好公民应当既勤劳勇敢又善于追求闲暇,他们需要在闲暇时培养自己的德性。闲暇被亚里士多德看作“是全部人生的唯一本源”,所以之前我们提到的音乐即被作为闲暇时的消遣,成其为亚里士多德设置为自由教育课程的初衷。

另外,对于自由人来说,自由的获得,不仅意味着身体上的解放,同时还需要使思想意志脱离束缚。埃及的祭司虽拥有闲暇发展出了数学,但他们始终不可能对自然与人类的奥秘进行思辨,因为其思想始终被笼罩在神性的束缚下。所以在亚里士多德时代,哲学唯独出现于希腊,正是自由人的身体得到了解放,自由人的思想中出现了理性的萌芽——这样的双重解放为哲学及哲学式的教育提供了自由的保障。而另一方面,通过亚里士多德的政治理论,可以发现他更强调给公民以参与权利上的自由(这将在下一节讨论),而这种权利的有效实现又必须以思想自由为前提。所以,思想的自由解放不仅为希腊人带来了哲学上的突破,还使欧洲从古希腊时期开始,人们争取个人幸福与社会发展成为可能。

3.适应于民主政治的公民教育

从表面上看亚里士多德始终是在谈一种使自由人获取幸福的教育方式,实质上这套教育理念还暗含一个前提条件,即应该让自由人首先完成由作为个体的“自然人”向社会一份子的“公民”转化的过程。这个过程在理性层面上的培养是通过教育来完成的,所以自由教育理念在亚里士多德处实质上也是一种公民教育。

首先来看亚里士多德定义的构成城邦整体的“公民”概念:“凡有资格参与城邦的议事和审判事务的人都可以被称为该城邦的公民,而城邦简而言之就是其人数足以维持自足生活的公民组合体。”(亚里士多德,2003:73)其中,公民与城邦的概念互为定义,无论城邦的性质如何,只有享有政治权利,参与城邦政治活动的人才是公民,只有由公民组成的政治团体才是城邦。这在古希腊社会是很容易理解的,希腊城邦多由小国寡民的政治共同体构成,公民自治城邦、采取民主的方式通过公民大会或陪审团法庭等机构直接参与城邦重大事务的讨论与抉择,所以人们在生活中不仅因为日常生活所需与他人发生关系,还得履行自己的“公民”职责。于是,自由公民构成了城邦这个政治共同体的主体,亚里士多德在其政治理论中便是寄希望于教育,使公民在参与城邦建构的过程中能形成一种对城邦共同体的“共同的善”的追求,并且在此过程中去发现公民自身的生活价值与意义。

亚里士多德在提出自己的教育理论时,虽明确提出要立足于培养“自由而高尚的情操”,但我们更应看到,这种教育实际上是指向自由人的。在希腊城邦中的自由人,因其民主自治的政体性质,从其投身于政治生活的角度成为自由公民,城邦与公民相互依赖,公民不仅是政治生活的主体,也是政治国家的主人。所以亚里士多德针对自由人而提出的自由教育,从另一个层面上看,还是一种公民教育,并通过民主政体的宗旨实行公民教育。

在亚里士多德的论证中,民主制度因其在实际操作层面上较其他政治制度更具备合理性,这不仅作为其伦理学和政治学的出发点,也为自由教育的确立提供了依据。亚里士多德在分析比较各种类型的政体后还是将重点落于民主政体[4],这种政体期待所有公民都能热心参与公共事务的治理。在亚里士多德那里,政治学是研究城邦至善的学问,伦理学则是研究个人至善的学问,个人的生活价值与城邦的生活价值始终是联系在一起的,这构成了政治国家与公民社会的重合,重合的基础便是“共同的善”与城邦的正义。实现个人生活的至善离不开城邦,亚里士多德的自由教育理念是将自己的伦理学说与政治理论融为一体的。他分别以理智和道德这两种德行对应于构成人的灵魂的理性与非理性两个部分:理智的德行取之于教学,道德的德行源于习惯,对于个人而言,达到个人的幸福既需要教育对人的理智的培养,也需要“立法者通过塑造善良的习惯而使公民们为善”(伯特兰·罗素,1963:225)。

二、自由教育的发展演化

自从有了教育这种人类活动以来,教育的形式与内容时刻都在变化中寻找新的方向。古希腊推崇的教育纯粹是为了知识而存在,无论是关于宇宙万物源头的知识、城邦治理的知识,还是立法的知识,都没有脱离世俗世界。而中世纪的教育却逐渐被裁剪为信仰的嫁衣,直到中世纪后期诞生大学之后,世俗知识才又在教育中重获一席之地。但是,知识本身也是具有超世俗的价值的,这在教育的内涵中得以体现,而且不论在历史的哪个阶段,西方教育都没有放弃过对永恒真理的追求。这在很大程度上得益于中世纪的经院教育对古典自由科目(liberal arts)的传承;而近代大学在中世纪后期发展起来,也有个重要前提:在纯粹精神层面发挥了相当大作用的自由教育,在这个饱受争议的时代,为西方的个体人格的树立奠定了更牢固的基础。

中世纪的整个文明始终包含着一种内在矛盾,涂尔干(Em ile Durkheim)一针见血地指出,这种矛盾就是文明的内容与容器、实质与形式的互不相容。一方面,日耳曼民族桀骜难驯,他们热情地渴望生活的快乐;而另一方面,基督教伦理却严守牺牲克己,对充满约束和纪律的生活充满难以抗拒的倾向,这构成了矛盾中盛放主体特性的容器。(涂尔干,2006:25)事实上,这种貌似难以调和的矛盾却在基督教的教会组织中得到了协调,美化贫困、颂扬简朴生活方式的基督教义对于尚处于文明与开化交接处的欧洲民族来说是投契的,“它提供了他们的需要,他们的渴望,给他们提供了道德上的抚慰,这是他们从别处找不到的”(涂尔干,2006:26)。所以,恰恰是能够跨越政治限制的教会组织,充当了不同民族的中介。

(一)中世纪自由教育的传承与转折

在中世纪基督教的强势影响下,强调信仰与道德的教育开始优先于知识教育,但是古希腊的知识教育没有随即中断,自由学科在中世纪学校教育中以制度的形式确立下来,逻辑、修辞与辩证法等学科在神学的光环中继续前行。而信仰教育虽然在禁欲的主张中表明,它的确限制了个人的全面发展,但西方人却意外地在信仰教育中找到了一个全新的纬度去认识自由——自由不再局限于对自然之物的驾驭与支配,而且还是对超自然本质“上帝精神”的体认。所以,我们完全有理由这样认为,自由教育发展到中世纪并没有被西方人遗弃,恰恰在这个阶段,这种特殊形式的自由教育把人的灵魂提升到纯粹精神的层面,这是其他任何历史时期都不可企及的。

希腊人喜欢反复追问,何为世界的本源,何为善,何为美好。所以,希腊的教育效法的基础和准则都源于自然和社会,古典自由教育也是由人对自然和社会的哲学思考之中得到发展的。而维系中世纪基督教教义理想的却是人与神之间的义务纽带,道德准则在这里发生了转向,古代世界关于善的概念退场后,取而代之的是责任与义务,基督教所倡导的理想的生活方式就是由人去履行对神的义务。在这样的环境中,人对神的义务原则,逐渐取代了人的自然法则,所以中世纪文明加之于人的教化过程,就是改造人的自然本性的过程。所以,有学者认为,“只有从基督教时代起,人的问题才成为整个教育的核心,也由此,才有了真正意义上的围绕着人的问题的自由教育”(渠敬东,2006:24?25)。从本质上看,自由教育步入中世纪后发生的变化,实际上正是起源于人的道德观念的重大转型。

基督教教义的传播需要两个条件。其一,须通过训练传递特定信条和专门仪轨等实践行为。对此,基督教作为一种理念主义性质的宗教,简单的训练便足以应对基督教义所规范的实践性行为,基督教对信徒的要求其关键也并不在于必须履行某种实质性的行为。其二,须通过教育进行观念和情感的传递。这才是基督教教义的关键环节,只有通过教育才可使教徒恪守或分享特定的信念,所以传道是中世纪宗教时代教育的基本内容。但是,传道这种教化方式本身还需要一定的文化背景作为内容与手段,而基督教本身并不能提供某种积淀深厚的文化背景使其教义得以传承,它只能转而求助于古典著述及古代的教育形式。

出于广泛传播教义的需要,欧洲中世纪开始开设大量的学校教育机构。教会学校把古代教育的学科门类以制度和信仰的形式继承下来,“自由七艺”被中世纪教会赋予了强烈的宗教色彩。七门技艺被比附为智慧的七项德性,“七”这个数字也由此被赋予某种神秘的意涵,甚至在与宗教活动相关的墓碑雕刻、建筑雕塑上都能找到七门技艺各自固定的代表人物。[5]“自由七艺”与中世纪教会、中世纪教育存在这样一条关系锁链,教会必须借助教育扩张影响,而基督教义是一种注重自觉意识的培养的教育,这就要求一种整全的百科全书式的知识体系才能提供足以支持心智训练的基础;而基督教教义自身却根本无法提供这样一套宏大规模的知识基础,只能求助于古希腊、罗马时期由统一的知识分类构成的“自由七艺”[6]。

这七门科目按知识门类的性质被划分为“三科(trivium)”和“四艺(quadrivium)”两类。“三科”是一种基础教育,由文法、修辞和辩论构成,早在罗马时期,“三科”便作为一种关于日常生活的常规知识传授;而中世纪时期的“三科”教育,却强调文法和推理,文法为经院哲学关于上帝的证明及其相关的人的基本问题的论述提供术语,而推理则为心智能够正确地思考和表达提供法则,“三科”构成了中世纪自由教育的核心课程。“三科”虽然是以心智培养为宗旨,但它却有自身的局限性。书本被视为“三科”的唯一教育媒介,但是古典文献或教义经文只能提供关于语言的抽象准则,“三科”的形式虽然在新兴宗教与尚未开化的欧洲蛮族的强大势力中传承下来,但是古代文明所寄予在“三科”中的思想本身,是很难在形式主义的心智训练中向前推进的。

由于受众的变化,自由教育的功能也开始发生转变。对以传道讲学为职业的神职人员而言,自由科目侧重于实用性,文法为基督教传道士提供讲学所必备的特定的语言技能,辩证法则提供逻辑论证能力以帮助理解《圣经》的精深要义,修辞学则成为护教者维护基督教要义的必备武器。而对于基督教所欲塑造的对象而言,自由教育却又是脱离实用取向的,它要求人的灵魂皈依于基督教。教会学校所提供的自由教育并没有给学生灌输大量的知识,它要在人的身上创造具有一般倾向的心智与意志,培育特定的道德习性,为人的灵魂转向标示出明确的方向。这明显区别于古典自由教育,古典自由教育注重知识教育,认为通过知识的“传授”即可恢复人的道德本性,使城邦社会生活确立在严格的理性道德价值基础之上,所以各类专门才能或技艺通常是由知识或行为模式被灌输给受教育的那一方,使其获得某种增益。

如果说古典自由教育的目标是为追求真理、重视德性、善用辩证、不断自省,那么中世纪的自由教育目标则可被概括为灵魂的皈依,贯穿于教会学校的自由教育彻底握别了古典自由教育的自然理性,它所意欲改造的是人的灵魂至深之处,令灵魂彻底发生转向以皈依于基督教义的整体观照。这种教育再也无法单凭传授知识去达到目的,它只能通过教育去生成一种特定的习性和态度,在此过程中令灵魂获得顿悟,从而激起一种最深层次的观念的转向。所以,正如涂尔干所指出的那样,中世纪自由教育最终就是为了生产人:“要成为一个人,只是拥有一副装备了特定数量的观念的头脑是不够的,还必须首先养成一种真正符合人的标准的情感方式和思考方式。”(涂尔干,2006:35)

另外,在“三科”技艺中,三门科目也并未享有平等的对待。中世纪教育的所有学问最终都有赖于对经文的阅读和理解,恰好,文法教给人们该怎样去理解经文,所以文法的讲授在课程体系中占据着压倒性的地位,文法被视为其他所有技艺的起源和基础。经院哲学家对问题的表达和阐述,大多通过文法术语进行,他们通常纯粹从文法的角度考虑事物的分类,事物的种类是否也对应着某种实际具体的存在构成了经院哲学论争的主题,如表示抽象的、一般的实词的对应之物是否便是抽象的、一般的实体。恰恰是这种文法形式主义,断绝了人的问题和自然问题的直接联系,却为基督教义中关于神与人的存在提供了依据。(渠敬东,2006:28?29)文法,由此成为中世纪“自由七艺”最重要的学科。

中世纪教育对于文法的特殊重视,常常遭到后人的贬谪,认为语言仅仅是包裹思想的外衣,所以注重于文法的中世纪自由教育通常被认为是一种空泛的、机械的、贫乏的教育,直至大学从主教座堂学校分化出来以后,才又令教育焕发生机。但是,我们也应该考虑到,正是语言才使思想成为可能,如果把语言理解为与人类思想相整合的一部分时,文法的修习就是在中世纪这个特定时期对人的逻辑思维能力的最佳途径。因为,文法的修习只能以文本为依据,文本在中世纪是最为重要的教育媒介:一方面,自然科学还未发展成熟,无法为逻辑思维能力的训练提供客观对象;另一方面,中世纪教育本身就是以释读经文为前提的,所以以文法为中心的教育,实则为经院哲学的发展铺平了道路。中世纪自由教育为经院哲学搭构的是一幅宏伟的框架,它从一开始就把人的思维确定为自身思考的素材,所以文法之于教育的作用是不可低估的。

“自由七艺”的另外四门学科:算术、几何、天文和音乐统称为“四艺”,它们是与具体事物有关的知识门类。在古希腊,“四艺”是为自由民培养良好的表达、推理和对艺术的感受能力而准备的,是一种培养广博、通达智慧的途径。而中世纪却不同,对算术和天文的研习,仅仅是出于实用的目的,摒弃了柏拉图时代为灵魂转向纯粹理性所作的准备。此时的算术是借发现数字的神秘属性所提供的寓言以占卜凶吉所用,而天文也是借以研究星宿的属性预示人间世界将会发生的重大事件,“四艺”转向合并形成一种实科教育(Realschulen)。从本质上看,中世纪“四艺”的出现,仅仅是对法则的理解,包括数字的法则、空间的法则、星宿的法则、音律的法则。学科教育的出发点直接影响着学科自身的发展,“四艺”在中世纪学术生活中所发挥的作用远不如“三科”重要。“四艺”只为一小撮类似于巫师的内行专家而设立,其本身是一种实用性质的教育,并不具备使人的心智皈依于基督教的作用;另一方面,建立于以法则去解释自然现象的这几门实用学科,自身并不具备学科发展的生发点,所以这四门学科在中世纪并没有任何实质性的进展。但是,作为一种学科门类体系,在教会的严密控制下,正是实科教育的存在才在中世纪学校教育中保全了古希腊理性文明的种子,为近代自然科学的复苏埋下了伏笔。

此外,发展到晚期经院哲学阶段,人的个体人格得到进一步深化,转向哲学思辨与世俗知识的融合。经院哲学通过自由学科的传授在人的心中确立起一个彼岸的精神世界,西方人的自我意识也是在中世纪自由教育的基础上得以发展起来的经院哲学中开始划分出个体灵魂和上帝之间的距离,而这恰好成为近代大学理念得以发展起来的重要前提。(邓晓芒,2000)

(二)中世纪自由教育的特征

1.宗教与世俗的两重性

中世纪的特殊社会背景使自由教育陷入了宗教与俗务之间交叠的双重地带。毫无疑问,中世纪自由教育是教会教育的一个重要部分,脱离了教育的基督教在本质上是无法维系的。这一时期的教育主要是教会扩张自身影响范围、赢取民众思想的手段,此时的教育必然带有浓厚的宗教色彩。

但是,宗教的光环却并不能遮掩中世纪自由教育的全部色彩。从中世纪学术教育体系来看,由于教廷无法为中世纪的欧洲民族提供一个有政治凝聚力的中央机构,帝国的出现不仅形成了政治集权制的实体机构,还相应地建立起与此对应的学术等级体制。最低层为堂区学校,由各市镇与村庄的神甫免费为各自堂区的教民子弟提供教导,教授最为基础的东西。主教座堂学校和大修道院学校居于中世纪学术体系的中间层级,主要为宗教活动提供全面的心智训练。最顶层的则为宫廷学校,这类学校实则是为帝国的文化和思想中心而设立,是专门为精英阶层预备的模范学校。虽然这类学校的教育由神职人员掌管,但世俗世界中的帝国基业对教育的需求却不得不推动着中世纪自由教育由神坛逐步回归俗世。中世纪加罗林王朝时代,法兰克国王经过多年征战,几乎将西欧所有基督教国家统一到一个帝国中,并于公元800年接受皇帝称号“神圣罗马帝国查理一世”,代表尘世权力的查理大帝(Charles the Great,742—824)采取了一系列教育上的创新,出于促进与改善东方关系的考虑,宫廷学校安排了希腊语的课程。在宫廷学校的内部组成结构上,学生中除原有神职人员之外,更注重对朝廷官员的培养,这势必与教会教育的宗旨发生冲突。(涂尔干,2006:46,50)

另外,从教育的具体科目来看,“三科”之一的修辞学,也为中世纪自由教育的世俗性提供了依据。从本质上讲,修辞学并不能为人的灵魂皈依基督教提供语言或者理解上的帮助,一般只有在政治意义上的公共生活中,才能显示出它的实际作用,查理大帝要求他的老师为他引入这门课程,也是出于这样的考虑。

2.普遍性质的整全教育

从基督教学校的情况来看,中世纪思想文化与人们观念的深刻变化在教育场所中有了明显的创新性反映,社会共同体的属性开始在基督教学校中发展起来,这为中世纪后期大学的产生奠定了基础。

古典自由教育主要为学生提供一种观念的集合,学生在不同的老师那里接受不同学科的指导,但各科教师之间却既不具备同一方向的道德的指引,也不存在教育目标的内在关联,所以古典自由教育很难呈现规模化的发展态势。当学校教育进入中世纪时代以后,开始形成一种社会共同体的属性,尽管它兼具宗教与世俗两种特性,但这并不影响学校教育在各方面颇具凝聚力的氛围。换句话说,在中世纪不管是哪种类别的学校,都已经发展成为一种社会共同体,这种共同体在教育领域缩小为一个小的范围,它具有自身的统一性、自身的构造、自身的组织,并能够在道德上对学生的本性施加影响。

基督教文化之于中世纪自由教育,最为重要并且容易为人们忽视的,是它对自由教育性质的长远影响。对基督教来说,作为上帝之言的真理,本质上是一个能在《圣经》中体现出来的统一体,所以尘世的真理与知识的真理被认为是一体的,而不是由各种多元的特殊真理组合而成的。正是这种基督教特定文化背景下的真理观,为教育施展出一种普遍而长久的影响。具体而言,因为不完整的教育被认为只能塑造不完整的灵魂,所以百科全书式的教育成为基督教时代教育的终极目标,此时中世纪教育开始注重整全的特性。但是,这种百科全书式教育却不同于现代的教育分科,整个人类知识在中世纪仅仅被划分为七大门类。我们不能把它完全归结于基督徒对“七”这个数字的情有独钟[7],更主要的原因还在于这七门技艺从来未曾丧失过“通往哲学真理最佳入门工具”的独特地位。尽管这七种自由学科曾是协助人们接近神圣经义的研究途径,但是自由教育在一种强调整全的宗教背景下开始具备包括人的情感与价值取向。

对于后世而言,自由教育在中世纪的延续颇有启示意义。从本质上讲,这种学习过程强调的是教育的结果,即人的能力与品行;这种观念只能在强调整全与统一的教育中才有可能被提出,在其背后起支撑作用的是强大的文化基础。恰好,基督教文化在这一历史阶段长期积蓄的凝聚力开始慢慢渗入教育本身,使得学习成为一种能够参与到特定的、具体文化之中的活动。这些文化并非一堆抽象能力的集合,而是在人的情感与价值取向的共同参与下形成的种种能力,包括清晰的表达能力、抽象与逻辑思考能力、勇敢坚毅的道德素养等——这些共同构成自由教育的结果,而非直接作用的对象。

然而,脱离文化支撑的教育最终却往往走向自由教育的对立面:学习的目的被化约为认知,而认知的过程最终导致的却往往是对人的各种能力的强调与推崇,但是各种能力所通向的方向却是不明确的。所以,不假思索地把中世纪的教育盖棺定论为一种不自由的教育,并不是经过全面考察后的审慎结论。在自由教育中,人们“必须进行实质性的思考与表达,让自己的思考、情绪、信念、意见、好恶等,都在探索、诘问与反应之中活络起来”(江宜桦,2005)。这些特征在中世纪的自由教育中都不难找到。我们可以把中世纪比作承接古今自由教育理念的一道中转站,虽然自由教育的政治属性在宗教时代黯然无光,但无论如何,自由教育以一种独特的方式,在中世纪教堂的虔诚诵读中得以传承下来。

【注释】

[1]这里涉及对“公民”的理解问题,“公民(citizen)”作为源于西方传统的概念被人们赋予两种截然不同的理解:其一为国家公民概念,把公民视为特定政治共同体成员,规约并践行其成员在共同体中所享有的权利义务关系;其二为世界公民概念,把公民置于世界主义的框架中,这种视野中的公民被理想化为取消了阶级、族群、信仰等差异的世界公民。本书内容对公民概念的指涉对象均为前者。

[2]这里的“教育”,笔者主要指以培养理性精神为目的教育,而不是为人们提供基础认知能力的初级阶段的教育。

[3]卡尔·波普尔(Karl Popper)在《开放社会及其敌人》中指出,若是赋予一个国家以柏拉图所主张的那些权力,最终一定会产生德国希特勒那样的体制。参阅卡尔·波普尔.开放社会及其敌人(第一卷)[M].路衡,等,译.北京:中国社会科学出版社,1999:176?177.

[4]在亚里士多德看来,当一个政府的目的在于整个集体的好处时,它就是一个好政府;当它只顾及自身时,它就是一个坏政府。从理论上来讲,君主制、贵族制和立宪共和制应该属于好政府;而寡头制、僭主制、民主制则归属于坏的政府。而好政府与坏政府最终的确定却是由当权者的道德品质所规定,现实情况往往是好的政府的当权者更容易面临遭受腐化的危险而变成坏的政府,所以从实际可行性上来看,施行民主制的政府在一定的限度内最终成其为相对来看比较好的政权组织形式。

[5]普里西安(文法),西塞罗(修辞),亚里士多德(辩证法),毕达哥拉斯(算术),欧几里德(几何),托勒密(天文),该隐(音乐)。

[6]在迦太基律师卡佩拉(Martianus Capella,公元4世纪末至5世纪初)的著作中最早使用这种说法,它以诗歌和散文的形式介绍七艺,分别著有《论文法》《论修辞》《论逻辑》《论几何》《论算术》《论天文》《论音乐》,这些著作在文化上产生的影响一直延续到中世纪后期。

[7]许多研究学者认为,“七艺”就是圣经对人之品性的全部概况,它可以呼应圣灵的七项恩赐(the Seven Gifts of the Holy Ghost,即智慧、理解、慎辨、坚忍、知识、虔诚、敬畏),可以呼应基督教义所认为的人的七种品德(the Seven Virtues,即谦卑、温和、慈悲、贞节、节制、热诚、慷慨);除此之外,基督教的七项圣礼(the Seven Sacraments,即洗礼、圣餐、坚振、告解、圣职、婚配、终敷),以及智慧的七大支柱(the Seven Pillars of Wisdom)、七层天堂(the Seven Heavens)等,都表明基督徒对“七”这个数字的膜拜。(参考William,Otto(2003).The Seven Liberal Arts,in The Catholic Encyclopedia,vol.1,online Edition;涂尔干.教育思想的演进[M].李康,译.上海:上海人民出版社,2006:55.)

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