自由教育对于我国的现实意义_民主与大学的契合

自由教育对于我国的现实意义_民主与大学的契合

5　自由教育对于我国的现实意义

西方古典自由教育演变至今，至少出现了两种不同价值取向的分化。以施特劳斯为代表的保守派，站在精英教育的立场，重新阐释了自由教育究竟在多大程度上能规避民主政治的危险性。相对而言，对于我国的现实国情更具现实操作性的，是自由教育的另一种现代传承，即立足于普及大众的公民教育。这也是在梳理完成西方自由教育的流变与分化之后，对自由教育作出的较为客观、可行的现实借鉴。

一、教育与政治的双边关系：东西方教育的分水岭

在西方教育传统中，一直存在着“作为社会功能的教育”与“作为教育功能的社会”的观念划分。前者认为学校教育应该是不作任何批评地服务和复制现存社会，而后者却立足于把教育作为参与并挑战社会秩序的途径以推进民主，其自身特性即意味着教育可以成为公众参与式民主的理性源泉。不同类别教育的价值取向是教育功能的原动力，研究自由教育在我国现实生活中的社会功能，首先需要判定的是立足于我国现阶段国情的教育的政治价值取向。

在民主与法治的社会背景下，政治活动其本性应该是一项为公众谋福利的事业，这是令公民社会成为美好社会，为公民创造美好生活的一项基本措施。但是在理想与现实的平衡木上，首先需要扫除的障碍在于，如何去转变从教育的环节出发对政治所造成的理解上的黑洞。在经历了长达几十年的“教育政治化”之后，我国教育界完全走向了另一个极端，唯科学主义、技术主义、工具主义和经济主义盛行，“数量”“质量”“效率”在迅速成为事实上支配我国教育从理论研究到教育教学改革、从学校管理到学生评价的主导价值观。张斌贤教授在为美国激进教育家亨利·A.吉罗克斯的译著作序时，不由感慨道，近十多年来教育理论界始终自觉不自觉地回避这本来不可回避的对教育的政治学探讨，究竟是因为我们已经达到了终结真理，还是我们缺乏正视这种问题的勇气；是因为我国教育中已不存在进行政治学探讨的问题，还是由于短视阻碍了我们的行动。（吉罗克斯，2002：3）从这点出发，我国的教育机构和教育理论研究取向都需要作出深刻反思。(www.guayunfan.com)

之所以强调教育与政治的双向研究，是因为我国现阶段公民意识还尚未成熟，公民意识在学校教育中的普及范围与深度都还停留在理论层面，政治往往被视为单个政治家精英的事情，是用来管理人民的，其中原因主要根源于人的自我意识的欠缺。而人的自我意识则又来源于个体精神超越于外在物质的基础，正是教育促成了人的自我意识的成熟。但是，当人类开始出现等级的划分之后，人对自然界的超越关系之间就插入了人对他人的超越关系，即一部分人对另一部分人，甚至一个人对所有其他人的超越关系，在这种情况下，人与人的关系反过来成为了人与自然的关系的前提。自由首先体现为支配他人的权利，即剥夺他人自由的权利，正是自由的这种自相冲突导致了自由本身的丧失。

由阶级分化而出现的自由的冲突，构成了东西方文明中教育与政治双边关系的分水岭，在解决这一冲突的过程中，东西方世界开始出现分化。为了免于使人类陷于族群之间对自由权力的长期争夺，西方世界从古希腊罗马时期开始有意识协调个人自由，以一种原始的社会契约方式建立起可以共同协商社会事务的古代民主制度。而东方国家却普遍采取了与之相反的路径，人们在社会生活中放弃个人的自由，转而服从家长制下的氏族家庭血缘关系，在氏族的庇护下而非在共同契约的协商关系中，东方人的自由意识被逐步清除，专制的政治制度才可以延续数千年之久。（邓晓芒，2000）

在这两种情况下，东西方教育都需要一种超越现实功利的精神境界。但是，对于施行专制政权的古代东方国家来说，教育仅仅止步于个体的物质利益，而在西方民主制度之中，契约下的协商式政治可以给教育提供一个相对广阔的空间，也只有在制度的保障下，教育才真正有可能令个体灵魂超越于现实世界的实际需求。所以西方教育思想的核心是训练理性，通过这种训练可以使灵魂上升到精神世界获得真正自由，这就是西方自由教育最初的目标和皈依。

西方国家通过教育所达到的理性的高度发达，最终作用为两个方面。其一，孕育了科学的研究精神，这也决定了西方大学的性格特征——着眼于关于人的本质力量的全面发展，为人获得美好生活的智识奠定基础，而非传授实用技能的单向度职能；其二，为留有协商余地的民主制度提供智力支持，这在参与式民主制度中显得尤为重要，当公民被法律赋予政治参与的权利时，只有能够超越个人现实需求的理性储备才有可能健全社会秩序，使民主制度的设立符合预期效益。所以，对于教育与政治双边关系的研究，并不能因为我国教育事业曾经走过的两极化道路而止步不前，要使教育真正服务于我国转型时期的政治体制，首先需分析我国现阶段民主政治改革的特征取向，其次才是针对这些问题，借以由西方自由教育的性格特征与制度背景，来分析自由教育究竟能够对我国现阶段的民主制度改革与个体灵魂的塑造提供何种现实关照。

二、自由教育在我国的立足之基：公民教育

（一）缓解我国通识教育的现实困境

通识教育在我国大部分高校早已实施，但是关于通识教育的认识误区与对通识教育概念的模糊判断，很难令通识教育适应我国大学的特定土壤。在通识教育目标尚待明确的前提下，“两课”、外语与体育成为名副其实的“共同核心课程”。对于目前由全校通选课构成的通识教育体系来说，且不论课程的设置安排是否可行，仅各门课程所需配备的师资条件就不容乐观，更不用说通识教育精神的贯彻是否真正落到了实处。关于这些问题，早已是老生常谈，本书的主旨并不在于对我国高等教育所面临的现实问题一一进行梳理，而是试图提供一种原则，为自由教育在我国现实基础上的可行性作出分析。

首先，大学生就业问题是我们考虑自由教育在我国的现实可行性的重要参考标准。在产能结构影响下，当社会能够提供的岗位需求与大学教育能够提供的人才结构产生矛盾时，就业问题始终是高等教育必须去面对的难题。所以，自由教育在我国的可行性基础，并不单纯属于自由教育理念本身的问题，还在于如何将它协调地整合于社会对高等教育的当前需要之中，这才是研究西方自由教育的真实价值所在。

当前主流环境对法治、社会公平、行政放权等问题的热议，其本身就表明我国眼前正处于政治民主的转型时期。任何制度变革的成败，绝不单单取决于法令条文的颁发，还必须辅以对人的心灵的改革，只有当人们具备相应素质时，现代民主制度的有效治理才能落到实处。而我国现阶段的高等教育事业却受制于改革前期准备不够充分、改革过程监管不严密以及对改革本身缺乏理论探讨等诸多阻碍，各种层次的高校办学主体很难跳出短期利益考量。所以，对于立足于社会民主秩序良性运行所需要的教育而言，将不能局限于教育质量观的“质量”二字，而是要把教育的结果整合为一种标准，即教育是否有人类生活意义的投射，是否能促进现代民主社会的良性发展。

自由教育在我国的立足之基首先应该是公民教育。面对纷繁复杂的国际局势，大学教育还需为学生提供一种标准，给予学生一种共同的教育基础，一种价值判断的能力，以及通过社会转型、全球化等公共角度去培养一种长远的战略眼光去履行公民职责，而这些恰恰是通过自由教育可以达到的。这种教育无论是对学生自身，还是对未来的职业而言，都是以文明的认同为基础，这能够在一定限度上超越被分化后的现代社会给每个人带来的限制。同时，这种教育还可以给学生带来一种思想上的“界限态度”，这既符合文明传统对人的德性的要求，也是一个受过高等教育的人能够认识自己，认识世界的根本基础。所以在我国，自由教育可以作为一种普遍的公民教育而存在，它并不单纯重视人文或艺术，而且可以包涵社会科学、自然科学等其他跨学科领域。大学也可以为学生开设与将来职业选择相关的课程内容，但这并不能冲淡为自由教育的核心目标而开设的课程科目。如果贯穿于大学教育始终的，能够是一种以公民教育为核心的自由教育精神，那么自由教育就能在我国的现实土壤中获得存在的可行性基础。

具体来说，公民责任意识的强化与公共空间的培养是作为公民教育的自由教育的主要职责。对于公民意识的培养而言，在教育中需要去引导学生不只是关注于物质利益，还要有所担当，承担起社会公共责任。自由教育的成效是受社会组织结构制约的，各级各类的高等学校是否给学生创造了关注社会公共事务的条件，是否形成了促使学生自觉承担起为社会、为公众服务的制度机制，是影响公民责任意识的瓶颈。当然，这些标准也不是某一特殊类型高校的特权，现代民主社会意欲打造的并非仅由研究型大学或应用型高校学生构成的少数特殊群体，而是让更多的人享有共同参与公共事务的权利。高等教育阶段应该帮助学生获得履行公民权利的机会与能力，这与大众高等教育努力提供给学生以谋生能力是并行不悖的。

如果说公民意识是民主社会良性运行的基础，那么公民教养则是公民寻求到自身存在价值的必要前提。这种教养教育与古典自由教育类似，旨在唤起个体内心的自由与卓越。这是一种由教育自身来决定的具有合理价值判断力的自由，是一种审慎的自由；获得这种自由的前提在于首先要去接受并承认一种可以用来检验真理的更高的权威，并不断地向权威取经、与权威对话。这个过程重在培育心智，严肃对待最值得思考的问题，从某种程度上来看，这正是一种人格教育。

具体来看，公民教养教育可分两个层次进行。对于研究型大学与研究教学型大学，可侧重于通过开设人文经典著作精读课程来完成。这并非一种传授人文知识的教育形式，而是通过引导学生从关注公共事务出发，逐渐形成一种强烈的政治与人文关怀，并通过人文经典与过去的思想权威进行对话与商榷。这个过程是一个完整的公民教养形成的过程，它提供的并非人文知识，而是致力我国民主社会转型期间有所担当的完整的人格实现。

对于新兴应用型高校与部分人文教育相对薄弱的教学型高校，也具备一定的公民教养教育的条件。学生人格与教养的形成，很大程度上还源于他所处的社会公共空间的熏陶。应用型高校一般与市场经济条件下的社会需求联系紧密，可以考虑将公民教养教育融入到社会的现实需求中去，通过具体案例，如汶川地震万科集团的捐款事件、三聚氰胺所引发的企业诚信危机等，实际反映的恰好是企业的责任担当与公益社会、诚信危机与民间社会的关系问题。这些直观、突出的社会事件本身就是学生投身于公共领域的现成教材，公民教养并非只是一个知识转化的过程，还在于社会公共环境的熏陶，而这也是应用型高校发挥自身优势能够把握的重要资源。

（二）民主政治与公民教育的同步关系

从英美等国的民主政治与公民意识的互动关联来看，伴随着国家权力配置和社会利益机制的发展演化，公民意识首先出现在部分已享受到民主权利的群体中，而民主政治制度在随后的完善过程循序渐进地衍生为较为成熟的公民意识。（刘学军，2002）这个过程在一定程度上正是学校教育的职能。

法国大革命以后，欧洲各国开始在民主制度上摸索不同的道路，随着工商业革命的蓬勃发展，失业、都市化、人我的疏离等现代性的症候开始不断拍打欧洲各国古老的政治堡垒。此时，美国不但综合了部分来自旧欧洲的思想传统，还结合新大陆特殊的人文地理环境造就了美国式的民主，但这种民主直至托克维尔撰写出《美国的民主》时，才开始得到欧洲思想家的正视。约翰·密尔（John Stuart M ill）是最早对美国民主作出回应的英国思想家，他的一生都力主普及教育并逐步扩大公民的参政权，托克维尔对美国民主的考察则为密尔的政治学理论提供了有力的现实基础。密尔认为，古希腊、古罗马等国之所以一度兴盛强大，关键在于它们的政治体制中，个体的能量得到了充分的释放，当社会中每个自我都是一个改进的中心时，社会中就有无数改进的中心。（许纪霖，2006：242）所以密尔把公众的力量作为社会进步的必要条件。而公众力量的充分释放，还有赖于公民精神的养成，美国的乡镇制度与古希腊的雅典城邦制成为密尔贬抑代议民主的最佳范本。密尔并不否认代议政府可以成为最佳的政府形式，但他认为代议政府还可嫁接托克维尔笔下的美国民主的优良基因，这也正是古代雅典民主与现代美国民主的共通之处：公民需要具备参与到公共事务中去的主动意识，在这种意识的主导下，一个好的政府的其中一项职能就是增进人们参与政治生活的品德与智慧。并且，小规模地去参与并实践公共事务本来就是培养公民精神的最佳场域。

然而，参与式民主对公民素养所提出的要求绝不是单纯在选举投票中发展起来的，美国民主的可取之处首先在于它的基层民主。美国公民的公共精神与爱国之心，可以在新英格兰地区的市镇精神（township）中得以体现。市镇本身所具备的自治制度代表了美国的基层民主，与之适应的市镇精神其精髓在于，权力被制度以巧妙的方式打散之后，绝大多数人都能参与到公共事务之中。这种参与不但可以激励人们进取，还令人感到乡镇生活正是与自己利益休戚相关的权利与义务的实践。这个时候，教育的目的就是给予公民一种能在自己力所能及的范围内管理社会事务的能力。

小范围参与式民主制度的确立，成为公民教育最为重要的基础。公民在能够积极自由地参与地方事务的前提下，他的心智能力才有可能在教育中朝向民主与自由的方向发展。换句话说，成熟的公民意识只有在参与式民主的前提下，才有可能在实践中通过教育来实现。而在社会制度已然确立的情况下，自由教育理所当然地成为提升公民参与公共事务能力的重要途径。所以，民主政治与公民意识在一定程度上就是一个同步过程。

此外，美国激进主义教育家还努力推行一项把培养批判公民与发展激进民主相结合的政治计划。这既是一项政治计划，又是一项教育计划，因为它需要把教育和公共生活的参与紧密结合。在这样的一种公共生活中，教育被置于一种广泛的文化与政治考虑中，去审视公民的权利与生活条件。但当教育真正能引起人们的反思时，必然又会随之出现差异与多元的声音。此时，教育还需要为民主的参与者们提供知识的平台与背景，以便学生能够在不断变化的表现形式的世界中，成为能对环境有理解力和表达能力的人。

（三）满足我国民主政治改革的需要

民主的真正政治基础，在于公民具备影响、制约和限制政治权力的制度条件，这早在我国十七大会议中就已得到明确的落实：提出要进一步扩大公民有序的政治参与，要以法律形式保障公民的参与权并以制度化的形式确立下来。公民行为的正当性已逐步走向成熟，现在问题的关键转向为，如何把这种正当性与现有的政治资源、教育资源进行合理有序的配置。社会的转型只有在公民意识普及的前提下才能够实现，这实际上是为我国的宪政民主打磨数以万计零部件的准备工作，与之对应的教育理应是能够赋予公民理性思考能力的启蒙教育。这也是能够基于我国国情的自由教育的现实出发点。

我国民主建设初期是在既缺乏基层民主观念的支撑，又没有成熟的市场经济条件下进行的。这必然影响民众的政治参与与政府的管理力量之间的博弈，成为我国民主的理想与现实之间产生偏离的主要原因。除去市场经济的影响要素，要树立基层民主观念，必须回归公民意识的养成。民主政治在本质上是多数人掌握和运用权力的制度模式，而公民意识则指公民的主体意识、法制和权利观念以及责任精神。民主政治与公民意识作为社会上层建筑的不同构成要素，相互之间存在着互动关联。一方面，民主政治一旦在社会确立并有效运作，会直接或间接作用于该社会中具有相应权利义务的主体，使其感受到民主政治与自身利益的关系，从而对民主政治的合法性作出回应，培育和催生出相应的公民意识。另一方面，以政治态度、情感、信仰和价值取向等形式存在的公民意识，则是通过认知、判断和评价等形式主观化了的民主政治，是民主政治的意识结构和心理表现。

公众参与既是现代民主制度发展的新趋势，也是选举代议制民主的重要补充。公众参与式民主涉及立法、行政决策、行政执法、基层管理与社会监督等众多领域。从世界范围来看，西方国家的民主发展道路是由代议制民主出发，到20世纪六七十年代逐步发展出各种公众参与的民主形式，以补充代议制民主的不足，激活民主制度的原有潜力。代议民主制主要由公民选出的代表行使公共权力，管理社会事务，在西方国家两百多年的政治实践中，它成功地解决了公民众多、疆域广大的国家的规模化统治。代议制民主以成本效率比高的优势取胜，挑选出的公民代表按照规章制度进行专业化运作，所需支付的仅为代理成本与监督成本，不用每位公民都花费时间精力去处理公共事务。

但是在实践环节中，代议民主却容易为少数政治精英所把持，有悖于民主治理的本意。对此，参与式民主的呼声日益高涨。本杰明·巴伯（Benjiamin Barber）提出强势民主的观念，认为民主不应仅限于选举国家领导人或选举民意代表，而是主张扩大人民对行政决策和政府管理的直接参与。当代激进民主主义者道格拉斯·拉米斯也主张以普遍价值为号召，形成面对面的小群体，争取在社区、工作场所尽可能实行直接民主。发展参与式民主，其实就是民主由代议选举走向基层民众的过程。基层民主建设在我国是减少政治改革震荡与阻力的途径，但同时还需建立在较为成熟的公共空间的基础上。这种公共空间首先需要肯定公民积极参与政治生活，尊重国家与社会间的界限，鼓励公民自愿，直接进入公共话语空间，扩大参与范围。其次，还要强调通过自由平等的对话来消除冲突，保证公共理性和公正利益的实现，突出公民理性的运用对于公共领域政治实践的重要性，从而修正传统民主模式的缺陷与不足。

国家介入社会领域的范围越广，公民的自我责任意识与行为的活动空间就越狭小。在此基础上的民主制度非但不会因为职业政治家的扩张而显现出活力，还有可能沦为“社会国家化”的危险。所以，在公共领域之中，塑造一种公共的公民意识是阻止“社会国家化”的主要途径。哈贝马斯认为，“公共领域是介于国家与社会之间进行调节的一个领域，在这个领域中，作为公共意见载体的公众形成了这样一种公共领域，它涉及公共性的原则——这种公共性一度是在与君主的秘密政治的斗争中获得的，自那以后，这种公共性使得公众能对国家活动实施民主控制”（汪晖，陈燕谷，1998：126）。他在自己的理论表达中表达了这样四点内容：第一，公共领域的存在是“机制化”的民主程序（以代议制、投票制为代表）之外的民主实践，它是导向“机制化”的民主程序的前提条件，它所产生的政治批判功能是有效的，从而也是国家政治活动得以合法化的前提条件。第二，私人进入公共领域成为社会公众是自愿的、非强制的，是在社会生活的领域内进行的，同时私人在成为公众时，要暂时将自己的私人特性搁置一边，而只是以一定的公共利益为导向讨论公共事务。第三，公共领域没有非常明确的组织形式和程序，而是松散的、弥漫的。这也使它直接渗透到社会生活的各个方面和各个部分，保持最大的弹性和敏感，公众能够在这里迅速地提出问题并试图在公共协商中解决问题。第四，公共领域的建立是一个自组织的过程，是在市民们开放而又有弹性的公共交往中实现的。

哈贝马斯批判了对自由主义民主理论深有影响的卢梭的“非公众舆论的民主”，认为卢梭把普遍意志理解成为“心灵的共识”，而非“辩论的共识”。他认为，在民主社会中，并没有一种像卢梭所言的，基于人的本性的普遍意志。能够上升到国家公共权力的社会意志，应是通过公共领域的批判和讨论而达成的公民共识，而真正的公共领域，也应该是一个公众与国家之间的中间地带：社会公众令国家统治遵从于“理性”标准与“法律”形式，以更好地管理私人领域中带有共同利益性质的公共事务。他在提出公共领域的理想范式时，提到公共领域是由私人所组成，而这些私人都具有各自的利益和观念，也就是说不是简单同质的个人。因此，建立一种公共的话语空间，实行“话语民主”，实属必要。公众在这种话语空间中进行各种意见的沟通、交流、争论和协商，最终达成共识，从而在国家的法律形成、公共权力的实施与市民社会之间形成一种内在的联系。

总体来看，在公共领域中，出于自愿的公民参与结合而成的各种社群组织，必然是远离功利性的，其中蕴涵的是作为公民个体在心灵与精神上的归宿感。由各种社群构成的社会，由于社会成员之间容易相互信任与合作，也是社会的诚信基础。当我们的社会拥有了独立的自组织能力之时，当情感性的社会团体在立足于公民教育的公民意识与公众参与能力的培养之中孕育生长时，我们的社会才可能真正成其为现代社会。

三、自由教育的可行性探索

政治变迁的影响也使得对理想公民的界定变得困难起来，“好公民”的条件常常受政权更迭的影响。所以，当我们把自由教育作为实现公民教育的手段时，主要的衡量标准并不是局限于意识形态范畴之内的刻板说教，这很难激发公民的参与与认知热情。我们需要的是从公民教育的共性着手，包括培养公民对本国历史文化的认同，对本国政治法律制度的熟悉，对积极参与公共事务的鼓励与支持等。这几者之间的关系是相互关联的，自由教育在其中的作用是为促进有序的民主政治而存在的，在此基础上才可能使得自由教育朝着有益于我国民主政治改革的方向发展。

（一）以国家认同感为核心的公民教育

20世纪初，德国教育学家凯兴斯泰纳提出较为完善的公民教育理论。这种公民教育可以被视为“国家公民教育论”的主要代表，其主旨首先在于把德意志帝国视为最高价值的体现，一切教育都以此为中心，教育的全部目的都在于培养忠于这个国家的公民。（王凤娥，2007）事实上，支撑这种以国家为全部价值主导的公民教育的背后潜在的并不完全是一种集权思想，许多现代民主国家也普遍以“国家公民教育论”为其国民提供国家认同的基础：英国于1934年出现“公民教育协会”（AEC）；新加坡自1965年独立以来，也致力于建立“新加坡人”国民身份和维护对新加坡的国家认同的公民教育，并于1966年成立“公民委员会”，制定公民教育课程纲要。这种以国家认同为核心的公民教育，源头还在于法国大革命对公民身份的颠覆。公民身份在美国的政治话语中是一个普世的概念，公民被界定为要么拥有所有的权利（自由意志论者），要么根本没有权力；而在欧洲，公民被构想为既不是处于主导地位的，也不是受人支配的那些人，而是拥有不同的权力程度的那些人，确切的程度则依赖于公民社会如何发挥作用。所以，对于欧洲国家及受欧洲影响较深的新兴国家而言，公民教育是难以脱离对国家意志的认同的。

然而，研究服务于我国民主政治改革的公民教育，还是需要先从对民主的认识着手。从本质上看，民主可以作为一种生活方式而存在，这也正是杜威的观点，作为生活方式的民主并不是固定僵化的内容，而是应该随着生活实践的发展而不断扩展，“民主较之一种特殊的政治形式、一种管理政府的方法以及通过普选和被选出的职员来立法和处理政府行政的方法要宽广得多”，“作为生活方式的民主不能站着不动。如果它要继续存在，它亦应往前走，去适应当前的和即将到来的变化，如果它不往前走，如果它企图站着不动，它已开始走上导引灭亡的道路。”（杜威，2006：36，44）在作为一种生活方式而存在的民主理想的引领下，公民教育可以朝向文明与制度文化认同的方向发展。所以，公民教育既非国家政治教化的工具，也不是为培养驯服式的臣民而设。“公民”概念的产生，本来就是古典民主城邦下、有资质参与公共事务管理的人，所以公民在本质上即意味着公共事务的管理权力，而民主则是由公民共同管理公共事务的一种生活方式。这并非将公民教育置于政治生活的范畴之外，而是将国家概念下的公民教育与公共空间意义下的公民教育区别开来，后者更强调公民参与公共事务活动的知识与能力。

我国传统意义上对公民教育的理解大多为国家范围内的公民教育，这令德育、品德教育、思想政治教育、政治教育等概念与公民教育长期纠缠不清。首先，公民教育不同于道德教育或品德教育，这是因为公民教育与公共生活有关，其内容主要涉及社会政治生活的原则、规范、价值和态度，其目的是为国家培养良好的公民。这种教育不是自上而下由当权者主导的教育，而是必须由社会群体和个人通过日常生活的参与实践去逐步实现。原初意义上的公民教育，就是公民参与公共事务的知识与能力的培养。在这层意义上，公民教育涉及的领域主要为政治生活，而品德教育或道德教育则主要关涉个人道德。

其次，公民教育与通常所说的政治教育、思想政治教育也不尽相同。通常所说的政治教育、思想政治教育，其内容与世界观、人生观相联系，主要是指政治思想、基本政治理论等方面的教育，而公民教育虽然也包括上述内容，但并不仅限于这些内容。公民教育的内容结构主要包括三个部分，即政治知识、政治情感和政治价值。所谓政治知识，主要是指对于政治现象的基本认识和了解；所谓政治情感，主要是指个体对政治制度和文化的主观倾向；所谓政治价值，主要是指个体对政治制度和政治文化的价值取向。（张斌贤，1997）当公民教育的目标不再局限于“国家公民教育论”或“思想政治教育”的传统框架时，作为一种公民教育而存在的自由教育才在我国具备现实的可行性基础。

（二）公民社会服务课程与课堂文本教学的互补

课堂教学解决的问题主要在于理论上的认知，是一种以知识为本位的教学过程。美国大学的公民服务课程为我们提供了另一种选择，通过鼓励学生运用在社区活动中获取的经历，批判性地思考民主的本质，“责任”与“参与”这两者即公民教育的核心，而这一切都是严格遵循文本教学所获得的学理认知的。事实上，公民最能够直接经常性参与的公共事务活动并非国家层面的民主政治，而是地方层面的公共事务与个人的权利行使，这是最初级的公民活动，也是公民教育的最基本内容。

美国的公民服务课程来自民主政治理论家本杰明·巴伯，罗格斯大学（Rutgers University）的“社区服务公民教育”是在他的改革主张中建立起来的。（许纪霖，2006：326）这种“公民服务教育课程计划（Citizenship and Service Education Program）”发展了大约65种服务课程，参与了400多个地方社区工作，培育出1万多名学生，并以每年教导2 000多名学生的速度继续增长。它们的服务内容包括社区资讯网络制建设、选务工作支援、电脑技巧免费教育、中小学科学课程辅导、老弱居民照顾、社区规划发展等。这些服务课程基于两个层面的考虑。一方面，直接的政治参与才是民主国家完全成功的公民教育形式，当一个公民能够经由直接参与地方事务而感到充足时，便能激起他对民主政治更大的信心，也会更积极地扮演好公民的角色。（Benjamin，1984：234?235）另一方面，社区的服务工作必须基于相关的学理讨论之上，当学生在以文本为媒介的课堂上获得关于价值的认知与判断基础时，必要的参与实践则是体会相互依赖的社会感情、学习民主生活的技巧与经验的良好开端。

罗格斯大学的社区服务课程在九项原则中实施，可以为我们提供如下参考：①教育与实践合一。关于公民意识与公民责任的教育依赖于是否真正履行了社区服务，而服务活动也必须以学理讨论为基础。②权利与义务的观念只有在具体的社区参与中才能真正掌握。③社会问题不能头痛医头、脚痛医脚，而必须从重建公民社区着手。④公民教育旨在教导学生尊重差异、包容异己，因此课堂讨论与社区服务应该注意社会多元现象的事实。⑤通过参与才有效能感，有效能感才能增进责任意识，因此公民教育课程之规划也应强调参与。⑥经济背景不该成为一个人是否接受公民教育的考虑，穷学生与富有学生一律要修习服务课程。⑦公民教育的服务课程必须以团队运作为基础，理想的小组人数介于五至二十人之间。⑧公民教育的旨趣不是培养慈善行为，而是开明自利。⑨公民服务课程必须视为自由教育的一部分，因此必须计算学分，也必须规定学生修习。（Benjam in，1992：254?256）

从本质上看，这种服务课程是一种通过公民教育的形式来实现的自由教育理念。在学生与社会的关系问题上，服务课程并不会被误解为是以自我利益的牺牲去换取社会公共利益，而是让学生学会体会作为一位公民在社会参与过程之中应尽的义务。对于义务而言，是无可选择的。同样，民主生活中人们相互依赖的社会感情也是无可选择的。所以，在巴伯的教育计划中，公民社会服务课程被排除在自由选修之列，他不仅要求社会服务课程被强行贯彻，还要求服务课程与课堂课程的学习内容相互呼应，以此促进学生在实践与反省之中形成一系列促进公民意识增长的相关认知。

事实上，公民社会服务课程背后两个不可或缺的理论因素成就了它在美国公民社会的地位。一是巴伯所倡导的强势民主（Strong Democracy）理论，这种理论是为挑战西方国家所奉行的弱势民主（Thin Democracy）所提出的。后者主张自由主义式的、工具性格的、代议制度的现行民主制，而前者却强调奠立于“公民组成自治社群”的理念之上，使得强势民主社会中的公民都愿意积极参与，否则公民社会服务课程难以确立自己的教育主体，最终还是可能无疾而终。其二，公民社会服务课程将其性质定义为强调“公共行为”的公民教育，它肯定的是一种相互帮助的共利思考，而非标榜牺牲奉献的利他主义；培养的是一种在冲突之中寻求妥协的能力，而非对共识、团结与集中化的单向度思考。这种教育事实上就是公民社会对争取一国范围内的有效民主的积极尝试，在参与特定的社会问题中，不仅能够提升公民责任感，还可以平衡公民社会并分担国家权力。

对我国而言，一方面，“参与性”与“公共性”在课堂文本教学中难以企及；另一方面，独立的社会自组织能力在精神层面上实为一种内聚的情感，有社会责任与公共意识的自我担当是任何理论上的说教都难以承担的，只能通过公共的认同发生情感与利益上的联系。如果说西方自由教育的传统对于我国现实中的教育而言显得遥不可及，那么党的十七大报告明确提出的“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念”则为自由教育提供了现实的切入点。当课堂教育无法承担此重任之时，借鉴巴伯所倡导的公民社会服务课程不失为课堂文本教学的互补之策。值得注意的是，自由教育不是解决所有社会问题的万灵丹，但是关于自由教育的合理的结构探讨，将有助于为学生提供一种能够一生为社会服务、学习和就业的能力。在以职业培训、高度专业化或说教教育为主导的高等教育市场领域，自由教育能够为人们提供的是另外一种选择。

（三）自由教育科目与专业课程的并存

以市场价值为主导的社会，商业社会的运作逻辑非常容易强势入侵其他领域，以至一切活动最后都将面临唯工具理性马首是瞻的危险。所以，教育一定不能被当作一件商品或是一项单纯的人力资源投资，而应有更深层的价值蕴含其中。如果一味以市场的逻辑去判断学术的价值和教育的成效，可能导致的将是另一种形式的奴役。以上推论在逻辑上显然是能够令人接受的，但现实的困境却在于，我国现阶段的发展本身很有可能成为制约自由教育发展的主要因素。我国过去的四年制大学本科教育中，培养出的大多为专业化较强的技术人才，这主要是为了适应社会经济发展的需要。而在当前的现实环境下，究竟社会在什么样的程度上需要大学本科教育继续为其提供专才，又在哪些领域更需要以自由教育为主导所培养出的通识型人才，这需要社会学的调查基础才能明确其说服力。

此外，自由教育并不因其源远流长的历史传统而必然成为一种普世的教育理想。自由教育的宗旨是促进与维系良好的社会秩序。本书对自由教育的演化过程作出分析，也旨在说明自由教育从其产生之日起就应该是一种途径与过程，而不是目的本身。提出这点，是针对许多学者以教育本身为目的指向的观点。如果教育本身即为目的，那么许多职业或许并不需要大学教育的铺垫，同样也能获取成功。所以，自由教育存在于大学的依据，应该在于它为个人的完善与社会的良好建制之间搭建起一座桥梁。它在本质上是一种途径，一种手段，一架阶梯。在这当中，好的教育必然是能够为塑造良好秩序的民主社会提供基础的，人们可以借以通往美好的生活，而这本身也是良好社会秩序的最终目的。如果能坚定地从这个角度去理解自由教育，那么自由教育就是人类生活内在价值的体现。

但随即而来的现实问题是，完全以自由教育取代现行的教育体制并不利于各种教育方案之间的共存与互动。单就从大学生就业的角度来看，如果大学教育提供的大多数都为不分科系的通才，就现阶段而言，职业社会的用人单位将面临难以抉择的选择困境。这并非教育本身的问题，而是受我国当前阶段产能结构限制。所以，作为公民教育的自由教育可以是一种普及性的教育，但它与现存的教育体制之间应该是共存的，而非竞争的关系。

其次，自由教育应该在教育过程中为学生提供民主化的选择。这不仅仅是出于在社会的现实需求之下高等教育对专业教育不可避免的选择，前面已经提到，问题不在于专业教育的存留问题，而在于对专业教育在高等教育的整个阶段所占比例的问题。虽然本书的主旨并不在于对这个比例进行设计与研究（这在后续研究中将可能涉及），而是出于教育活动与人类生活的内在价值，以及教育活动与社会政治的有序运行这两个方面所存在的关系问题的研究。专业教育所关乎的始终在于物质层面，它只能解决人类生活的物质需要，而自由教育着手的则是人的精神需求与社会的价值认同。

关乎价值选择的教育当然不能是一种排异性的专断教育，民主、自由等西方文明价值概念，不仅在于一种广为人知的制度的表达，更是关乎人类内心世界的一种生活方式的外在体现。所以，回归人的内在选择的自由教育一定不能是专断的，它所包含的选择至少要求具备以下两点：学生在选课自由方面的民主化与学生在专业选择方面的民主化。其背后的依据在于，自由教育并不认为高等教育只能为学生提供唯一的一条途径或者一种万能的计划；并且，自由教育的宗旨还在于，它要为学生提供一种选择判断的能力，所以学生在课程与专业选择上的民主是自由教育的最基本体现。入学后学生可以灵活地选择专业领域体现了自由教育相信人们有能力成长和变革，体现了它对继续学习的重视，对批评思维的重要性的强调，这些都是与知识的简单积累相对立的。（Becker，2005）但这并不意味着不为学生的选课范围设定界限，通常的做法是，学生被要求在一定的学科领域内选择课程，结构合理的、统一的学分制度是选课制度的基本保证。

所以，大学可以开设为学生将来的职业选择有关的课程内容，但这并不能冲淡为自由教育的核心目标而开设的课程科目，贯穿于大学教育始终的应该为一种旨在加强公民责任意识与公共空间建设的自由教育理念。当这点能够成立时，自由教育也就获得了在我国现实国情下的可行性基础。

四、自由教育于我国的现实瓶颈

（一）自由教育是一种资源密集型教育

自由教育并不必然指向文科教育，一般意义上的自由教育强调的是学科知识的广度，侧重于公民教育的普及性，而施特劳斯学派主张的精英型自由教育则更偏重于对学科知识深度空间的探索。无论哪种类型的自由教育，无论是对深度的探求还是对广度的兼顾，当其基于文本阅读的方式出现时，对于以下三方面的资源要求都是相当高的。

其一，对学生课堂之外阅读时间的保障。毫无疑问，自由教育的课堂氛围一定是强调民主的，课堂教学也是以学生为中心展开，学生需要拥有独立的时间在上课前通过阅读而为课堂作准备。其二，为学生的阅读材料提供明确的来源保证。通常情况下，自由教育并非关于某种理论或某项思想的概论式教育，来自教师的阅读书目清单是教学文本的唯一选择。主张自由教育的哲学家与教育家们无不主张回归经典文本的教学方式，但是通常情况下，只有在大量投资图书馆与现代通信技术的前提下，才有可能保证学生能够在获得文本的过程中不至于花费太多的额外精力，这是不少学校开展自由教育的瓶颈之一。其三，课堂的小型化要求。如果说学生的时间资源、阅读文本的硬件资源都能够通过短时间努力达到要求，那么使课堂小型化的这条资源标准则是不容易实现的。所谓课堂的小型化，主要取决于课程本身的特点，而不是对某一课堂的人数作出统一规划。显而易见的是，学生们济济一堂的大型课堂的教学方式是很难适用于自由教育的，它无法为自由教育提供互动式的教学保证。小型化课堂对课堂人数的限定需要遵循的原则是，它必须保证大多数学生能够在课堂内进行充分的讨论。对于学生接受知识来说，重要的东西并不全部存储在文字当中，对文本的理解，对语言、写作、行为举止、科学研究等众多能力的获得，并不仅凭书本培养，更多的还在于学生与教师之间面对面的传授与感染。大学之所以重要，也是因其构成了师生之间面对面交往的场所。

（二）校园生活公民社会特质的缺乏

自由教育发展到现代公民社会，仍然没有脱离其古典特征，无论是作为理性思辨与价值判断的思维体操，还是用以维持公民社会的秩序基础，作为学校课堂内部的课程内容固然是自由教育必不可少的重要因素，但无论是回到自由教育的原点希腊，还是横向对比相对较为成熟的美、英公民社会，不难发现自由教育在我国的现实可操作性还受制于学生的生活世界。当然，这里所指的生活世界并不局限于大学校园。公民教育所包括的三个维度分别对应为公民与国家（政府）的关系、公民与社区的关系、公民与世界的关系这三个不同层级的问题。

强调公民与世界关系的公民教育主要针对和平、环保等人类共同面临关心的问题。强调公民与国家关系的公民教育则主要强调公民对宪法、在法律与政治层面上的权利和义务的知晓与践行。其中，公民教育除去政治上的宣扬与传播，具体细则还有赖于学校教育，这在我国不同阶段的教育层次都有所体现，思想品德、思想政治等课程都以融会贯通的方式涵括入公民教育内容。这种以显性课程的方式出现的公民教育占据了我国迄今为止公民教育的绝大部分内容。

真正具备公民社会特征的公民教育，则是以强调公民与社区关系这一层级的公民教育，它主要强调公民对公共生活的关注与参与。这里的公共生活一定是不带有功利性质的，但又与自身利益切实相关的。两者看似矛盾，实则可以统一于这样一个标准之内，即公共生活是否以一种民主的生活方式的面貌呈现。公共生活之中的民主的实现，其重要因素在于社团的力量，主要是对民主含义的理解：原始意义上的民主始终是与“微观空间”联系在一起的。直到18世纪晚期，普遍的观念都认为民主只适合于城邦或小型共和国，而不适用于广土众民的民族国家，托克维尔在考察过美国的民主状况之后，对于民主的理解开始产生全新的改观。在他看来，大型社会也可以由小规模的基层政权、区域性政权所组成，美国建国以后乡镇一级的自治与公民参与成为基层政权的主要活力所系，而这些小规模的、彼此熟悉、有着共同利益的复合社群最终成为了整个美国民主基础的来源。所以，可以说大型民主国家的活力正是源于这种广泛分布的小型群体内部的民主实践。（郭为桂，2005）这些小型群体的特征概括起来就是“小型自治”与“去中心化”，这不仅存在于整个社会公共空间的大的范围之内，学校的校园空间也是符合这两项特征的，校园空间在具备公民社会特质的条件下，就是一种发展公民关注并参与于公共生活的基层组织。

所谓校园生活中的公民社会特质，主要在于学校内部各成员之间公民意识的自觉。目前的新课程方案开始倾向于支持服务于社区的学生生活，但作为一种公民教育的自由教育的落脚点并不在于服务本身，而是通过服务的过程去实现一个自治的管理，以此赋予学生一种对公共生活的发言权、参与意识跟理性能力，这是在校园生活中塑造公民社会特质的一个重要保障。其中包含两方面的含义，其一是对校园的强调，这是因为校园的规模满足于小规模民主自治的条件，先天具备孕育公民意识的组织形态；其二是对于公民社会特质的认识局限。在学校生活中，权利的平等、义务的分担、积极理性的公共生活的参与、不同价值观念间的相互宽容等都可以构成公民社会的内容特质，学校即社会、生活即教育，学校对教育的定位决定了公民意识能否在校园生活中生长。

反观我国的现实状况，学生已经具备一定的自组织能力，但这种能力更多地被单纯局限于一种服务层次，学生并没有形成真正意义上的自治团体，其中的原因是多方面的。从制度上看，由学生代表所组成的学生会在很大程度上担当起代言学生公共生活发言权的职责，但学生会的选举是否遵照民主形式，学生会的活动范围与职责范围是否以公民社会的需要而设计，学生在多大程度上对参与学生会组织具备信任，并意识到这是与公共利益切实相关的一项必不可少的公共权利。这些都是作为一项公民教育的自由教育落实于我国不能回避的现实困境。所以，任何形式的自由教育，无论是以公民社会服务课程的面目出现，还是旨在历史文明的共同认知或理性判断力的文本教育，在缺少一种与公民社会相契合的成熟的学校自治团体的前提下，都容易处于被消解的境遇。

（三）强调多元要求的教育质量观

以多元整合为标准的高等教育质量观已在我国教育界取得共识。它主张分别站在学生、家长、教师、学校、政府、产业界等不同需求主体的多元立场，对不同层次的高等学校教育平台实施有差异的质量标准。概括起来大致分为三类：①对研究型大学实施以科研质量为核心，以学者需求为主导的学术发展质量观；②对大量地方普通本科院校大学则奉行以社会需求为核心的质量观，这种质量观以学生、家长、教师及产业界等社会需要去获得学校的长足发展；③应市场与产业界的需求而产生的新兴应用型高校，主要推行以市场为导向的质量观。总之，现行高等教育质量观应该是以多层次、多形式而存在，才能推进我国高等教育质量的发展。这种观念本身并不会产生理解上的歧义，但却没有明确指定这种多元整合的高等教育质量观是否还应该立足于建立一种共同的平台，使得培养对象能够获得一种共有的基础性的认知。

现实的情况是，我国高等教育机构的确展开了一定的层次分化，但教育规模的不断扩大仍是我国高等教育大众化转型期的主要特征，最直接的反映是对新增专业的热衷，类似于会计学、法学、新闻学、金融学等热门且投资较少的专业成为各高校的扩招首选。多元整合的高等教育质量观并不能阻止这一趋势在整个高等教育界的蔓延，反而为各级各类高校广泛开设各种实用性专业提供了理论支持。反观这种多元整合的高等教育质量观，对不同类别学校的“多元”强调有余，而对“整合”关注不力；平等多元的自由使得教育前所未有地陷入不带任何价值确认的虚无之中。大学的职能可以是为社会服务，但需注意的是，这种社会服务却不能成为不带任何价值判断的服务。当教育总是一味遵循人们发展社会生产的主观意愿时，其严重后果却是它不可避免地偏离了对学生的价值观念的正确引导。

大众教育对实用技能的献媚，除去市场的诱因，还与国人的心理转型直接相关。如果说五四运动为中国推翻传统信仰拉开了帷幕，那么“文化大革命”的失败则是彻底摧毁了国人近半个世纪的当代信仰，人们很难马上走出失去保护的恐惧。为了享受到解放的欢愉，在转向于欲望的自我满足过程中，人们开始将目光转向寻求问题的简便解决途径，这恰好顺应了对于实用的偏爱。所以从某种程度上讲，国民心理的转型与现行高等教育质量观的结合，慢慢滋长的是我国高等教育界受控于没有根基的实用教育心理的可能性。

事实上，实用教育并不具备解决所有问题的能力。除去相当部分高校本身并不具备相关办学能力以及管理方式滞后等外部因素，实用教育还为我国高等教育大众化转型期带来潜在危机。这种教育于大众心理层面的落脚点在于，它只能为人们带来有用的东西，有用的东西只能带来收益，所谓收益，指的仅仅是能获得收入。一旦大众教育陷入实用教育的俘获，它很容易受到为人们谋取收益的目的的支配，使人们过度沉浸于个人生活之中，却不教授人们如何作出合理的价值判断。更多的人所享受到的受教育权利并没有彰显出自身的价值，而是让位于外在利益的驱动。当人人都将目光投射于自身收益时，不仅是对个人存在根基的放弃，也是对公共事务参与权利的漠视。

（四）对教师的量化管理模式

大学内部对教师实施的量化管理模式也是阻碍教师能够潜心于自由教育课程的重要因素。1905年废除传统书院后所建立的中国现代大学，通常被视为西方教育制度的产物。值得注意的是，当这种制度与政府、企业、公司的科层制管理一样，当大学教师的工作也被视为工厂的流程，一切都执行量化管理时，“教师自由讲学的精神、学问创作的激情、学术风格的追求、教师间自发形成的对教师学行的清议以及学校对教师人品的敬慕、对教师智慧的瞻仰、对教师个性的鼓励、对人文学科的尊重都不太可能”，“这致使现在中国的大学既出不了熊十力、陈寅恪这样特立独行又知识渊博的学者（因为他们没有大学文凭进不了大学任教），又出不了西方大学中海德格尔式的智者（因为海氏为深研学问几年没有发表论文，若在中国会年终考核不合格而下岗）”（蒋庆，2005）。从事知识传授和精神创造的思想资源的短缺，在某种程度上就是教育制度弊病的全部反映。通识教育曾一度被认为是冲淡科层制教育传统的救命稻草，因为哲学、艺术、道德等人文学科其本身是最不能理性化、标准化、数量化的，但是这并不能解决根本问题，如若根本没有建立起适应通识教育良性运作的制度环境，那么最终通识教育也只能保留一个形式化的外壳。所以，当我们考虑自由教育的现实处境时，这种复杂的、相互纠葛的各种要素要求我们必须从各种途径，多方位地作出冷静观察，仅就一种教育理念其自身的优劣作出分析判断，其现实的价值与实施的可行性将是难以衡量的。

即使可以在短时间内达到师资的数量要求，跳出教师的量化管理目标，自由教育的目标也是不容易实现的，这种困境主要源于教师的自身素质。新中国成立以来，我国大部分大学教师的教育背景均受到专业教育的影响。自由教育传统的薄弱需要好几代人的努力去慢慢积淀，这是自由教育在我国受到现实阻碍的最大瓶颈。自由教育的有效实施关键在于教师自身的总体水平。另外，大学扩招以来，迫于教育经费的限度或是教师各种教学科研压力与行政负担的影响，当大学开始设计并推行一种不同于从前的教育计划与课程目标时，能够覆盖到绝大多数教师的、有步骤、目标明确的进修计划却并未与大学改革同步开展。教育的最终成效远非一份理想的、放之四海皆准的教育理念可以达成，针对教师自身的培训也是不可忽视的重要环节。小型化课堂背后的教育机制与此密切相关，师生之间有质量保证的交互式教学是自由教育的重要前提。小型化课堂的要求是，通过文本的阅读回归学生的生活本身，让学生的思考回归到问题本身，但若要改变学生与教师之间以知识传授为主的传统教学模式并不容易。传统教学注重预设了真理观的封闭性知识，而现在要去转变教师的角色，要求他们去帮助学生克服心智层面的惰性，去学会如何主动思考，并不断质疑或反思现有的文本知识，这对教师提出的要求不仅仅是学问层面上的，还在于教学艺术的探索与积累，无论如何，这都将是一个长期的过程。