自由教育的公民社会基础_民主与大学的契合

时间:2019-06-23  栏目:理论教育  

自由教育的公民社会基础_民主与大学的契合

3 自由教育的公民社会基础

前面提到,自由教育既不能成为一种政治中立的存在,又不能在传统社会契约的庇护之下满足现代民主制度的权利要求,寻求一种新型社会契约关系则成为自由教育转型的唯一出路。美国社会学家帕森斯(Talcott Parsons)认为,西方现代化的主要突破是由工业革命、民主革命和教育革命相继完成的。如果说工业革命最成功的国家是英国,民主革命最成功的国家是法国,那么教育革命最成功的国家就是美国。(童世骏,2005)原因在于,基于政治平等的公民教育最终以通识教育的形式为世人所知,这令自由教育在美国的新型政治契约关系中焕发出新的生机。

一、美国民主传统下的自由教育运动

(一)第二次世界大战前的三次自由教育运动

两次世界大战在给世界带来空前震撼的同时,也为美国大学的变革带来了新的契机。从某种程度上说,20世纪美国的大学革命是被战火引燃的,战争为美国的教育带来的影响深刻而持久。然而,在此之前美国大学所经历过的三次自由教育运动也不容忽视。在此期间大学内部发生了许多与争夺民主权利有关的斗争,正是这些努力,不断地巩固了美国大学地位,使大学真正可以被视为一个能够“产生、收集、分析和保护某种特别文化的历史记忆的地方”。正如Kelly所述:“大学作为一种机构,与其他公共或私人舞台的差异在于,知识分子自治和学术自由的古老传统决定了大学追求知识和真理的方向。高等教育的制度格局提供了现有框架,个人能够在这个框架中思考、辩论,以及贯彻民主的公共知识的实际应用,以便提供一个更大的、正在进行的认识,并扩大社会的、经济的和政治的可能性与选择范围。”(Kelly,1995:88?89)所以,对自由教育在美国历史发展中的回顾,也是基于从政治哲学的视角对自由教育的考察。(www.guayunfan.com)

美国在建国初期,其高等教育机构主要由殖民地学院构成,虽然也曾一度受到社会、文化、经济活动的影响,但高等教育所传达的价值观念却一直被理想化的基督教绅士文化所控制,新生共和国的社会价值与独立的特性在殖民地学院只能通过对古典知识的学习来获得。这种对永恒与上帝的虔诚一直持续到19世纪,自然科学与工艺技术等新兴科目开始兴起,宗教色彩的古典教育与新兴科学的自由思想发生强烈冲突。美国的自由教育运动最早发生于1828年的耶鲁大学,这是一场发生于大学内部的文雅与实用之争的教育运动,耶鲁大学大批潜心于古典学科的教授们联合起来,共同捍卫在宗教推动下日益衰弱的传统教育,《1828年耶鲁报告》(The Yale Report of 1828)就是在这种背景下产生的。这则报告被视为美国高等教育史上第一部为提高教养跟心智训练而辩护的文献。但是,这则报告并非自由教育的现代典范,古典学科的捍卫者们虽然坚信广博知识的学习是学生未来工作的知识基础,但它却只推崇古典语文、语言学习与逻辑,推行反复背诵的教学法,教学内容也仅仅被限定于希腊文或拉丁文的古典著作,认为“现代语的教育价值不高,而职业的专门科目根本不应在大学中存在”(黄坤锦,2006:5)。但是,报告却没有对教育与时代发展之间的关系进行深入探讨,在对传统教条不假思索的辩护下,耶鲁报告很难看到近代社会科学与自然科学的发展之于人的心智与教养也开始具备同等作用,30年后英国红衣主教纽曼在《大学的理想》中作出了矫正。对于耶鲁而言,自由教育仅仅成为捍卫古典知识与基督教信条的代名词,直到美国南北战争之后,美国才真正迈入现代意义上的公共教育时代。

第二次自由教育运动历时十年(1909—1919),在哈佛大学与哥伦比亚大学陆续展开。这期间,自由教育改换了传统面目,不再单纯以古典文化的面目示人,而是部分融入研究型大学的现代特征。

受德国大学模式影响,耶鲁大学自由教育运动之后的近百年时间内,美国多数大学转向课程自由和多元发展的方向,各州立大学与新兴的私立大学开始注重科学研究与实用技术,原先遵循欧洲古典教育的传统大学也开始承认现代学科与古典学科并不冲突。哈佛大学校长伊利欧特(Eliot)在1869年就职演说中开始尝试调和传统学科与现代科学之间的矛盾:“古典文学和数学,自然科学和形而上学之间并没有互不相容。我们可以同时拥有这些科目,而且开设得最好。”(Sm ith R.N.,1986:35)科学研究在传统意义上的美国大学中开始占有一席之地。另一方面,南北战争之后民主与人权的观念开始蔓延。19世纪60年代至70年代,美国高等教育开始朝向自由化与专业化的方向发展,过去在文献上对古典先贤的理解开始逐步落实到如何去争取个人权利机会的平等:首先是妇女入学机会最早在瓦萨学院得以实现,随即康奈尔大学也许诺允许学生来源的多样化。除此之外,平等与自由理念在高等教育中更大的突破在于自由选修制在哈佛大学的确立。这种在修课制度上的改革,毫无疑问地打破了宗教的道德准则对高等教育的控制。值得注意的是,虽然古典学科脱离了宗教准则的束缚,但作为展示修辞魅力和哲学含义的载体,拉丁课文与希腊课文仍然是社会教养的标志,尽管在很大程度上,那时的经典名著仅仅是作为文化偶像而存在,但这种新古典主义的自由教育传统仍然或多或少影响着今天的大学教育。

令人意外的是,自由选修课制度曾一度将美国高等教育置于混乱之中。由于缺乏系统的指导,学生的选课过程更容易过度集中于某类单一的学科领域,学习结果开始展现出系统性的欠缺。为了解决这个问题,1909年哈佛新任校长劳威尔(A.L.Lowell)推出核心课程计划,制定出主修(Concentration)与分类必修(Distribution Reqirements)制度,把学生自由选修的科目缩减为6门,并且规定,在学生毕业所要求的最低限度的其余10门课程中,必须有6门是集中主修某一科系(Department)课程,其他4门则须在文学、自然科学、历史、数学4个分类(Distribution)中各修一科。(Sm ith,R.N.,1986:71)美国教育史上最早出现的通识教育即由这四门分类必修科目构成,每门科目均以概论性课程(the Survey Corse)的形式对广泛的学术知识作大纲式概述,以求使学生获得整全的经验知识。

哈佛大学由自由选修过渡到分类必修的改革方案迅速在全美盛行。为了解决美国移民社会中多民族的融合与认同问题,哥伦比亚大学把分类必修科目整合成两门全校必修科目,并作为通识教育的基本构架,用连续两年四个学期的学时完成。这两门科目分别是“当代文明”和“人文经典”。其中,“当代文明”这门科目侧重于“变”,第一年关注史学与人文学科,从西方文明的历史演变入手,第二年则转向现代西方社会,引进社会学、政治学、经济学等现代社会科学;而“人文经典”这门科目则侧重于“不变”,主要强调古今以来的经典著作,引导学生探寻经典著作中所提出问题的永恒价值。(甘阳,2006:25?26)此前哈佛大学的概论性课程因其缺乏实质性的研究内容受到公然指责,哥伦比亚大学没有沿袭这一教学方式,1917年尝试开设“人文经典选读”课,要求一星期读一本西方经典著作,同时还取消了对拉丁文与希腊文的要求。传统意义上尊崇古典语言的教育体制开始瓦解,取而代之的是以阅读西方经典著作为中心的又一轮自由教育改革。

第三次自由教育运动发生于十年后的芝加哥大学。1929年,罗伯特·赫钦斯(Robert M.Hutchins)入驻芝加哥大学,促成了声势浩大的永恒主义教育运动。这场革命是美国高等教育的新一轮转折点,自由教育从之前关注社会凝聚力的目标指向过渡到文化传承的问题上来。

所谓永恒教育,是将自由教育的内容置于“永恒学习”的范畴。此前,自由教育在美国一直局限于形式上的变革:首先是通过入学条件的放宽,使大学教育对全体公民趋于平等开放,接着又在课程设置上给学生自由选择空间,并尽量兼顾经验知识的完整。赫钦斯主持的新一轮自由教育改革,更强调如何去恢复自由教育的内在理性。事实上,这既是对纽曼自由教育理想的回应,也是20世纪美国理性主义者的共识。所幸的是,赫钦斯获得了实现这一理性共识的平台,芝加哥大学引领了自由教育的理智风潮。

赫钦斯提出,“教育的目的是将人与人、现在与过去联系起来,以增进人类的思维”(赫钦斯,2001:42)。从某种程度上看,赫钦斯关于教育目的的表述,不仅是永恒主义运动的宗旨,也是美国第三代自由教育运动核心思想的真实写照。赫钦斯提出的是一份关于大学“教育”内容的郑重申明,这意味着教育层面的知识与研究层面的信息的区分。赫钦斯认为,对公众重要的一些领域的信息应该通过收集、分析和公布加以研究,这些领域包括公共行政、公共教育、社会服务等,但它们只能属于研究的层面;而大学要解决的是思辨问题,与此相关的教学内容才属于教育层面。(赫钦斯,2001:63)

赫钦斯的自由教育主张是具有双关性的。

其一,自由教育关涉永恒价值。赫钦斯主张发掘的是“人性的共同点,这些共同点在任何时代和地方都是一致的”,并且,这种基于人性的共同要素完全“在于种族的品质,而不是个体的偶然性”(赫钦斯,2001:39,43),这就要求所有课程必须建立在基本而具有永恒价值的研究之上。换句话说,教育的最终指向在赫钦斯那里发生了变化,教育不再是使人适应于某一特定的时期或特定的地点生活,教育也不再为美国人解决现代社会的特殊问题而设,而是为满足于人类之为人类所需要探讨的永恒内容而存在。无论这是否是一项乌托邦式的工程,要实现这种回归古典永恒的教育哲学理念,唯一的途径只能是以理性思考为依归的自由教育。

其二,自由教育关涉“文化传承”。自由教育除提供永恒理性之外,还兼顾文化传承,将两者统一起来的正是经典名著。赫钦斯推行的一系列名著阅读计划以“永恒价值”为核心理念,名著之所以伟大正是在于它们对任何时代都有意义,于是,名著的不朽成为了永恒价值的代名词,这不仅令名著成为自由教育进行理智训练的工具,还在无形中形成一种共同的文化传承。显然,赫钦斯在致力于沟通传统与现代文明之时显得野心勃勃,虽然已经没有必要再去坚持希腊文和拉丁文,但赫钦斯坚持认为,以现代语言和现代教学方式去重新阅读经典名著,是美国大学共同的精神基础与文化根基的唯一来源。他要求在芝加哥大学内部建立一个新的四年制本科学院,四年时间全部用于以经典阅读为中心的通识教育,西方古典人文教育的理想被赫钦斯移植到现代大学制度当中。大一学生被要求读古希腊时期名著,大二学生阅读罗马、中世纪、文艺复兴时期名著,大三读17—18世纪名著,大四读19—20世纪名著。(徐宗林,2006:14)这一计划最终于1942年得以通过,由此“建立了美国现代研究型大学中最强化通识教育的本科教育体制”(甘阳,2006:16)。

(二)公民社会传统下的自由教育转型

美国自由教育变革的思想来源与英国思想家伯克关系甚密。伯克坚决反对社会契约论影响下的法国大革命,他认为短暂的经验并不能为实践的政治科学提供指导,因为“各种道德原因所带来的真实后果并不总会立即显明;相反,最初有害的东西在遥远将来的行动中可能变得非常有益”(Burke,1969:152)。这表明,人类的许多行动会带来意料之外的后果,所以在人们试图通过社会契约而构建的社会中,很难确定契约中的目标是否能够实现。但是,伯克在否定“多数人的统治是自然的”这种社会契约论的时候,却发展出了基于社会习俗而缔结的另一种关于社会契约论的理解,这种社会契约是经年累月,在历史文化传统中产生的。在伯克看来,国家与其社会的合伙人所要达成的目标是要经历许多代人才能实现的,而“每个特定国家的每项契约都只是在那伟大的、永恒社会的原初契约上增添的一项条款”(Burke,1969:152)。正是这种历史型的契约关系构成了公民社会的基础,而公民社会本身也成为历史性的人类习俗的产物,其目标就是服务于人类的需求。

事实上,政治社会和政治规则往往都是以人们的习俗为前提,道德真理也并非可以总是通过理性地论证得到证实。就社会契约论本身而言,摆在卢梭面前的难题在于,如何在以承诺为基础的社会契约中,来保证一定能够解决公民应将履行的社会义务,它是否有能力提供可以使个人服从国家的道德手段是一大难题。对此,伯克的解决方案是,在社会传统中去发展一种新的社会契约,这种契约的核心在于“传统”二字,而非单凭理性即可实现。在他看来,其一,义务本身只能在时光的流转中通过社会习俗的形式出现,诉诸理性既不能发现这些义务,也不可能创造新的义务;与理性相比,传统反而能教会人们更多与社会及社会责任有关的东西。其二,任何述诸抽象权利的革命,或者关于“公民社会是以承诺实现特定的自然抽象权利为基础”的任何假定,都是忽略了历史已经创造出来的人的真正权利的,所以只有尊重传统与习俗才能保护这些权利。(坦嫩鲍姆,舒尔茨,2008:299?300)

事实证明,美国基于对习俗与传统的保护,最终成就了自由教育向通识教育的转型。通识教育改革运动发源于20世纪初期美国少数人文学院的课程模式,后来逐渐影响到包括如哥伦比亚大学、芝加哥大学和哈佛大学等著名的综合性大学在内的课程改革。对国人而言,通识教育这个概念并不陌生,但人们广为接受的往往是作为一种人才培养模式而存在的通识教育,其目标不仅仅局限于培养某一狭窄专业领域的专精型人才,而是常常被描述成要为具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的多面手提供理想的温床。在这种理解中,通识教育的最终指向是为学生提供一种能够融会贯通的学习方式,形成较宽厚、扎实的专业基础以及合理的知识和能力结构,最终在拥有基本知识和教育经验的基础上,理性地选择或形成自己的专业方向。但是,究其理念本身而言,通识教育绝不仅仅局限于为学生提供专业方向的指导,其理念是完全来源于自由教育的,主张大学教育不应该仅仅局限于培养绅士或少量社会精英阶层,自由教育应是全民的、民主的教育,应该培养有责任感的公民和民主制度的捍卫者。

所以,我们可以把通识教育视为在美国社会习俗与传统保护下对自由教育的当代继承,是对自由和人文传统的继承,它的目的仍然是培养学生如何拥有理性全面的思考能力,从而获得思想的解放。在现实世界中,美国各大学与学院在其“课程计划”中对自由教育与通识教育经常不加区分地交替使用便是最好的明证。如果需要严格澄清这两个概念之间的区别,狄尔登(Dearden R.F.,1984:70)的解释是一针见血的:“自由教育作为一种有等级观念的教育思想好像是过时了,但是实际上它的精神并没有死亡,现在它以一个中性词汇‘通识教育’而流行”。这说明,通识教育开始展现出超越古典自由教育的优势,古典自由教育理念通常被视为一小部分人享用的特权,而通识教育则是一个更符合美国民主现状的概念,它在对象范畴上更贴切于美国民众对民主的青睐,当西方现代民主理念开始攀附高等教育之后,general education不管是被称为“通识教育”还是”普通教育”,就教育目标而言,都是现代民主背景下自由教育的替代名词。

二、走下神坛的自由教育:美国民主革命的附属品

在18世纪末法国和美国先后爆发的政治革命中,政治自由被宣告为人的合法权利。但是,民主的革命却并不必然带来教育上的变革。当政治革命将民主推向现代国家时,并没有一个放之四海皆准的标准模式,国家之间在民主革命中对公民权利的认识差异,是各国教育的根本宗旨走向分歧的主要原因。如果说美国的教育革命具有不可效仿的唯一性的话,那么这首先来源于美国的政治革命对公民身份的普遍性的认同,其次才是国家法案对教育改革的相应措施。

(一)公民身份:自由教育现代转型的权利基础

公民身份作为国家与社会关系的重要解释维度,不仅与国家权力共同构成了现代国家的基本政治权利,同时也是我们考察自由教育的出发点之一。自由教育要真正成其为现代民主制度的解毒剂,在为人们提供理性来源之时,首要前提在于公民权利的真正普及,这种权利便是公民身份。对于自由教育而言,从其政治哲学价值来讲,它是满足于民主制度下人们获得美好生活的前提,但获得这种美好生活首先需要平衡好个人幸福与公共利益间的关系,这涉及个人对公民身份的认同与从属;从其历史属性上看,自由教育的理念原型来源于古希腊时期的公民教育,所以对自由教育的研究始终绕不开对公民身份的界定与探讨。正如美国学者史珂拉所述,“没有什么概念像‘公民身份’那样居于政治的核心地位,也没有哪个概念像公民身份那样在历史上那么富于变化,在理论上那么充满争议”(Judith Shk lar,1991:1)。

法国大革命的一大目标,是将个人从屈从于社会利益的社会团体或等级制度中解放出来,但它最终却仅仅将个人置于法律的唯一管辖之下。1791年法国宪法规定主权属于国家,人民当中的任何部分和个体都不能拥有行使主权的权利。宪法所规定的这种“不可分割”的主权最终落入了国家的代表——未来的职业政治家们的手中,这种代议制在帝国时代之后一直持续到1958年。此种语境下的公民身份在法国成为一个含混不清的概念,大革命中的争辩形成了三种主张:①温和派认为,公民身份是保护私有个体权利的一种方式,在他们看来,人之为“人”比人之为“公民”更为重要,所以公民身份被他们视为保护个人幸福的权利来源。②雅各宾派却把公民身份视为一项道德内容,他们强调集体幸福与社会幸福比个人幸福更为重要,所以公民的内心深处应该是根除了自私自利和特定利益诱惑的,但是,这种高贵的公民精神却认为“公民的‘能力’并不在于对公共事务进行详细的商讨,或者说不在于对法律进行系统阐述或者加以控制”,公民的作用“仅仅是旋转那些能够合法地为国家进行辩护的人”(耀宓,2005:165)。③最后一种是在宪法与公民身份的双重失败中提出的。1792年8月10日,1791年刚刚制定的宪法因为骚乱而被推翻。与此同时,包括雅各宾俱乐部的革命先锋队再次占据上风,把公民身份问题推向失败。对此,孔多塞提出尝试半直接的民主改革,主张以仲裁与协商的方式解决各种矛盾,他提出公民不仅是有责任,而且还是有能力对一般利益进行审议的人,这种能力来源于公共的自由教育,孔多塞主张自由教育不仅可以为公民提供理性以应用于政治反思,而且还应该以此形成一个职业目标,使得人们能够突破他那封闭的私人利益世界。

公民身份就其本身而言虽然不是目的,但是它却是不可或缺的,它既是沟通社会与权力之间思想表达的途径,也是维系私有层面与公共秩序之间的手段。毫无疑问,无论出于亚里士多德的协商理论,还是从卢梭关于公共利益的反思出发[1],轮流执掌法国革命的温和派与雅各宾派都制造了公民身份的失败,而孔多塞却被指责为“理智主义者,对沙龙精神沾沾自喜”,法国教育最终沦为了拿破仑的集权阵地。

但是,历史在北美大陆上演的却是完全不同的另一番景象,对于公民身份的不同界定,反映了欧洲民族国家与美利坚合众国之间的历史发展差异:公民在美国的政治话语中是一个普世的概念,公民被界定为要么拥有所有的权利(自由意志论者),要么根本没有权力;但是在欧洲,公民被构想为不是处于主导地位的,也不是受人支配的那些人,而是拥有不同权力程度的那些人,确切的程度则依赖于公民社会如何发挥作用。公民身份的分歧,造成了自由教育在美国与欧洲各国的不同命运。很显然,自由教育在美国是朝向一种特定的公民教育方向发展的,也只有明确了公民身份的民族国家,才会大力将公民教育置于专业教育的基础之上,并以自由教育的方式实施。

早在1790年,乔治·华盛顿便在国会演讲中明确了教育对于公民权力的重要性,他强调幸福来源于知识,“知识在每个国家都是公共幸福的可靠基础”,“它为自由宪法的安全作出了各种方式的贡献:说服那些承担公共管理责任的人,让他们相信政府的每一个有价值的目标都得到了人民受到启蒙的信心的最好回应;教育人民自己知道并珍视自己的权利,当他们的权利受到侵犯时为他们提供保护;区分清楚政治压迫和政府所采取的必要行为之间的差异,区别自由精神与放肆的不同”。(Hofstadter,Sm ith,1961:157)这使人们相信,知识是把握民主权利的必备品,而学校教育所致力的目标,不仅仅是使知识成为理解世界的方法,还关系到当人们拥有这些知识观念的时候用它们来做什么。高等教育在美国式的民主的影响下,一直信奉着这样的准则:谁掌握的知识越多,谁的教育民主化程度就越高,这就是所有人幸福的源泉。所以在美国,人们更愿意相信实用主义和自由教育能够很好地结合在一起,而大学所关注的社会价值便是如何去定义本科教育,使它作为一种民主的自由教育思想令大部分学校愿意施行。

当华盛顿在宣布知识是公民正确行使权利的利器时,这种由知识所带来的自由精神实质上是公民意识觉醒的前奏,为美国自由教育回归古典时代的公民教育理想埋下了伏笔。值得注意的是,自由教育在美国大学的发展历程中还彰显出这样一幅图景:自由教育所遭遇的阻碍,正是体现于个人或集团利己主义对自由教育所欲塑造的公民意识的扭曲。多元民主理论认为,民主国家也是一定会有政治冲突的,即使民主国家不能消除特定问题(如奴隶制和美国内战)的政治冲突,但如果国家的管理结构和原则能够尽可能减少公民根本利益的冲突,那么国家的基本管理原则和社会结构则是可以得到公民的广泛支持的,这种支持正是克服国家特定问题的基础。(罗伯特·A.达尔,2006:143)但是从理论上讲,政治公共事务中的公民不会充当永远的利他主义者或彻底的利己主义者,政治生活实际上可能促使公民既关心自己的特殊利益,又关心更广泛的集体利益,不但不同的公民可能受到不同取向的驱动,而且不同的角色、事件也可能会在相同的公民中引发不同的取向,这就形成了一个多种公民利益取向的混合。这种由公民取向造成的混乱似乎无法令公民在公共事务中管理自己的行为,从而造成个人的利益与全体利益的混乱。事实上,大部分公民都不可能成为十分称职的社会理论家或政治哲学家,人们对特定的普遍原则和社会结构都有一定的信仰,“在公共生活中受这种信仰引导的人能够天天应付被哲学家当作某种事业的不确定性和不一致性。政治上的共识不是一篇哲学论文,而是政治文化的一部分,而大多数人在形成自己的意见与决策时,或多或少都会被这种政治文化充分地社会化了”(罗伯特·A.达尔,2006:143)。美国大学自第一次世界大战以来,开始利用自由教育将这种信仰发挥到极致。1919年哥伦比亚大学开设两年制“当代文明”与“人文经典”。这两门通识课程成为了最早的有意识的铺垫,致力于为人们对特定的普遍原则与社会结构形成“通识”。

(二)赠地学院:自由教育获得生存的职业分流

众所周知,美国的大学制度是在学习德国与英国的大学模式基础上建立起来的。美国大学的现有体制甚至被概括为“英国式的自由学院加上德国式的大学的一个混合组织”,而只有美国的“赠地学院传统”才属于美国人自己的独创。美国1862年和1890年颁布的“赠地法案”无疑是美国教育革命最为有力的强心剂,联邦政府划拨给各州一定数量的土地,规定这些土地出售所得的收入必须用于资助建立一所以上教授应用性知识的高等学校。“赠地法案”的实施,表面上是为解决美国建设与开发所需专业人才的燃眉之急而设,但实际上的收益却远非如此,赠地学校通过低廉的学费在很大程度上满足了美国高等教育从形式平等向实质平等的转变,这给自由教育在美国争取到生存空间提供了基本保障。

但是,人们似乎更倾向于得出这样的结论,认为“赠地法案的实施,从政府来讲,是振兴教育;从教育理念来讲,则是瓦解自由教育的先声”(林孝信,黄俊杰,2006:36)。事实上,即使没有颁布赠地法案,自由教育也时刻面临着被技术教育瓦解的可能性,这在现代工业国家是无法避免的。赠地运动对于自由教育的意义恰恰在于,这一部分新兴学校在很大程度上分流了综合性大学和传统学院坚持自由教育时所面临的阻力,因为赠地学院首先满足的是其所在州的切身利益。以威斯康星大学为例,范海斯(Charles R.vanHise)时任校长期间(1904年)明确提出“大学为州服务”这一主题,大学不仅被要求积极参与所在州的每一事务,并提供必要的智力支持,而且还要与州政府密切合作,这为继承于欧洲大陆大学模式的美国高等教育提供了摆脱象牙塔的现实途径。各州纷纷成立以农工为主的服务于社会的州立大学,这些学校并不排斥传统自由学科,但更为重视的必然是跟生活与建设相关的农工商实用教育,这在很大程度上分担了国家与民众对实用技术的需求。

可以说,在很大程度上,赠地法案与自由教育运动成就了美国的教育革命,而自由教育在英德两国所遭遇的挫败,则可以部分归因于它与现代民主制度的错位。换句话说,现代民主制度下工业国家的良好秩序迫切需要高等教育在实用知识与公民德性这两方面作出回应,任何一方的缺位都可能致使国家与教育两者之间失去平衡。尽管自由教育在美国也曾遭遇诸多阻挠,但近百年来美国高等教育的变革却清晰地书写了自由教育与美国民主社会的关联互动,可以说美国高等教育的发展历史就是一部自由教育的变革史,也许正是因为这一因素,美国的教育革命较之其他各国更为彻底。

三、自由教育的合法性地位调整:政治社会的 “黏合剂”

(一)战争令美国高等教育走向文明认同

按照美国高等教育研究专家布鲁贝克的观点,大学主要以两种途径确立其存在的合法性地位,一种是以认知论为基础的高等教育哲学观,另一种则是以政治论为基础的高等教育哲学观。认识论强调大学应以闲逸的好奇精神去探究知识,而政治论则更注重教育对国家进步与社会发展产生的深远影响。从这个角度看,自由教育在美国的演变轨迹,则是从以认识论为主导逐渐过渡到以政治论为主导的。1828年耶鲁大学的自由教育运动显然是认识论教育哲学的典范,而赠地学院的兴建开始令美国高等教育趋向于认识论与政治论的双重选择。

两次世界大战的爆发打破了两种教育哲学观平分天下的共存局势,主张政治论的教育哲学在这一轮占了上风。战争促使美国高等教育不得不重新考虑其发展重心,美国在成为国际战争主要参与国的同时,“开始扮演世界警察的角色,变成取代英法而成为西方社会的主要维护者。其大学的角色功能,自然就不再局限于本身的中西部开发而侧重实用技艺,更不拘泥于殖民时期和建国初期的仅限于西方文雅教育而已。美国人开始担负了世界责任,其大学教育的眼光便需从美国本土或西方社会投向世界全局,因而通识课程的内容和教学,自然要有全球的视野和考虑”(黄坤锦,2006:17)。在很大程度上,战争为美国自由教育的合理性地位赋予了新的含义。

要研究美国的自由教育,是无法绕过两次世界大战时期的大学历史的。事实上,美国高等教育早在第一次世界大战时就开始滞后于国家政治所遭遇的敏感问题,美国大学无法通过教育把学生培养成为对国家事务负责任的道德主体,因为缺乏共同的文化模式,美国公民普遍不能理解美国卷入欧洲战事目的何在,这恰恰也是美国文化危机的首次集中爆发。哥伦比亚大学1919年推行的西方文明课程模式,实际上就是美国大学对文化危机的首轮回应。但是,当星星之火尚未形成燎原之势时,第二次世界大战接踵而至。

这次战争对于美国学界的影响远甚于第一次世界大战。各大学纷纷开始设立研究委员会展开对大学教育的广泛讨论,讨论将焦点集中到通识教育理念之上。其中最具代表性的当属哈佛大学校长康能(James Bryant Conant)于1943年组织的通识教育目标委员会,两年后,在该委员会成员的共同努力下,著名的《哈佛通识教育红皮书》(下文简称“哈佛报告”)问世。如果说1936年赫钦斯的《美国高等教育》开始令自由教育在美国引起激烈争辩的话,那么1945年的“哈佛报告”则代表第二次世界大战结束后美国大学所达成的共识,这个报告实际可以被看作20世纪30年代“芝加哥之战”以来长期大辩论所作的理论总结。(甘阳,2006:19)哈佛报告提出现代通识教育的核心问题在于,通过继承西方古典的人文教育传统培养“完整的人”,此种人需具备四种能力:①有效思考的能力;②能清晰地沟通思想的能力;③能作适切明确判断的能力;④能辨别普遍性价值的认知能力。(Harvard Committee,1945:64?73)从表面上看,这似乎并未给通识教育注入更多新鲜血液,但在这份通识教育的报告中,其深谋远虑在于它将通识教育的触角深入到了中小学阶段,教育界开始关注在现实世界中去巩固自由教育的合法性基础。这在华盛顿时代当然是不被认可的,而南北战争之后技术教育开始传播开来,个人利益受到追捧,国家共同的文明基础也难以形成。哈佛报告却认为,文明危机远远不是大学这样的单个社会组织的职责所在,处于非普及阶段的大学教育实在无法承载对全体公民关于自由民主和社会责任的教育职能。然而,中小学教育却是向所有国民开放的,所以健全的公民素质须提前到中小学阶段开始施行。这一举措对于自由教育而言意义非凡,当学生在中小学阶段就有意识地接受了公民教育,那么在大学中实施自由教育所遭遇的障碍便可得到削弱。

无论如何,这只是哈佛大学为巩固自由教育合法性地位所准备的前奏,更重要的是,自由教育在美国获得了政府的明确支持,转型后的自由教育所致力的目标正是对战后公民的心灵重建和对自由民主理念的捍卫。这符合1947年美国总统杜鲁门成立的“杜鲁门总统高等教育委员会”的宗旨,后者在其报告中特别强调自由教育的目标不仅要求学生要在理念层次上了解、认识自由民主,更要在行为生活中展现公民的责任,并捍卫民主自由。

由此,美国政府与中小学校一起成就了自由教育向公民教育的转型。对于大学而言,服务社会的教育职能不再局限于为社会提供建设者。而就自由教育自身来看,美国大学采纳自由教育的成功之处在于,它既没有盲目崇拜英国的保守自由教育,也未对德国研究型大学照单全收,而是灵活地依据本国的政治需求而调整自由教育的特定方向——从这一点看来,美国的自由教育自20世纪起就以政治论的教育哲学偏好取代了认识论。这个结论对自由教育的研究非常重要,自由教育不再是个人自我完善的教育标准,而是被视作政治社会的“黏合剂”而重新获得其合法性地位,社会被要求建立在“共同”的基础之上,这对于第二次世界大战后的美国社会而言是必需的,也是及时的。

(二)自由教育,美国民主的试验场

除了战争的影响,美国战后自由教育的变革,还出于一种基于民主主义与教育关系的实践反馈。这种关系的理论基础来源于美国哲学家与教育家杜威。他认为传统的学校已被当代的民主运动远远地抛在后面,所以,他提出“学校是一个社会机构,而教育本身作为一个社会过程,是进行社会改革和促使社会进步,达成理想生活的根本方式”(杜威,2003:2)。杜威通过自己的教育设想为学校教育与民主社会搭建起一座桥梁,学校就是为年轻的社会公民在提升智慧和道德责任方面作好准备的过程,这样的一种学校教育最终将实现真正的利益共享,组织起一个有益于全体成员成长和发展的社会。

杜威对教育与民主之间的关系的研究是系统且全面的,在杜威的晚期著作中,直接涉及教育与民主关系的著作不少于19部。杜威教育理论的研究者杜祖贻教授认为,杜威所研究的关于教育与民主的关系问题远远超过了当代其他任何哲学家与教育学家。自由教育在何种程度上能够成其为民主主义的试验场?杜威的教育理论成为解决这个问题的突破点。换句话说,当战后美国出于培养能对国家负责任的有效公民的考虑时,自由教育被视为公民教育的基础以及国家的最高目标。那么,自由教育在美国是否真正能够被用来形塑公民性格,而不是使人受制于国家或特定利益群体呢?

杜威的研究提供了这样一条线索,要使教育能够真正成为民主的试验场,首先需要确定关于“什么是民主的理想,它所试图达到的目标是什么”这个问题的答案。对此,杜威把民主作为一种社会理想来对待,因为民主并非作为一个统一体而存在,而是由多种形式构成,好坏并存。当人们聚集在一起组成阴谋犯罪团伙,以为公众服务的名义诈取公众利益时,民主实质上只是为谋求私利而联合起来的政治机器。(杜威,2001:95)

所以,作为一种社会理想而存在的民主,只能通过人们对社会生活及其全部内涵的清醒认识来实现。具体来说,这些认识包括自由、平等、博爱等要素,而公共生活则是实现自由平等的唯一来源。对于公共生活,杜威认为它是一种基于道德性的交往活动,体现为一种在情感、理智以及意识上持久不变的价值。所以,民主不单是一种特殊的政治形式,更是因其被赋予为一种社会与个人的生活方式而成为一种理想,这种作为生活方式而存在的民主,要求社会中的所有成员都能够自由地参与到个体与群体间的相互利益与交往之中,所以自由的思维能力必然是实现民主理想的前提。

反观第二次世界大战期间美国大学为自由教育制定的新一轮立法,哈佛校长康能的自由教育改革颇具代表性。他在《哈佛通识教育红皮书》中力陈通识教育在个人发展与国家社会之间的重要作用,提出了两种面向不同方向的自由教育:其一,是为发展一个自由民主国家的有效公民而设定的自由教育;另一种则仅仅是为发展学生的理性能力,并把学生禁锢在某种文化遗产之内的自由教育。在前一种自由教育中,公民教育主要来源于社会参与,而且是基于杜威提出的道德性公共生活的社会参与。而后一种自由教育,则是将心智活动视为文化基本目的的传统自由教育理念,这种目的仅仅在书本教育中即可完成,无论它是以传承西方文明的文学或哲学遗产为内容,还是以心智培育为目标,这“充其量只是在保存和区别‘有教养的人’和一般大众这种陈腐的观念而已”(Connant,J.B.,1949:73)。在这一点上,康能的自由教育理想与杜威如出一辙,也正是在杜威的民主教育理念的影响下,哈佛大学的通识教育改革在全美范围内能够迅速得以推广。

当自由教育不再局限于培养人的自由理智,而被重新定义为分担重组社会责任、为社会合理性立法时,美国教育界的保守人士却坚持认为学校不应参与社会变革。以亚伯拉罕·弗莱克勒斯为例,他主张大学与现实生活保持接触,同时却不需承担责任。在这些从事“纯研究”的捍卫者眼中,大学必须对社会的、经济的和政治的现象采取一种客观立场,在以科学的态度研究自然现象和客观世界的同时,避免参与包含立法机关、社区公众、市政当局和各种商会的实际事务。(莱克斯纳,2001:4?8)相比较而言,当教育不能参与社会公共生活时,作为一种社会理想的民主注定最终也只能成为一座空中楼阁。

(三)极权废墟上的重新审视:走向公共生活的自由教育

第二次世界大战以来,影响美国大学理念的要素是多方面的,除去本土内部的诸多变革呼声外,德国极权主义意识形态在世界范围内带来了广泛的反思,这也是自由教育转型的因素之一。政治哲学领域中,对战后德国的集权反思最为强烈的一股力量来自于德国本土思想家,包括阿伦特(Hannah Arendt)、哈贝马斯(Jurgen Habermas)、雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)等,虽然各自的研究方法不同,但毫无例外的是他们都将目光集中于公共政治领域。

其中,颇具代表性的当属德国哲学家雅斯贝尔斯。以存在主义哲学家而闻名的雅斯贝尔斯认为,人的生命应该从存在的意义上去获得价值,这决定了良好的社会秩序必须是非功利性的,并且必须能协助人与人之间的政治与文化的互动交往。从这层意义来看,政治被视作一个秩序保证,当充沛的文化资源能够在这种秩序中形成一种价值时,民族便具备了存在的意义与价值。所以,当极权灾难轻而易举地摧毁了德国的传统价值与文化时,雅斯贝尔斯的身份开始发生变化,他开始以思想者的身份参与到公共政治领域中去。

雅斯贝尔斯对道德原则的解读构成了他所代表的存在主义对政治见解的基本前提。在他那里,认清过去极权思想的荼毒与教育革命是贯穿一线的。他认为,首先,人的真实道德信仰不能从道德命令中推演出来,这种信仰必须是无条件的、在个人身上的“发生”,当人们以这样的信仰相互交流之后,共同的存在意识才得以形成。其次,这种信仰在交流过程之中,若要保证民族共同的存在意识在人们的交际过程中不至于受到人为限制,达到所谓的交际理性。再次,因为个人的道德是由环境来决定的,所以一个国家的政治环境从本质上来说是一种道德环境,意识形态开明的政治往往更容易使人们感受到道德与良心的责任。而极权统治的特征之一是对社会生活各个领域的政治化,这使得政治逐步成为人们在日常生活中恐惧和厌恶的对象,在雅斯贝尔斯看来,正是这样一种力量摧毁了德国民众的理性交际基础,而交际理性恰恰是促使人凭借理性不断扩大相互一致和相互承认的普遍形式。

所以,雅斯贝尔斯以思想家的身份参与到公共政治生活的第一步,就是对公共生活政治自由的强调。“政治自由指的不只是一国宪法允许公民做什么,即人们普遍所说的言论自由、集会自由、结社自由等。这种法定的政治自由固然重要,但还有一种更为重要的政治自由,那就是自行承担政治责任的自由意识……意识到自己的政治责任是政治自由的初现”,而且“越有知识,越有自尊,就越能觉察自己的政治责任”(Jaspers,1947:77)。政治自由的理念在第二次世界大战以后影响了整个西方高等教育界,人们普遍看到的是在政治专权扼杀之下,人的自由意识和道德自我约束力的匮乏。内心的不自由与政治的不自由如影相随,后者造就的是人们习惯性的奴性心理,而前者脱离的则是对民族文化传统的责任,对祖先的责任;对此,雅斯贝尔斯提出了民族的集体反思,这在他对大学教育的重视中可见端倪,“雅斯贝尔斯讨论德国大学问题,是在《德国罪过问题》之后继续参与对战后德国政治重生和价值重建的反思,在论及大学问题的文章中,他明确表示不赞成继续聘用那些曾经与纳粹沆瀣一气的教授,明确要求以民主的原则重组大学”(徐贲,2008:89),从此德国大学被重新委以重建人道价值基础的重任。

在这一点上,美国大学的自由教育运动开始成为德国大学重拾价值基础的先范。美国的自由教育运动,尤其是第二次世界大战前后的自由教育改革与别国的不同之处,首先在于它与美国民主和政治自由的紧密契合。所以,对自由教育的研究,离不开对民族国家政治价值取向的分析与定位。阿伦特在评价美国革命时认为,独立宣言中强调的人生而平等、人有追求幸福的权利等真理,都是一种极其可贵的人的能力的彰显,而政治行动者们正是充分运用了内含在政治自由中的基本原则,才使得美国革命成为一种有目的的开始,一种缔造性的开始,一种奠基性的开始。(Arendt,1979:212)早在美国建国初期,当英国国会与教会的权威在美国遭到破坏之时,并没有摧毁国家政治结构与人民之间维系的纽带与信任基础。由于立国者与殖民地居民具备了一种长期合作、共同参与公共事务的实践经验,自由参与的自治权威迅速替代了旧有权威,实践过程中的公共事务活动包含了一种政治自由。这种政治自由原则本身在形成的过程中已经构成了一种权威,无需再以另外的绝对原则权威来支持革命的正当性。所以政治自由不仅在美国独立宣言中是不言自明的真理,而且美国此后的历次革命行动都是这种原则的注脚,同时这也影响了美国教育变革的政治性格。

【注释】

[1]卢梭认为,法国人根本没有真实的公民思想,这可以从他们的词典中看出,相反的,法国人更容易陷入亵渎君主罪的错误之中。(参阅卢梭《社会契约论》第一卷第六章)