自成一家的《教育哲学大纲》_中国近代教育学原

自成一家的《教育哲学大纲》_中国近代教育学原

5.2.2　体系完备、自成一家的《教育哲学大纲》

［1］范寿康及其《教育哲学大纲》之由来

范寿康（1895—1983），字允臧，浙江上虞人。他早年留学日本，先后就读于东京第一高等学校、东京帝国大学文学部，1923年获文学学士学位后回国。回国后，范寿康担任过上海商务印书馆编译所哲学教育部编辑，主编过《学艺》杂志，参加过1928年召开的第一次全国教育会议，参与编纂过我国第一部教育大辞书。先后任教于私立春晖中学、中山大学、安徽大学、武汉大学等名校。

范寿康的一生，著述量多面广，时间跨度很大。其中《教育哲学大纲》是他早期著作之一种，其单行本于1923年5月问世，由中华学艺社[43]出版、商务印书馆发行。据作者自称，此著的原本为“寿康于一九二一年所试作的德文论文”[44]。当时，作者年仅26岁，不过是东京帝国大学的三年级学生。[45]尽管如此，论著之圆熟程度似乎并未因为作者的年轻而稍减。相反，由于长期浸淫于日本明治后期所营造的学术开放、思想自由的氛围之中，年轻的范寿康对欧美各国的哲学和教育思潮已经有相当深入的研究和心得，具有广阔的“国际学术视野”：身居日本的他，不仅能够娴熟地使用德文，而且对世界教育哲学的研究“现状”了然于胸，他的论断充满了自信和锐气。在范寿康看来，即使是作为世界教育哲学“策源地”的德、美两国，其发展状况尚有不如意处——美国冠以教育哲学（The Philosophy of Education）之名的著述虽然不少，但其“内容有名无实，类不足观”；德国虽然素称学术昌明之邦，然“欲求一册教育哲学（Die Paegogische Philosophie）而读之，且不可得”[46]。有鉴于此，作者“著为是稿”。德文稿完成后，又念及“现在国内谈教育哲学的声浪颇高，所以特将全文译出以供同好诸位等参考”[47]。从1922年7月1日起到1923年元旦至，译文首先以《教育哲学的体系》为题，分5次连载于《学艺》杂志第4卷的第1－3、第5和第7号上（以下或简称“连载本”）。翌年，又汇集成一册，易名《教育哲学大纲》（以下或简称“单行本”）出版。在“单行本”的封面上，印有“学艺彚刊（2）”字样，并保留了原德文标题[48]。我们今天大都认定范寿康单行本的《教育哲学大纲》为国人自撰的第一部教育哲学专著[49]，现在看来，它的“创作”实际上早在两年前即已告“完成”，其中译本先是发表在《学艺》杂志上，并且连载完毕亦已近半年。单行本只是改变了载体形式，除了加上作者的一篇《自序》以外，正文未易一字。兴许它还是作者献给商务印书馆的一份“见面礼”呢！[50]

［2］《教育哲学大纲》的主要内容(www.guayunfan.com)

《教育哲学大纲》内分六章，“一曰导言（Einleitung），二曰教育哲学（Ueber die Paedagogische Philosophie），三曰教育论理学（Ueber die Paed‐agogische Logik），四曰教育美学（Ueber die Paedagogische Aesthetik），五曰教育伦理学（Ueber die Paedagogische Ethik），六曰结论（Zum Schlusse）”[51]。

导言部分有两节：一是哲学史之回顾，二是教育学概念之论究。在第一节，范寿康回顾文艺复兴以来的哲学史，突出了康德在哲学史上的划时代意义。他说，康德的“影响真是宏大，直有规定后代哲学发达针路的力量”，“康德之于哲学实与康丕尼古斯（Kopernikus）之于天文学一样”。[52]正是康德，把哲学从“独断的（Dogmatisch）及怀疑的（Skeptisch）”转变为“批评的（Kritisch）”；“从实体的研究一转而为知识的研究”；从对“形而上学（Metaphysik）”问题的兴趣拉回到对价值问题的探究上。“哲学非实在的科学，却是价值的科学”（Wissenchaften des Sollens），其中重要者不外乎“论理学（Logik）、美学（Aesthetik）及伦理学（Ethik）”三种。——这就是新康德派的纳托普的所谓“纯粹法则科学”，亦是范寿康所坚持的“哲学”基本立场。第二节讨论两个问题。“科学的教育学究竟是否必要与可能，是第一个要讨究的问题”；“教育学究竟是什么”，这是第二个问题。在肯定了作为独立科学的教育学“是绝对必要而且是可能的”之后，作者进而指出它“是一种规范的兼事实的科学”。“因为如教育目的的一部是从人生哲学——伦理学——演绎出来，所以教育学是规范科学；因为如教育方法的一部以人类性质的研究为根据，以心理学的事实为出发点，所以教育学是事实科学。”而所谓的“实验教育学”，虽然“同过去的独断哲学一样，有占领教育学的全范围的趋势”，其实“不外为教育心理学”。它是一种事实科学，而不是规范科学，因而只是“教育学的一部而决不能将他当作教育学的全部”[53]。需要特别提醒的是，范寿康通篇所论之“科学”，实为德国式的“科学”之概念，它约等于“系统的学问”，并非我们今天所熟知的狭义科学的概念。

在明确了教育学的概念和哲学的立场之后，第二章接着讨论教育哲学的性质、发展概况、研究范式等问题。作者指出，每一种科学都有假定，哲学的任务就是要揭示、研究科学背后的假定，可谓是“科学的科学”。既然教育学是独立的科学，必然也有它根本的假定，而研究这种假定，科学自身是无能为力的，非依赖哲学不可。所以，教育哲学就是“研究教育学的假定的哲学”，它“是应用哲学的一种”，“与经济哲学、政治哲学及法律哲学一样，是必要的而且是可能的。”而教育论理学、教育美学、教育伦理学则是教育哲学的三个“重要部分”。至于心理学，对教育学的贡献固然很大，但心理学是事实科学的一种，不隶属于哲学，因而不宜列入教育哲学的范畴。紧接着，作者对欧洲教育哲学的源流以及美国教育哲学的发展概貌作了最精炼的勾勒。通过历史考察，得出的基本结论是：“实在讲来，在今日的世界，无论何处，还没有真正的教育哲学。”[54]这个论断或多或少透露出作者的写作动机与学术抱负，那就是要给世人贡献一部体系完整的、真正的教育哲学！最后，范寿康概括了教育哲学的两种研究方式：一种是对教育学的根本观念或根本原则做“哲学（上）的攻究”；另一种是“将哲学的规范来应用于教育学上面”。前者以霍恩和麦克文纳尔为例，后者以纳托普和杜威为代表。作者表示，既然教育哲学是研究教育学背后之假定的，当然宜用前一种方式，即“以取霍恩的例为佳妙”。

接下来第三至五章依次论述教育论理学、教育美学和教育伦理学。此三“学”非指教育学的三个分支学科，乃指系统的教育哲学的三部分内容。作者始终没有在学科的意义上使用这三个概念，这一点首先不能被“误读”，否则就没法理解整部著作了。其实，前面的交代也已经很清楚，康德后来的哲学家多不再对本体论问题发生兴趣，他们转而关注价值的问题。而作为“价值科学”的新哲学，实不外乎论理学、美学、伦理学，它们分别以真、美、善为各自的对象。相应地，对教育学的根本原理及根本观念（或假定）加以“哲学的攻究”的所谓“教育哲学”，无非也就分教育论理学、教育美学及教育伦理学三个部分。范寿康毫不隐讳地讲，这个分类“尊奉”的是纳托普的“先例”[55]，他之所以选择这种分类框架来展开教育哲学的体系，实在是因为“比较便利的缘故”。换言之，范寿康并不认为这种分类是绝对的、无条件的。

第三章讲教育论理学。论理学即逻辑学，换言之，该章即是要对教育学的根本原理（或假定）做“逻辑学上的攻究”。从哪里入手呢？作者借用了康德关于先验论理学与普通论理学的区分[56]，分别从两个层面上论述了各自与教育学的关系。“先验论理学规定教育的本质，但是普通论理学规定教育的方法，而与教授尤为有关。”[57]于是，第一节首先着眼于教育的概念，论述了先验论理学的“梗概”。作者认为，教育对于文化生活有它的形式价值和内容价值。先验论理学论究教育的形式价值，其结论是：“教育的形式价值是先天的，所以也是必然的及普遍妥当的”；“因为教育自身有他自身的形式价值的缘故”，“所以教育应为教育而施行”，“将教育看作生活预备手段，实在是谬误的意见”。至于普通论理学，它“在教育上实在有两种关系，就是主观的关系及客观的关系”，前者即论理学对于教育者的关系，后者指论理学对于教育学的关系。对于教育者而言，论理学实属必要，因为“没有读过论理学的人，没有一个论理的头脑的人，决不能做一个良善的教育者”。然而，与客观关系比起来，这种主观关系“尚在第二等的地位”。从纵向的历史来看，从古到今的教育理论家无不重视论理学与教育学的关系；从“静的、横的见地”来看，“教育的一部分就是教授”，论理学与教授目的及教授方法，均有密切的关系。教授目的分“形式陶冶”及“实质陶冶”。前者重在思维的陶冶，“思维的陶冶，倘若没有论理法则的假定，是完全不可能的”，所以说，“论理学的全部是形式陶冶的基础”，论理的规范之于教授正同伦理的规范之于训育是一样的。论理学与实质陶冶也是如此，不依论理来排列的教授内容，对学生不仅无益，甚至有害。就论理学与教授方法的关系而论，“教授方法的根据总在于知识方法的见解”，随着近代科学的进步，人们对于知识方法的见解的转变，教授方法也在不断的改进之中。

第四章论教育美学。作者认为，教育既然是“将现实的人类提高到理想的人类的陶冶”，那就不单是指知识陶冶，还兼及情意陶冶。而本章则专论感情陶冶，以对教育学的根本原理做“美学上的攻究”。在教育上，感情陶冶所以必要，是因为“感情是人类精神的一部”，教育为造成完人起见，当然不应将其忽视。感情陶冶含有直接价值和间接价值。感情陶冶的直接价值，在于使人能够“享乐及创作高尚艺术品”，“体验调和及均衡”。同时，愉快的感情“实足以提高我们的生活力”，不仅有益于身体健康，而且对人的思维和意欲都会产生积极的影响，这就是感情陶冶的间接价值所在。由此引出了感情陶冶与知识陶冶、与意欲陶冶的关系问题，最后的结论是：向真的努力与向美的努力之间既有严格的区分，又有紧密的关联，不仅“美的陶冶对于科学的教育有重大的贡献”，而且我们也常能在大艺术家的中间找到多数的自然研究者；同样，“伦理学与美学当然有各自的境界”，但是两者之间也未始没有关联，艺术的活动，尤其是艺术创作活动，能引人达到“自我表现”及“自我活动”的境地，其中即可见到“伦理的弦线”。“论理的规范大都规定知识陶冶（教授）的原理，伦理的规范大都规定意志陶冶（训育）的原理，同样我们也可以说：美的规范大都规定情感陶冶（美育）的原理”。美的教育无论在目的和方法上，都受美学的规定。从美学的规范出发，美育的方法无非两种：一种是用教授来实施情育的方法（或谓“间接的方法”），一种是纯粹直接的情育方法（或谓“直接的方法”）。前者是以知识陶冶为主的教育，后者则是直接的情意教育，“这两部分在美育研究上都宜重视”。

第五章的主题是教育伦理学。范寿康开门见山地说：“教育的全目的实在于将一个人从‘是’的地位提高到‘应该是’的地位。但是‘是’的地位的人，就是现实的人，究竟是什么？‘应该是’的人，就是理想的人，究竟是什么？这两个问题都是属于伦理学的范围的。第一个问题是人性论，第二个问题是人生观。”所以说，教育目的的规定“大部分非根据伦理学不可”[58]。正因如此，“从古到今，教育上的见解固然是诸说纷纷、莫衷一是，可是教育学者的重视伦理学却是千一遍律［千篇一律］”。接着，作者从苏格拉底、柏拉图、亚里士多德，到夸美纽斯、卢梭、康德、费希特、赫尔巴特、黑格尔乃至纳托普，对教育伦理学做了一番历史的考察，结论是：先前的这些学问家们所组织的伦理学可以说都“没有完全”，“直觉主义是太主观的，快乐主义是太客观的”，它们或者流于浪漫的空想而缺乏学术的价值，或者虽出于经验却“只能供给一部的规范”，本身都是有缺陷的。作者认为，伦理规范实由主观的和客观的两部分“合成”，它一部分是先天的，一部分是后天的。先天的形式由主观的直观而得，绝非科学所能干涉；后天的内容应由科学的方法探讨而定，决非主观所应妄定。亦即，伦理规范的形式方面是先验的、超科学的，它普遍妥当，始终不变，直须实践，无待研究；而内容方面却是经验的、科学的，它需要用科学的方法加以研究。最后，作者指出：“人生的最总括的目的是个人的完成和他人的福利”，个人的完成是指身体的各种能力的养成和知情意的陶冶；他人的福利是指谋社会的幸福，这是根据于我们的良心，尤其是根据于我们的社会的本能的。“这两种伦理规范实在是科学的教育学的真正的基础。”[59]

第六章结论部分以寥寥数语，强调了教育哲学的现实处境——“于今日还是在于极幼稚的地位”，教育哲学研究的紧要，以及本论著的初步性质。

［3］《教育哲学大纲》的特色及其学术地位

《教育哲学大纲》的第一、二两章相当于导论部分，第三至五章分论教育论理学、教育美学、教育伦理学，为全书的正文部分，最后一章实为一个简短的结语。可以说，全书的结构简明，篇幅不长（区区3万余言）。

在这部论著中，作者的基本立场是同情于康德的批判哲学及纳托普的教育哲学主张的。在《自序》中，作者有过一段评论：“当世言教育哲学者在德推那笃尔（P.Natorp），在美推杜威（J.Dewey）。杜威美人，美人论学，往往轻系统，重实利。其弊流于肤浅驳杂，虽以杜威之贤，不能免是。那笃尔则不然，继康德（Kant）之余绪，为马堡（Marburg）之巨擘，其学深邃玄奥，以认识论为依据，以演绎社会、心理、教育诸论，所述教育哲学之分科尤为那氏一人之创见；然语焉不详，择焉不精，亦未足以言完善也。”文中，作者甚至更称许纳托普为竭诚研究教育哲学的“伟大的，而且是唯一的学问家”[60]。杜威与纳托普共为“当世教育哲学”的两大重镇，范寿康这样地“厚此薄彼”，显然系其自身的学术立场所致。[61]

纳托普为马堡学派[62]之中坚。他比柯亨小12岁，哲学（认识论）上受柯亨影响甚多。[63]他的教育学具有“多面性”：“以言其从社会的见地起点，固可认其为社会的教育学。但就学风（Methode）方面上言，又可认为批判的教育学乃至先验的教育学。就此，又具有哲学的教育学乃至教育哲学的性质。”在历史脉络上，纳托普的教育学，“实在远溯于柏拉图，近采于裴斯塔罗齐，而落叶归根处则仍在于康德”[64]。

有人深刻地指出，纳托普的教育学属于“理想主义的”一派，它与杜威的“发生主义的见地”不同。[65]

在笔者看来，这种分歧首先源自于纳托普与杜威各自教育学说的哲学基础之不同。纳托普的教育学假定存在理想的社会而主张理想的教育，他把社会与个人的关系看作一元的，并从个人意识与社会文化的相互依存关系中来构建其社会的教育学。这是因为，个人和社会都植根于先于经验的、普遍妥当的理念。而理念又是意识的根本法则。可见，教育其所以以社会为根据，社会陶冶活动之所以可能，这些都是由理念所决定的。纳托普相信，理想的人道的社会是陶冶作用最纯粹的社会；现实社会之所以起陶冶作用，乃是因为它向理想的人道的社会方向发展。教育的目的，只是社会化，因社会化而使一个民族的整个生活道德化。所以说，纳托普教育学的理论基础实为康德哲学所谓的先验理性之说。而这种先天的理性、理念是否确实存在，却不是杜威的实用主义哲学所关心的问题。实用主义的根本原理是实际生活的效用性，它强调唯有对人的生存有用和有益的东西，才是有价值的和真正实在的东西。可见，纳托普信奉的哲学是先验的、理想主义的，杜威信奉的哲学则是经验的、功利主义的，两者之间有着根本的分歧。

其次，教育儿童是否需要先行的价值规范引导？在这个问题上，纳托普与杜威的主张是针锋相对的。纳托普认为，“教育之为言，最适于意志陶冶之义”；“陶冶犹言造作，即欲制造一物，俾完全无缺之意；而完全云者，必其物既得所‘当然’之状态，或既达所‘欲然’之目的，始可得而称之。如斯之状态，普通名之曰‘理想’”。[66]而“理想”是属先验的、活动的、“当为”的，它具有无限的统一性，是先验的理性所要求的纯粹概念与所指导的真善美。所以，陶冶的完成不能任凭自然，“理念不但规定陶冶的意味与目的，并且规定陶冶的过程”。也就是说，在纳托普看来，陶冶需要有价值内容的引导，成长就是逐步接近规范要求的过程，这种规范要求源于人类内心的原初的倾向活动。“从这种先验的当为之法则去建设教育学，就是所谓理想主义的见地。”与这种“理想主义的见地”相对立，在杜威的“发生主义的见地”看来，儿童有不同于成人的需要与境遇，要让儿童本身的生活有全体的发达，不可强加成人的意志与想象，而必须根据儿童的个性来创设种种的环境，让儿童自己去遭遇种种经验，经过尝试与错误而理解事实，于是，儿童的经验自然得到扩充。杜威相信，儿童自身具有无限向上的自然生长力，自然才是最正确、最安全的指导者，而环境则是最良善的忠告者；儿童的理想与目的是从儿童自己的经验所酿成的，超越儿童的经验却按成人的经验设计的那种“彼岸的观念”，不能成为儿童生活的指导原理。“教育是成长的过程，使儿童的能力自由发现，在儿童个性素质自由发展里面去认识教育之本质，而排斥先验的理想之不变的当为之要求。”

有说，早期教育哲学大致是按照两条思路展开的：一条是杜威开创的；一条是纳托普开创的。[67]范寿康推崇纳托普之说，在教育哲学的建设上，走的自然是完全不同于杜威的另一条道路。正所谓“道不同不相为谋”，无怪乎在杜威对中国的影响如日中天之时，范寿康竟至对其教育哲学作如此之贬抑！

受纳托普教育哲学的影响，范寿康在《教育哲学大纲》中也是不止一次地强调，教育就是“将一个现实的人提高到理想的人的活动”，“教育的全目的实在于将一个人从‘是’的地位提高到‘应该是’的地位”。无疑，范寿康的《教育哲学大纲》同纳托普一样也是同属于“理想主义的”。他把教育哲学明确分为三大部分（教育论理学、教育美学、教育伦理学）加以系统地论述，并从论理的、美的和伦理的规范出发，分别探讨它们各自对于知识陶冶（教授）、情感陶冶（美育）和意志陶冶（训育）的指导原理，这一思路无非尊奉了“纳托普的先例”。如果说，纳氏之说是“立乎认识的理想之上，而以演绎的推究者”，其学说为“系统的”[68]，那么，范寿康的《教育哲学大纲》也追求体系的完整性，它的哲学基础同样是先验的理想主义的认识论，它的方法也是演绎的——可以说，范寿康《教育哲学大纲》的这些特点与“纳氏之说”是一脉相承的。

当然，对于纳托普的学说主张，范寿康既能发其未发，又有批判改造。譬如，第四章教育美学，分别讨论了感情陶冶与美育的概念，感情陶冶的直接价值和间接价值，以及美的规范对感情陶冶（美育）目的与方法的规定诸问题，这些多是发纳氏之未发。同时，范寿康对纳托普的学说亦不乏尖锐的批评。例如，在第二章里，范寿康对纳托普的名著《社会的教育学》有过一段精彩的评论，他指出，该著的根据在于柏拉图的观念论及裴斯泰洛齐的教育论，认识论是他的出发点，关于社会的概念是其核心，这一切都是先验的，在纳托普看来，“凡百适用于经验世界的规范都是先验地具备于人类的精神世界的”。——对此，范寿康批评道，“这种浪漫的思想实在不能含有科学的价值”！在教育伦理学一章，范寿康提出要把“个人的完成和他人的福利”这两种伦理规范作为“科学的教育学的真正的基础”，显示出他在重视社会陶冶之外，对于个性陶冶也有格外的注重[69]，这是对纳托普学说的重大改造。早有论者指出，纳氏学说，并不主张“于置重社会外，兼重个人”，“如彼之说，虽似教育之事，于社会方面外，兼有个人方面。然谓自个人以观陶冶，则是抽象而非实在。故社会陶冶而外，不能更有个人陶冶，此实纳氏学说之特色”。[70]

此外，范寿康的《教育哲学大纲》在引文注释上也颇有特点，值得一说。原著虽然篇幅不长（约3万余言），却繁征博引有关著述达67处之多，直接征引到的文献凡24种（见表5‐3）。这24种文献中至少有14种来自德文，其余均来自英文。也就是说，身为东京帝国大学留学生的范寿康，在著述中并无一处征引到日文文献！这说明：第一，作者当时虽然还只是一名东大的三年级学生，但对于德文、英文文献的阅读和使用，其范围、深度和娴熟度，不止是让人叹服，简直要让我们今天的学者汗颜了！第二，作者在使用文献的过程中，尤其是在征引文献的选择上，表现出十分严谨甚至苛刻的态度。从以上两点可以看出，年轻的范寿康在日本接受了良好的学术训练，具有很高的学术素养。而这种学术素养的达成，除了需要有极高的天分和个人努力以外，多多少少也与其留学地——明治后期的日本——所具有的学术传统有关，而范寿康所就读的东京帝国大学则无疑是这种优良学风的最好的典范！

表5‐3　范寿康《教育哲学大纲》征引文献统计表

①罗马数字代表相应的章次，括弧内的阿拉伯数字则表示该文献在该章被征引的频次。

续表

①原注为——Sallwürk：“J.J.Rousseaus Emil”（范寿康：《教育哲学大纲》，商务印书馆1923年版，第33页）。其书名著录似不完整。

②维尔曼此著的全名为“Didaktikals Bildung slehrena chihren Beziehun genzur Sozial for schung und zur Geschichte der Bildung”（《作为教养原理的教授论：根据其与社会研究和教养历史之间的关系》），系两卷本教育学名著，目前可查到的最早版本是由出版商Vieweg于1894年在德国不伦瑞克（Braunschweig）所出的第二版。据记载，两卷的初版分别在1882年和1889年。范寿康引注曰：Willmann：“Didaktik”，Bd.Ⅱ……（范寿康：《教育哲学大纲》，商务印书馆1923年版，第33页），说明他征引的是其中第二卷的内容。“Didaktik”系对维尔曼著述之略称或误称。

续表

当年《教育杂志》上登过一则售书广告，称范寿康的《教育哲学大纲》，“对于教育之根本原理，自论理学、美学、伦理学三方面加以彻底的考察，至其组织严谨，识见独特，比之杜威学说，迥然不同”。虽是广告，但“组织严谨”、“识见独特”之说，实非虚美之辞。范寿康的《教育哲学大纲》，在时间上比李石岑等合著的《教育哲学》（1925）、姜琦的《教育哲学》（1933年）、吴俊升的《教育哲学大纲》（1935年）都要早；在内容上主要受纳托普之影响，不仅体系完整，而且自成一家，其主旨显然不同于后来的实用主义、三民主义、马克思主义各种教育哲学体系，所以，今人多将它视为是我国学者自撰的第一本教育哲学学术专著，其学术史上的地位与意义自然是无可替代的。

当然，一本著作的学术史位置总是后来的学者“赋予”它的。尽管这种“定位”在今天看来也许是准确的、贴切的，但并不一定能够反映原作在它那个时代的实际影响力。范寿康的《教育哲学大纲》在当年究竟产生过多大的影响？它的受众范围有多广？读者的反响又如何？对于笔者来说，这些问题始终悬而未决。不过，有一些迹象表明，这本著作的受众范围可能极为有限。自从1923年5月，单行本初版发行以来，其再版却在时隔十年之后（1933年）。这个“成绩”，且不说跟此前杜威教育哲学、此后吴俊升《教育哲学大纲》的高频、快速再版之“盛况”没法比[71]，即使当年极为普通的读物，其再版率恐怕也远居其上。如此看来，此著问世后很可能没有得到它应该享有的赞誉和欢迎。这一方面固然是受时代学术风潮的影响，另一方面则与范寿康所宗纳托普学说之艰涩难懂，亦不无关系吧。

那么，作为范寿康早期著述的《教育哲学大纲》，在他个人著述史上的地位又如何呢？在《教育哲学大纲》的结尾处，作者曾谦虚地表示，自己所定的体系和所述的内容，还是极不完善的，并且希望日后能有机会再作更详细、更精密的研究。[72]尽管重写一本的心愿没有实现，甚至在事隔十年之后再版本面世之时，也无重大修订，不过，作者相关的研究和思考却始终未曾停歇。从其后来发表的论著看，其中有相当一部分实际上正是围绕着《教育哲学大纲》所涉及的论题而展开的。譬如，《原真》（《学艺》1926年第7卷第5－6号）和《论理学》（开明书店，1931）是对论理学原理（规范）的再讨论，其落脚点则在教育学上[73]；《原美》（《学艺》1925年第6卷第10号）和《美学概论》（商务印书馆，1927），同样也是立足于教育学的美学原理（规范）探讨；《评所谓“科学与玄学之争”》（《学艺》1923年第5卷第4号）、《论人生观的根本问题》（《学艺》第5卷第9号，1924）、《意志自由与道德》（《学艺》1925年第6卷第7号）、《关于“一直自由与道德”的声明》（1925年《学艺》第6卷第10号）、《个人与社会》（《国立武汉大学周刊》1935年第253期），以及《个性教育》（商务印书馆，1930）等，则涉及伦理学的相关问题及其对训育的指导原理。此外，《教育与哲学的关系》（《学艺》1932年第11卷第10号）一文从教育的目的、方法、课程说到训练，最后的结论是，“任何教育问题都非有一种哲学的基础不可”，而“研究教育，决不可不研究人生哲学以及教育哲学”。[74]这显然是在先前著述基础上，对教育哲学的认识之深化。所以，从个人著述史的角度考察，《教育哲学大纲》确实是一部能够反映作者总体教育思想架构的“奠基”之作；它完成于学生年代，版印于初登工作岗位之时，作为早期著述之一，似有对作者个人的著述生涯进行“布局”的象征意味，其重要性自不待言。