以经济学内容为依托的学术语言教学理念与整合模式探索

以经济学内容为依托的学术语言教学理念与整合模式探索

王　淳

作者简介：王淳，博士，讲师，对外经济贸易大学商务英语与跨文化研究中心研究员，研究方向：商务英语

（对外经济贸易大学英语学院，北京100029）

摘　要：与日俱增的学术活动对学术用途英语（EAP）及其教学提出了更高的要求。以内容为依托的英语教学（CBI）已成为广泛认可的EAP教学理念。本文在回顾基本概念框架基础上，总结了学科内容与语言教学的三种整合模式，即关联模式、合作模式和嵌入模式，并进行了综合评价。文章第三部分，作者对经济学学科内容和经济学语言的整合模式和课程设置进行探索并提出初步设想，提出先期任务、技能迁移任务和真实拓展任务的“三阶段任务设置模型”。

关键词：以内容为依托的英语教学；学术用途英语；整合模式

A Study on Academic Language Teaching and Integration Models Based on Economics Contents

WANG Chun

(School of International Studies, University of International Business and Economics, Beijing 100029, China)

Abstract: The ever increasing academic activities have raised requirements for English for Academic Purposes (EAP) and its teaching. Content based Instruction (CBI) has developed into a widely recognized teaching approach for EAP. Based on a comprehensive review of the fundamental conceptual frameworks of both, the author introduces and compares the distinctive integration models for disciplinary contents and foreign language teaching, namely the correlative model, cooperative model and embedding model. The author continues to explore into the integration model of economics content and language based on a course in University of International Business and Economics (UIBE), in which a “Tri Stage CBI Tasks Model” is presented.

Key words: EAP；CBI；Integration Model

1. 引言

国外许多大学都面临着ESP课程模式如何设置的问题，纷纷采取各种措施推进ESP教学改革，这其中既包括教育行政部门通过宏观层面的语言政策和语言规划进行引导，也包括高等教育机构自身在ESP课程体系的设置、教学法、能力评价等微观层面的不懈探索。在对实践问题的解决过程中，许多机构选择了通过将语言课程与内容课程相融合以提高特定领域的专业素质，从而提升学术语言运用能力的道路，从侧面反映出特定专业内容对学术语言运用能力的重要意义。许多高校和机构都意识到了英语作为第二语言的国际学生在学习专业课程时遇到的困难，并提供各种EAP课程帮助这些国际学生适应新的社会文化和学术话语。许多英语国家高校积极探索“通过专业内容学习学术语言”的教学模式，即英语（ESL）教师和专业课教师合作设计教学大纲和计划，学生接触真实的专业课教材，参与课堂讲授与讨论，并参与面向特定专业课程设计的同步学术语言辅导课程，以克服原有学习风格和文化差异，发展必要的概念建构能力和学术策略，进而融入新的学术话语环境。例如美利坚大学、墨尔本大学等高校都要求国际学生在学习专业课程之前必须参加EAP或有针对性的学术语言课程，或在专业课程期间修读同步语言辅导课程。从实际效果来看，这些学术语言课程在强化学生学习动机，优化学习策略有效性，提升学术写作和信息组织能力乃至整体学业成就方面都起到了至关重要的作用。

我国高校专业课教学过程中同样也面临挑战，也经历了艰难的探索。“以内容为依托”（CBI）已成为外语教学界广泛认可的模式和理念，关注度与日俱增，但我国“以内容为依托”的外语教学实践仍然面临着许多难以突破的瓶颈制约：课程设置盲目、缺乏科学依据；教材不系统、不规范、缺少真实语境；师资专业背景欠缺、跨学科教学能力不足；教学法陈旧过时等。这表明，我国大学英语教学要真正贯彻“以内容为依托”的理念，仍需要系统性的研究投入和实践摸索。

2. 以学科内容为依托的学术用途英语

2.1关于学术用途英语

学术用途英语（EAP）是ESP的一个重要分支。如今的EAP教学常见于英语为外语的教学环境中（Hutchinson ＆Waters，1987）。非英语国家的学习者需要掌握足够的、正确的英语，通过英语教材阅读、课堂授课、小组讨论等方式，学好本专业。同时，很多学习者有机会参与国际学术研讨，在国际期刊上发表论文。这些学术活动无疑对语言能力提出了更高的要求。学术语言运用能力在学习和科研两方面的重要性毋庸置疑，往往被视为学术成功的必备条件。Turner（2004）甚至认为，语言和内容在学术语境中占有同样重要的位置。

目前，EAP通常被定义为以促进学习者用英语进行学习或研究为目的的英语教学理念（Flowerdew ＆Peacock，2001）如表1所示，这样广泛的定义几乎包含了学术交流活动的全部领域。EAP具有与ESP相似的某些特征：教学活动与特定学科专业紧密联系；课程设置基于学习者的目的需要，满足学习者特定需求（转引自都建颖，2011）。

表1　学术用途英语宽泛界定涉及的学术领域

（资料来源：Hyland, Ken.English for Academic Purposes:.An advanced resource book. London: Routledge, 2006, p.1.）

虽然EAP包含了不同领域及活动，但作为ESP的一个分支，它仍然具备ESP的实用性和针对性。按照学科内容和学习使用目的不同，EAP可以细分为EGAP和ESAP（Flowerdew ＆Peacock，2001，等）。由于EAP教学与研究关注的是特定人群在学术语境下特定交际需求与行为，这就意味着教师应培养学习者具备参与特定学术和文化活动所需的交际能力。因此，我们不妨从能力属性及其构成的角度将EAP分为广义和狭义两个层次。广义EAP能力涉及几乎所有的学术交流活动，包括使用英语参与课堂讲授并完成课堂及课后任务的能力；参与课程研讨、学术交流或提供反馈的能力；完成课程作业与论文、完成考核及毕业设计或论文的能力；从事科学研究活动、学术文献阅读与论文写作、研究项目计划写作、参与学术会议以及笔记记录能力等。而狭义层次的EAP能力则单指用英语从事学术研究活动的能力，具体包括运用英语查阅、翻译和综述专业文献的能力；运用英语获取专业领域动态和重大事件的能力；运用英语回答专业学术问题的能力；运用英语撰写学术报告、论文摘要、学术研究论文或对现有文献、摘要或论文进行归纳梳理、综述要点以及专业评析的能力；对特定专业术语和学术话语模式的驾驭能力和批判性思维能力等。

2.2 CBI：基本概念与理论框架

“以内容为依托的英语教学”（CBI）也称作“与主题相关的英语教学”、“通过题材进行的英语教学”、“依托专业背景知识的英语教学”等。CBI改变了单纯学习语言的模式和孤立的语言能力形成机制，更强调语言学习过程中的主题、内容以及知识结构在语言学习与专业内容学习之间的联结作用（Mohan ＆Beckett，2003）。Stryker ＆Leaver（1986）曾提出了CBI的四个特征：（1）以学科知识为核心；（2）使用真实的语言材料；（3）学习新信息；（4）课程设置必须符合不同学生群体的需要（转引自陈亚丽，2011）。因此，学术语言能力培养应与专业学习相结合，从而提高与特定专业内容相关的认知学术语言能力。

对于以学科内容为依托的英语教学，EAP教学理念为学术用途的CBI提供了重要的理论依据（都建颖，2011）。CBI教学理念在课程设置上体现为一系列的桥梁课程（陈亚丽，2011），这些课程将专业内容学习和语言技能发展有机结合，倡导通过主题内容的学习，而不是单纯的语言学习获得和发展语言能力（Stryker ＆Leaver，1997；袁平华、俞理明，2008）。CBI教学理念倡导教师利用特定学科或专业的内容题材，而不是词汇或者语法作为开展教学的基础（Short，1993）。语言不是主要教学内容，而是学习特定学科内容的媒介（medium）和载体（vehicle）。学生在体验“内容域”的知识或技能（即语言所承载的内容）过程中学习语言并发展语言能力。这些课程既是传统英语课程的延伸，也是发展学术语言运用能力的必经阶段。国内外实证研究（Stryker ＆Leaver，1997；袁平华、俞理明，2008）均表明，CBI教学理念使学生融入真实的学科内容环境，改善了学习动机、兴趣和自觉意识，进而提升语言能力、专业知识并优化学习策略。从这个意义上讲，CBI理念将语言学习和语言教学置于更广泛的认知版图之上，因此许多学者都认为CBI教学理念为经济全球化时代我国大学英语教学的改革与转型提供了重要的创新思路。

2.3语言与学科内容的整合机制

从某种意义上讲，EAP课程是“以专业内容为依托”的理念最为直接的实践形式。而学术语言对专业内容的依托性在本质上再现语言与内容的相辅相成、相互依存和协同演进。学术语言提供表达与诠释专业内容的“载体”和“质料”，而专业的内容则为学术语言提供了现实的场景与环境，并规定了学术语言教学实践的目标、需求和任务。理解CBI教学理念的关键是学科内容与语言教学的整合模式。本文认为，这种整合大致有三种模式，即关联模式、合作模式和嵌入模式。

2.3.1关联模式

“关联模式”是指学科内容与语言教学在词汇、语法及语言结构层面的静态关联组合。这种模式以特定学科或专业的学术语篇为依托，以特定学科词汇、专业术语、句法和语法规则、修辞功能、篇章组织结构及其逻辑模式等知识的简单传授为主。教材主要是围绕某些话题（topic）或主题（theme）的专业文献汇编（黄萍，2007）或报刊文章选编，规定的任务形式主要是旨在巩固加深专业篇章内容理解的练习，以及词汇、语法知识、阅读、翻译或写作技能的训练。我们通常所讲的各类专业英语，如经贸英语、金融英语、法律英语、科技英语等均属于这种模式。

2.3.2合作模式

“合作模式”是指专业教师与语言教师分工协作的CBI教学模式。它主张依托专业教师和语言教师两方面教学资源，实行合作式教学，学生通过专业课程讲授接触真实的学术话语环境和专业任务，例如专业教师往往会布置诸如查阅专业文献资料、案例分析或研究报告等专项任务，而辅助性的语言课程、同步辅导及专题讨论则帮助学生发展特定的语言技能以达到专业课程对语言的要求。语言教师会协助学生解决专业任务实施过程中遇到的各种语言困难，并通过小组讨论等多种形式对研究报告或学术写作作业中的语言问题进行指导。这种模式被国内外大学和学术机构广泛采用。其主要特征是：语言教学与语言作为载体所承载的学科内容教学是分离的，虽然在教学实践中人为规定了语言教学与专业学科教学之间的关联，但这种联系往往是单向的，即表现在语言教学单向地为专业学科内容教学服务。

批评性学术用途英语理论（Benesch，2001）为“合作模式”的CBI教学理念提供了理论依据。该理论认为，CBI教学理念本质上是英语教学，语言教师应积极协调学生与专业课教师之间的互动，辅助专业课教学的开展。从实践来看，CBI的“合作模式”包括三类：第一类是为攻读高层次专业课程或从事高水平学术活动的国际学生或英语作为第二语言的学生提供的基础性先修类课程，包括计算学分或不计算学分的学术语言辅导课或专题讲座等；第二类是面向特定专业课程或特定学术研究任务而开设的平行语言课程、同步辅导（tutorials）及专题讨论等；第三类是提供学术语言辅导或训练学术制度和机构，例如学术写作中心等。

2.3.3嵌入模式

“嵌入模式”是学科内容与语言教学整合的较高级形式。其核心是将英语教学嵌入学科内容，将学科内容与学术语言共同纳入统一的教学大纲，通过一门课来实现，统一开展需求分析和课程设计，在课程设计和教学实践中尝试融入专业知识和学科内容，并借鉴和吸纳相关学科的教学理念及方法（如案例教学）。学生在获取学科专业知识或技能的过程中学习语言并发展语言运用能力；教师依托特定专业内容题材，而不是借助词汇或者语法知识来开展和组织教学活动（Short，1993）。除了信息归纳分析和推理任务以外，广泛采用基于真实材料和场景的交际任务（黄萍，2007），注重传授可以实际运用到学习或学术活动场景中的技能，激发学生的积极性、创造力和逻辑思维能力，开发学生在真实学术场景下灵活应用语言知识与技能，以及驾驭各种实际学术交际功能的能力，也是“嵌入模式”CBI教学理念的主要优势。

根据“嵌入模式”的CBI教学理念，提高“内容域”的语言技能是教学目的和重点，专业内容本身是途径。“嵌入模式”下的课程设置主要是特定学科或专业领域的导论性课程（陈亚丽，2011），如国际经济导论、商法导论、国际金融导论、经济学原理（导论）、工商导论等。这些课程的最终目标并非系统讲授专业内容，而是依托专业内容发展运用语言的能力，即以英语作为工具获取和阐述专业相关概念以及从事学科相关学术活动的能力。“嵌入模式”的CBI课程教材也不再是简单的专业篇章或报刊文章选编，而是基于原版教材的改编教材，或者直接使用英文原版教材，教师灵活调整语言教学与学科内容的比例。

2.4对三种整合机制的综合评价

从整合程度来看，“关联模式”是学科内容与语言教学整合的初级形式。这类课程在本质上是特定专业背景框架下的英语课程，依然沿用传统英语教学模式下的课程设置、教学方法、教材和师资，远远不能满足学生在实际学术场景下运用语言的能力要求。

与“关联模式”相比，“合作模式”虽然更加强调了为特定学科内容或专业课程服务的元素，整合程度更进一步，整合机制也更体现特定性，但它也存在着明显的局限性，因为不论是先修语言课程还是同步语言辅导等与专业内容分离的课程，专业课与语言课两者在教学理念、教学方法、目标需求乃至任务设计等关键参数上都表现出显著的非对称性，其所呈现的学术语言与专业内容之间依然是割裂的。这种理念之下的学术语言教学与专业内容教学的地位是不对等的，其中语言教学的目标设定和需求分析以服务专业内容或特定学术任务为原则。从形式上看，学术语言教学与专业内容教学似乎是同步进行，但两者在功能上却是上下游的关系，其中语言教学处于相对从属地位，其职能是服务专业内容教学并承接专业内容教学过程中转移出来的某些功能，两者并非真正意义上的整合。这类学术语言课程的参照系往往局限于特定的专业课程，而未必是学术语言的真实使用场景。倘若专业课程对学术能力结构和学术活动场景的定位和理解出现任何细微偏差，都可能导致与其直接对应的学术语言课程严重偏离实际学术活动的目标场景和真实需求，最终谬以千里。专业教师受固有思维定势的影响，加之对学术语言训练缺乏理解，常常导致其向语言教师提供扭曲的反馈信息。

相比之下，“嵌入模式”的优势是显而易见的：学术语言与专业内容作为同一参照系统中的两个重要元素服务于统一的理念与目标；具有复合专业背景的教师以更广阔的学术视角从整体上把握学生的动机与需求，统一把握授课所遵循的真实目标情景和教学任务设置，更激发了学生的热情和动力；学术语言教师与专业教师之间的互动明显加强，并且从基于专业分工的简单人员互动转变为基于不同角色的功能性互动。与“合作模式”下语言教学为特定的专业学科内容教学服务不同的是，“嵌入模式”是依托专业内容，为语言学习与教学营造真实而富有乐趣的氛围场景，通过影响学生的动机水平、兴趣、学习策略和认知等途径提升学习和教学效率（Stryker ＆Leaver，1997），最终服务于提升语言能力的目的。语言学习并不是专业内容的辅助或补充，而是语言学习的“内容域”。当语言形式要素（词汇、句法等）有机融入“内容域”时，围绕语言的教学和讲解也被规定在了这个领域，这为学生的理解提供了便利。另一方面，依托学科内容的及时性和有明确目的性的任务输出也促使学生通过应用语言和传达信息来提升语言能力和语言意识（都建颖，2011）。

在“嵌入模式”下，语言教学与学科内容作为两个良性互动的子系统，彼此之间是相互作用，协同演进的动态关系。它具体表现为：（1）英语教学嵌入学科内容，两者相互促进，从而形成一个完整的系统；（2）语言能力与学科知识相互依存，两种能力共生共赢，协同演进，往往呈螺旋式和交替式提升；（3）学科内容与学术语言共同纳入统一的教学大纲。综上所述，“嵌入模式”下的课程已经具备明显的跨学科特征，是值得深入研究和探索的整合思路。

3. 以经济学内容为依托的学术英语整合模式与课程设置探索

3.1经济学内容与语言的整合：“嵌入模式”

本文以对外经济贸易大学商务英语专业课程《经济学原理（英）》为例，对经济学学科内容和经济学语言的整合模式和课程设置进行探索，并提出初步设想。随着社会对高等教育及人才培养的国际化和复合化要求与日俱增，英语专业教学与ESP教学相结合将是一种必然趋势，今后全国开设商务英语等复合型专业的高校还将继续增加。在这样的背景下，商务英语学科建设问题也逐渐摆脱此前的“边缘化”困境，逐渐成为国内外语言学界尤其是外语教学界讨论的重要议程，这对商务英语教学与研究的发展起到了有力的助推作用。

我们所考察的《经济学原理（英）》课程设计为“嵌入模式”，即将语言教学融入学科内容（即与经济学科相关的学术活动）的教学。需要说明的是，我们将《经济学原理（英）》定位为以经济学学科为依托的EAP课程，旨在满足学生以英语作为工具获取和阐述经济学专业相关概念以及从事经济学学科相关的学术活动的能力需求，它与纯英文讲授专业课程有着本质区别。本课程也大量使用英文专业教材，但其课程设置的初衷是为学生创造一个真实的语言使用环境，激发学生学习专业语言的兴趣和动力，并通过完成各类任务以及参加相关的语言活动巩固对专业内容的理解，提升学术语言运用能力。

我们借鉴了经济学科的案例分析和学术研究项目两种具体的学习手段（黄萍，2007），为学生提供一个能反映现实的学习和研究活动的场景，使其能够充分运用经济学科相关的理论知识、技能和策略体系。我们所利用的教学手段与本研究对学术语言能力的广义与狭义之划分以及课程总体目标的设定是一致的。案例分析的教学手段是针对广义学术语言运用能力，旨在发展学生未来专业学习或学术交流活动中对内容的综合归纳分析和必要的逻辑演绎能力，批判性读写能力以及真实案例分析并进行口头阐述的能力。学术研究项目则是为了兼顾狭义语言运用能力发展的需要，即使用恰当的学术语言准确自如地完成学术写作或撰写与学术研究相关的计划和报告的能力。在18个教学周中，前12周（“I期”）侧重广义的学术语言运用能力，任务教学以案例分析为主；后6周（“II期”）侧重狭义的学术语言运用能力，以学术研究项目为主。

我们以专题内容为依托组织课程教学，其中“I期”内容涵盖经济学基本概念和原理，如“供给需求”、“弹性理论”、“边际理论”、“生产与消费”、“垄断与竞争”、“经济增长”、“失业与通货膨胀”、“经济周期性波动”、“经济监管与宏观调控”、“国际贸易与关税”、“金融市场与金融机构”、“商业伦理”；“II期”内容主要是经济学相关的研究热点和动态，如“全球金融危机与主权债务危机”、“经济发展与全球气候变化”、“全球贸易失衡与贸易保护主义”、“人民币汇率问题与货币战争”、“全球化时代的企业治理、企业社会责任与商业道德”、“转型经济体银行业改革专题”。

“嵌入模式”的基本理念是，学生不仅是语言学习者，也是内容的体验者和和语言的使用者。一些学者在定义专业领域相关的语言能力时，将其与认知能力联系在一起，这表明以学科内容为依托的学术语言的认知学习过程必然涉及对具体学科学习模式的探索与借鉴。因此，在教学时间和资源分配上，大约三分之一（1学时）投入专业知识和内容的讲授，其余三分之二（2学时）侧重围绕特定专业内容开展学术语言运用训练。

3.2组织实施过程：“三阶段任务设置模型”

本课程采用任务型教学。首先，我们依据Kolb（1994）等提出的“经验学习循环教学”（The Experiential Learning Cycle Teaching）和黄萍（2007）提出的“交际性任务设置模式”，并结合学生的学习需求与本课程的预期目标，提出先期任务（Pre Conditional Tasks）、技能迁移任务（Skills Transfer Tasks）和真实拓展任务（Real World Application Tasks）的“三阶段任务设置模型”（Tri Stage CBI Tasks Model）。其次，我们遵循“任务依存原则”（Task Dependency Principle），每个阶段先安排输入性任务形式，再安排输出性任务形式，关注各项任务的次序及相互关联，具体内容如表2所示。学生在输入性任务阶段所习得的语言形式或专业知识为输出任务阶段运用学术语言提供可利用的模式。

表2　“三阶段任务设置模型”的具体内容

3.2.1先期任务（Pre Conditional Tasks）先期任务旨在通过课堂讲授和教材帮助学生建立相关专业知识框架和逻辑框架，提供接收和产出学术语言时可以运用的语言形式或主题知识。它的核心是全面理解课堂讲授的专业内容，并通过阅读教材深化对专业内容的理解。本课程使用英文授课。因此，在先期任务阶段，我们需要向学生提供学习方法和策略上的指导，如分析性听力、阅读策略、学术写作中的替换与转述等。

3.2.2技能迁移任务（Skills Transfer Tasks）

技能迁移任务是在授课和先期阅读教材的基础上，向学生传授可以灵活应用到类似主题内容的语言技能，包括从篇章中有效获取信息并作出归纳分析和专业推理判断、写作等实际学习及其他学术场景下可能用到的技能。这一阶段的内容均与先期任务涉及到的专题密切相关，一方面加深对学科内容的了解，另一方面了解经济学的语言形式特征，包括经济学专业词汇术语、句法、修辞功能以及篇章组织的逻辑模式和思维定势。这一阶段的任务包括阅读给定的案例资料，结合课堂讲授或教材内容解答专业问题或复述有关理论及观点，并为“真实拓展任务”阶段课堂微型案例交流讨论做准备（I期）；阅读给定的写作材料并在此基础上完成每周的课程专题写作（I期）；阅读给定的专业学术文献并在此基础上提出研究假设、整合并阐述有关信息或数据、支持或检验建设并据此撰写学术报告（II期）。

3.2.3真实拓展任务（Real World Application Tasks）

如果说“技能迁移任务”阶段学生已经有机会运用某些语言技能的话，该阶段更侧重于英文专业术语、句法、修辞功能以及篇章组织等语言形式层面，材料以教师给定为主，任务以阅读练习、写作训练等封闭性任务为主。而“真实拓展任务”则更强调通过信息搜索、互动交流、沟通分享等形式亲身融入一个完整的“数据输入”、“信息整合”、“观点表达”的真实学术活动流程，注重语言运用能力的发展。学生利用图书馆、因特网或其他可获得的开放性学术资源，在庞大的文献积累中搜索查询经济学科的修辞功能样本，在此基础上参与模拟学术交流活动，通过交互式的语言运用，依据信息搜寻获得的知识体验表达个人观点，“拓展学生思维，促进学生主动的批判式思考”（黄萍，2007）。

这一阶段将语言形式与功能融合在一起，强调学生在实际语言运用过程中潜移默化地拓展“先期任务”和“技能迁移任务”阶段学到的语言技能。学生使用的材料不再由教师给定，从某种意义上来说更加“真实”，信息量更大，更强调模拟交际功能和完成任务，而不是单纯了解语言形式。具体任务形式包括搜索各专题有关的专业理论资料；搜索案例讨论所需的背景资料和专业文献资料，整合归纳有关信息并在课堂上进行阐释、描述与分享交流（I期）；搜索与主题相关的专业研究文献（论文或研究报告等），并在此基础上参加课堂的模拟学术会议，就某个专题交换观点并作口头陈述（II期）。

从语言形式或主题知识的传递机制来看，“先期任务”是起始阶段，“真实拓展任务”是最终阶段。“先期任务”直接向“技能迁移任务”提供语言形式和专业知识的积累，“先期任务”和“技能迁移任务”又共同为“现实拓展任务”阶段提供语言形式和专业知识的积累。如图1所示，“先期任务”直接为“现实拓展任务”传递语言技能和专业知识；另一方面，“先期任务”又间接地通过“技能拓展任务”向“现实拓展任务”阶段传递语言技能和专业知识。从这个意义上讲，“技能迁移任务”是连接“先期任务”和“现实拓展任务”两个阶段的桥梁。

图1　“三阶段任务设置模型”语言形式和专业知识的传递路径

4. 结语

本文对以经济学内容为依托的EAP课程设置进行了初步探索。在我国，语言教学与学科内容整合的CBI课程在实施过程中遇到两方面困难：一是教材，现有的EAP教材要么侧重词汇、语法和翻译等语言层面的技能训练，要么是引进或略加改编的英文原版专业课程教材，两者都不能满足“以学科内容为依托的EAP课程”教学要求。二是教师专业背景复合的问题，CBI教学要求教师同时具备语言和学科专业领域的双重教育背景和教学经历，然而国内EAP教师大多是传统的外国语言学及应用语言学教师转型而来。因此，“嵌入模式”的CBI课程在我国目前的在EAP教学气候下如何开展和推广，以及实际效果如何，亟待系统性研究来提供理论支撑和经验证据。

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基金项目：本文为教育部人文社会科学研究青年基金项目“ESP 教学视阈下专业敏感度与学术语言运用能力的实证研究”（批准号：10YJC740094）的阶段性成果。