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美国各级教育机构中“关键语言”教育的成效

时间:2022-03-07 百科知识 版权反馈
【摘要】:美国各级教育机构“关键语言”教育的成效大致可从基础教育、高等教育和社会教育等方面来看。新世纪以来,美国林林总总的与“关键语言”教育有关的会议或法案无不昭示着美国迫切希望在各个领域加强语言与文化教育,特别是对美国的未来极有影响力的“关键地区”。由于美国教育系统中外语教育,特别是“关键外语”教育的先天不足,高等院校在加大力度提升“关键语言”及相关的文化教育方面存在着这样那样的困难。
美国各级教育机构中“关键语言”教育的成效_美国“关键语言”战略研究

美国各级教育机构“关键语言”教育的成效大致可从基础教育、高等教育和社会教育等方面来看。高等教育和基础教育反映的是学术成就,而社会教育主要是家族语社区教育、职业教育及一些私人教育。

高等教育领域中的“关键语言”教育

在“关键语言”教育战略思维渗入高等教育,使得美国高校的外语和文化教育具有了两面性,一方面,美国高校的语言和文化教育要保持其人文教育的本质;另一方面,在联邦政府各机构名目繁多的巨额项目的吸引下,高校的外语和文化教育又不得不屈服于高额的经费资助。总的来说,美国高校的“关键语言”教育取得了不错的成效,主要体现在以下几个方面:

“语言+区域研究”的不断增强

美国的外语教育经历了由不重视到重视的过程,9·11事件发生后,美国深刻地认识到对外语教育,尤其是“关键语言”的重视和投资不足已经给美国的国家安全、外交、法律的实施、情报机构和文化理解方面都带来了负面影响,阻碍了美国在国外环境下的有效交流等。新世纪以来,美国林林总总的与“关键语言”教育有关的会议或法案无不昭示着美国迫切希望在各个领域加强语言与文化教育,特别是对美国的未来极有影响力的“关键地区”。因此,在联邦政府各种资助项目的“糖衣炮弹”的轰炸下,作为语言与文化教育的主阵地——高等学府也开始投身于语言教育,特别是政府高度关注的“关键语言”教育。由于美国教育系统中外语教育,特别是“关键外语”教育的先天不足,高等院校在加大力度提升“关键语言”及相关的文化教育方面存在着这样那样的困难。为有效地组织相关的力量来发展美国高校的“关键语言”教育,各种机构、组织也就应运而生,承担着发起各种活动、协调部门间的合作等工作。不少高等院校成立了与“关键语言”教育相关的研究中心,有些大学早在19世纪末期就设立了区域研究中心,在重视语言教育的过程中,出于跨学科的考虑,很多高校成立了外语与区域研究中心(Foreign Language &Area Studies),比较有名的如:加州大学伯克利分校的外语与区域研究中心[6],该中心下设非洲研究中心、东亚研究学院、中东研究中心、南亚研究中心、东南亚研究中心、塞尔维亚、东欧和中亚研究所。外语与区域研究中心是二战后在美国高等院校发展起来的最为重要的课程开设和实施机构。

在20世纪初,卡内基、洛克菲勒、福特等各种基金会开始为一些研究中心提供了持续的资助。二战后,联邦政府成为最重要的语言和区域研究的资助者。[7]在联邦政府资助下而成立各种语言与区域研究中心,把外语、区域研究及国际教育相结合,教师对跨学科领域展开研究,各种研究中心为高校的外语教育,尤其是“关键语言”教育提供了很大的帮助。从联邦政府资助的各个高校的国家资源中心来看,中心在区域研究、国际关系和国际研究等领域也培养了大量的学生,同时中心也吸引了大量来自不同学科的学生。

但由于这些中心或新的组织处在高等院校主流结构和教师职称体系之外,所以一直依赖外在的资助。

外语与区域研究中心自成立以来,成为高等院校开设外语课程实施外语教育的重要组织机构,对高等院校外语的发展,特别是“关键语言”教育发展产生了重大影响,主要表现以下三个方面:

一是外语与区域研究中心促使了“关键语言”教育的跨学科学习和研究。语言区域中心不仅把关键语言的教学和文学、文化联系起来,而且把语言学习和该语言国家或区域的历史政治经济等较大范围内的文化和文明联系起来。因此,在语言区域研究中心发展了大量和区域研究相联系的跨学科的课程。中心开设了大量的关于所学目的语国家的地理、历史、社会等课程。二战后成立的语言区域研究中心改变了其原来对区域知识的重视高于语言的状况,把语言置于区域的前面,强调语言的学习。[8]语言区域研究中心为被美国高校外语院系所忽略的高级的、跨学科的语言和文明学习提供机会:不同的区域研究中心提供该区域的语言及和语言有关的文化、历史、社会等知识的课程学习,目前美国的语言和区域研究中心几乎涵盖了东亚、南亚或东南亚、中亚、中东、苏联和东欧、非洲、拉丁美洲和西北欧等世界每个国家和地域,为美国提供了大量的受过高级训练的现代语言、区域研究和世界事务的专家。

二是外语与区域研究中心促使了大量“关键语言”课程及一些在美国不太被教的语言进入高等教育体系。如在1969年,在107个语言与区域中心,大约76种语言及有关这些语言国家的历史、政治等4 000门课程教授。有15种语言的40%的课程知识集中在语言区域研究中心,而不是在传统的院系机构开设的。尤其在20世纪末,由于许多高校废除了外语的入学和毕业要求,许多传统外语院系所提供的外语课程受到挑战,普遍被教授语言的注册率急剧下降,但外语与区域研究中心所提供的一些对美国国家安全有着重要影响的“关键语言”课程并没有受到冲击,相对普遍被教授语言,其注册率反而上升。[9]

三是语言区域研究中心开设了大量供其他专业学院研修的课程,许多专业的学生注册学习语言区域研究中心的课程,他们把公共政策、健康、新闻的学习与“关键语言”学习、区域研究融合在一起。语言区域研究中心的结构为后来的包含外语学习在内的国际项目提供了可供操作的管理结构,把来自不同学术领域的教师集中在一起工作,这在学术上和管理上被证明是可行的。[10]

与“关键语言”相关的跨学科教育发展迅猛

“关键语言”教育政策对美国高校外语学科的影响主要体现在教学目标、内容和科学研究等方面。尽管古典语言一直是美国高校的核心课程,并且是美国高等院校人文学科的重要组成部分。然而从19世纪末开始,随着美国大学的课程越来越实用化,现代语言更重视外语技能和读写能力,以满足国家经贸发展等的需要,但由于学术研究是大学的主要目标,外语院系一般都把文学、语言的学术研究和人文主义教育传统作为其在大学存在的逻辑基础,核心目标是提升学生的人文素养。但二战后,美国高校外语教育政策把语言学习与区域研究及世界事务相联系,以满足国家安全、外交和经济实际需要为目标,从而提高学生的语言技能和国际意识,特别是“9·11”以来,美国外语教育的安全取向越来越明显,这也使得外语教学内容发生了很大的变化。在关键语言政策的引导下,不少联邦政府政策项目明确规定支持现代外国语教学,而且更多地资助历史、政治、经济、文学、社会学和人类学等与语言、区域知识相关的课程。

带有国际研究或区域研究性质的新型课程普遍开设,不同学科的教师共同担任跨学科课程,承载国际性内容,开阔学生的视野,分属不同学科范畴的学院和学系打破长期存在的界限和隔阂。

在“关键语言”战略思维的指引下,高等院校外语教育把语言学习与区域研究、国际事务、经济、政治、文化等联系起来,以满足国家安全、经济发展需要及外交目标,从而提高学生的语言技能和全球能力(global competence)。语言教育目标的变化带来教学内容的变化。不少联邦政府政策项目明确规定支持“关键语言”教学,但也有不少资助是为了帮助学习者了解该语言国家或地区而开设诸如历史、地理、政治、经济、文学、社会学和人类学等课程。以下两个表格分别是2002—2004年国家资源中心的不同学科专业硕士毕业生人数和比例及2001—2005年外语和区域研究奖学金项目学科专业的毕业生人数和所占比例。[11]

表7-4 美国国家资源中心2002—2004年不同学科硕士毕业生人数和所占比例[12]

续 表

表7-5 2001—2005年外语和区域研究奖学金项目不同学科硕士毕业生人数和所占比例[13]

续 表

从上表可以看出,联邦政府资助的国家资源中心以及语言与区域奖学金项目实现了外语教育的跨学科的发展,项目资助了更多的学科,不仅扩展了外语教育学科的发展,促使了这些学科的国际化。许多高等院校在项目资助下开发了新的以全球、国际和区域研究为内容的主修和辅修专业。一些高等院校增加了大学生毕业的语言种类和水平要求。这国家资源中心把国际、全球的成分融入高等院校的学科专业,给一些如商业、法律、医学专业的学生提供了可供选择的课程和副修学位,一些专业学位项目如公共政策、健康、新闻已经把区域研究与学习融合在课程里面。此外,国家资源中心、语言资源中心等和大学的各个系和学院合作开发课程,接受国际学者,开展各种国际性的活动,加快了学校课程和校园文化的国际化转型。[14]

美国语言文化的总体发展目标是希望在经济全球化的契机下,利用“语言战略武器”来向全世界尤其是“关键语言”区域传播美国的意识形态,推销美国价值观,实行美国文化在其他文化中的渗透,从而使美国的语言文化走向世界,最终形成“全球文化的美国化”和“美国英语的全球化”。

在“关键语言”战略指导下,美国高等教育机构的转型与升级:美国外语教学委员会、“关键语言”各相关语种的教师协会,如阿拉伯语教师协会、汉语教师协会应运而生。很多不太起眼的语言教学协会等越来越成为“关键语言”学习的重要基地或机构。

美国高校“关键语言”课程改革特色鲜明并卓有成效

美国“关键语言”课程更是以服务于国家利益为核心;“关键语言”课程实施与学习方式的改革:基于计算机辅助的教学方法或教学模式是“关键语言”课程的显著特点;短期训练为主的暑期浸入式学习或学期内集中式学习模式;强调个性化学习、自我独立学习和海外学习。

高校“关键语言”教育人文性的回归:长期以来,受古典教育思想的影响,美国高校的外语教育主要以法语、德语和西班牙语等欧洲民族国家的语言为主,尽管从20世纪起也开始,哈佛这些顶尖大学里也有汉语、日语等“关键语言”的教学,但大凡都是语言研究者的爱好和满足特定的需求,并没有大规模的注册学习。

21世纪以来,尽管美国的高等教育在联邦政府的强烈干预下,工具性凸显。但作为人才培养基地的高等教育堡垒,始终不应偏离人文性教育的轨道,因此,尽管美国联邦政府不断地干预高等学校的教育,使“关键语言”更多地偏向于社会服务功能,但美国高校还是能够在一定的程度上坚持自己的原则,对强烈工具性的“关键语言”教育拨乱反正,保持语言教育的人文性特征和价值,具体表现在美国开设“关键语言”教育的高校中,区域研究中心和文化研究中心成为带动“关键语言”教育的阵地,像哈佛大学、耶鲁大学等很多美国高校,普遍设立东亚研究中心、非洲研究中心等,以政治、地理、经济、文化、宗教、历史等为立足点,把“关键语言”教育的纯粹的语言学习与各科知识结合在一起,这是美国高等教育的强大之处,在交叉学科、综合能力培养的目标框架下,还原语言教育的社会性和人文性。

因此,我们可以看到在美国高等教育中,语言教育,特别是“关键语言”教育,是在工具性和人文性之间摆动,联邦政府的强烈需求会使“关键语言”教育偏向工具性这边,但高等教育的内在要求又会使“关键语言”教育回到人文性的轨道上来。

美国高校“关键语言”课程政策的转向

“关键语言”课程指导思想与目标的转向:“关键语言”课程指导思想是语言教育的服务性、实用性高于语言教育的人文性。

与职业相关的“关键语言”课程,把关键语言、文化与其他相关专业知识相结合,如:商务语言类、法律语言类、医疗语言类,目的是能在实际教学中把实际社会事务或情景卷入进来。跨学科类的“关键语言”课程有两类:跨院系的课程和院系内部跨学科课程,把“关键语言”和区域学习、国际事务等学科结合起来的跨院系的课程在美国高校也越来越多,如:中东研究-阿拉伯语,远东研究-汉语,外交学-俄语。院系内的跨学科课程主要是由外语院系内的老师开设的,如宗教文化-阿拉伯语,儒家思想-汉语。

“关键语言”课程逻辑基础的转向:高等院校外语课程的逻辑基础早在中世纪大学诞生之时就确定为古典语言教育。美国在殖民地时期建立的大学在外语课程目标定位上也几乎一直都沿袭着古典教育的目的。然而,两次世界大战期间,外语课程内容开始强调听说等交流性的技能,外语教育的逻辑基础开始发生变化。二战后,高等院校外语教育的逻辑基础不再是单一地强调人文价值,而是强调了满足国家和个人的职业以及促进人类理解和思维训练等多样化的逻辑基础,而正是这些变化进一步带来了美国关键语言课程定位和发展的变化。把国家安全目标放在突出地位的“关键语言”教育,其课程定位显然是以实用主义和功利主义为基础的,正如布合(Buehner)所说:“用语言课程来解决所有问题,而不是制造氢弹,因为语言课程可以提高学生对其他国家文化的理解力,降低学生的地方狭隘主义,从而最终避免了战争。”[15]同样,皮尔(Peyre)的观点:“美国人懂一个国家的语言和文化甚至比物理学家更加重要,一个物理家制造炸弹毁灭世界,但是一个翻译家却可以防止战争的爆发”更是语言课程的实用观的有力证明。[16]5C原则引领下的“关键语言”课程标准的偏向:美国5C外语课程教学标准重点强调交际(communication)、比较(comparison)、社区(community)、联接(connectness)和文化(culture),尤其偏重文化、交际。

“关键语言”教育战略下的美国教育国际化发展演变

“关键语言”教育战略大大影响了美国高等教育中的语言和文化教育,美国高校中的外语教育的重心逐渐发生改变,美国前所未有地加大了对“关键语言”的重视,特别是像阿拉伯语这样的紧俏语言越来越受到学生们的青睐和追崇,伊斯兰文化、儒家经典思想等越来越多地走进美国的课堂,美国高校的课程在“关键语言和文化”的设置方面也在不断地调整、变革,以适应全球化时代,政治、经济、文化等对语言教育的要求。美国高等教育国际化的趋势也在悄悄地发生着变化。自新世纪以来,美国高等教育国际化越来越走向中国市场,汉语和中国文化已经在西方国家受到前所未有的重视。

教育国际化向关键地区的倾斜:课程国际化服务于国家利益:2003年8月国会议员鲁斯·霍特向议会提交《国家安全语言法案》(National Security Language Act)指出:“如果不致力于学习世界重要地区的语言与文化,我们将无法再保持国家安全,我们在海外的军队和国内人民的安全要求我们迅速行动起来以解决国家需要的关键语言人才短缺问题。在这个问题上不作为不仅是不负责任的,而且是危险的。”

2006年1月5日,美国国务院和教育部联合举办“美国大学校长国际教育峰会”暨“国家安全语言计划”启动仪式,美国总统布什率国务卿、国防部长、国家情报局局长、教育部长等政要和来自美国50个州的120多位大学校长一同参加了由美国国务院、教育部、国防部和中情局联合举办的这次会议。会上布什在发言前直截了当地说他的出场是为了表示对《国家安全语言计划》的坚定支持,并强调《国家安全语言计划》的宗旨是保卫美国的国家安全,其短期战略是为反恐战争提供工具,长期战略则是传播美国的“自由”“民主”价值观。

布什的主要观点是:美国必须拥有一支精通外语的军队,必须在国外的战场上把恐怖分子粉碎,从而避免他们前来美国本土采取行动;美国必须造就能够前往遥远国家的农村、乡镇、郊区和城市中心进行交流的人员,当有人用阿拉伯语、波斯语或乌尔都语等语言交谈时,情报人员要知晓其谈话内容,美国情报人员能够运用当地语言,说服外国政府联手打击恐怖分子,摒弃其难以置信的落后意识形态,会说对方的语言意味着了解对方的文化,表明了“我关心你”“我对你的生存方式感兴趣”这样一种姿态;从长期战略目标看,美国要通过传播“自由”和“民主”的理念保卫美国,要改变外国人心目中美国人“欺凌弱小”的观念;合理利用资源的方法,就是推行从中小学到大学的语言行动计划,同时鼓励世界重要地区的本族人前来教授语言;美国人有信心和能力去与别人一道传播“自由”的理念,美国人在过去战胜了法西斯主义和共产主义,并将击败其仇视的意识形态。

教育部长斯佩林斯表示教育部支持大学与当地中小学建立伙伴关系,帮助中小学教学阿拉伯语、汉语、朝鲜语、北印度语、乌尔都语和其他关键语言。如开设相关课程,开设国际学者讲座,提供关键语言奖学金和前往中东、亚洲、非洲、中美洲、南美洲等非西欧国家进行访问学习等。[17]

截止到2006年秋季,从事汉语、阿拉伯语、俄语教学的高校分别为661所、466所和484所,9·11之后的2002年到2006年美国高校学习外语的总人数从1 397 253人增长到1 577 810人,增长幅度为12.9%。与传统外语欧洲语言教学的“止步不前”和“负增长”相比,以服务于反恐需要的“关键语言”的教学却获得了“跨越式发展”。2002年到2006年间,阿富汗的官方语言普什图语增长幅度竟然高达635.7%,其他增长比例最快的3种语言依次为法尔西语(伊朗官方语言)、阿拉伯语、乌尔都语、波斯语、汉语、朝鲜语、北印度语。唯一的一门虽在关键之列却增长幅度不大的语言就是俄语,增长比例仅为3.9%。随着美国政府语言战略的开展和实施,美国语言教育将迎来“黄金时期”,尤其是在关键语言方面。

美国鼓励学生前往亚非拉地区留学,学习“关键语言”:“9·11”事件后,“服务于国家安全战略”成为压倒一切的理由。“从历史上看,尽管各个时代的教育目的在提出与制定、贯彻与落实过程与方式上有着显著的变化与差异,但是由社会政治主体——统治阶级来控制这个过程,决定教育目的的内容和形式、性质和方向,却是一致的、相同的。”[18]无论是美国普通民众还是政府部门,包括情报部门和美国国会,都支持、鼓励学生学习外语,尤其是关键语言。

情报及职能部门急需外语能力强的国际化人才,对于美国政府及其职能部门而言,“9·11”事件是一场非常规战争,需要辅之以非常规的手段加以解决,对于异域语言、文化和情况的急切了解,对促使美国学生抓紧学习关键语言产生了积极的推动作用。情报部门对“关键外语人才”求贤若渴。美国政府痛切意识到国内的孤立主义和自我中心主义,与其作为世界第一经济、军事与政治大国的地位极不相称。美国最重要的情报机构在恐怖袭击事件之后的几年里明显感受到通晓关键语言地区的语言和文化的人才极度匮乏。就连美国联邦调查局(FBI)自己也不得不承认,他们为缺乏中东和南亚地区的人才而颇感头痛。虽然联邦调查局的工作重点是打击地区恐怖主义,但是他们却很难吸引到掌握阿拉伯、伊拉克、伊朗、巴基斯坦等地区知识的雇员。所以,在遭遇恐怖袭击之后的连续几年里,美国的相关部门和人士都发出了加强掌握国际知识的声音,他们“异口同声”地强调要加强关键语言的学习,要把美国的外语教育与国家安全利益、反恐战略和传播美国的价值观紧紧联系起来。

国会通过资助关键语言学习与交流法案:2007年6月,美国众议院通过参议员保罗·西蒙提议的HR1469号《国外学习基金法案》,要求从2007年开始每年投资8 000万美元,确保100万美国本科生到国外(尤其是关键语言国家和地区)的学习机会。2009年如果按照法案设定的平均出国增长率9.7%的标准计算,到2016/17学年,美国出国学习的大学生将达到64万人[19]。2010年8月,美国参议院拨款委员会(The Senate Appropriations Committee)专门为此拨款200万美元用于2011年派出学生的海外学习项目。

美国安全委员会强调国家对关键语言地区的了解和关键语言教育的责任:美国“9·11”委员会报告(The 9/11 Commission Report)建议,美国需要加大对大学生关键语言的学习的支持和资助,鼓励学生到国外学习、交流合作,并认为这些项目是塑造下一代美国人的态度和开放思维的最有力的工具和武器。2008年6月,美国“9·11委员会”(9/11 Commission)前主席托马斯·肯(Thomas H.Kean)和前副主席李·哈弥尔顿(Lee H.Hamilton)强烈要求参议院完成《参议员保罗·西蒙国外学习基金法案2007》,认为对世界的无知是国家的责任,美国再也承受不起失去这次机遇。在竞争日趋激烈的国际环境中,如果多数接受过高等教育的美国公民缺乏对世界的了解,或者不通过切身经历体验外国人如何看待美国人,那么美国就不可能有效地开展国际行动,就不可能说服外国政府接受美国的思想,就很难影响国际舆论,所以美国必须满足大学生了解世界的急迫需求。

2002年9月,布什政府发表的美国《国家安全战略》(National Security Strategy)报告和国防部发表的《四年防务评估报告》(US Quadrennial Defense Review)都清楚表明美国全球战略的主要目标就是要确保美国在全世界的优势地位,政府最关注的是那些在地缘政治上对美国国家利益至关重要的地区。根据美国国防部掌管的“国家安全教育项目”(The National Security Education Program,简称NSEP)公布的资料,全世界总共有6大地区(非洲、亚洲、中东欧、欧亚大陆、拉丁美洲、中东)和87个国家。这些国家都被认为是美国未来国家安全的防御重点。对这些地区的政治、经济、文化、地理等都需要进行了解,在该地区盛行的语言就属于“关键语言”。所以,美国的国家战略规划到哪里,美国的学生的语言学习要求和境外交流项目就会指向哪里。

美国高校学生国际流动的新动向:美国的许多大学和学院都积极而踊跃地把学生派往国外学习,而且是明显加大了派往“关键语言”地区或国家的学习,不同类型、不同层次的高校成为实施美国国家战略的一个个实实在在的行动主体,在“国家安全教育项目”的资助下,美国每年都有200多所大学和学院积极地向关键地区及其他地区派遣3 000多名学生(主要为研究生,硕士占三分之二,博士生占三分之一),[20]大学的层次从哈佛、耶鲁等一流大学到史密斯学院、巴纳德学院等社区学院不等。

受到美国联邦政策的鼓励和关键语言资助项目的驱动,很多高校都自觉或者不自觉地参与到服务于美国国家战略的行动中来了,有的高校表现得非常积极,例如,纽约大学的学生出国学习比例持续增长,连续多年成为美国派出学生人数最多的大学,2008/09学年派出人数达到3 524人。从出国学生的学科和专业来看,覆盖面较广,并不仅仅局限于语言学习,而是广泛涉及国际事务、区域研究、历史、语言学、文学、商业管理、政治学、公共管理、城市与地区规划、社会学、传播与新闻、公共卫生、生物学、环境学、计算机科学、地理学、心理学、教育学等诸多学科领域。

从“关键语言”的学习来看,印第安纳大学、俄亥俄州立大学和杨百翰大学这些大学每年派出大量的学生前往中国,学生在完成一年的学习之后,可以在南京大学和青岛中心学习一学期汉语、建筑、商业、国际事务、法律等相关专业课程,还可以到青岛参加实习,所获得的学分可以纳入自己大校的学士学位学分。德克萨斯大学奥斯丁分校(University of Texas,Austin)把印度当成一个重要的目的地,大三的学生前往印度的斋浦尔和勒克瑙,主要通过海外语言浸入的方法学习北印度语和乌尔都语,同时接受当地指导教师针对印度教习俗进行精细化辅导。夏威夷大学学生的重点去向是韩国,学生需要前往高丽大学进行为期1年的学习。马里兰大学则是派学生前往埃及的亚历山大大学(Alexandria University)和叙利亚的大马士革大学(Damascus University)学习古埃及文化和叙利亚穆斯林什叶派的教旨主义。密西西比大学主要针对塔吉克斯坦,该校要求学生第一年在本校学习波斯语精读课程,第二年前往塔吉克斯坦首都“杜尚别语言中心”(Dushanbe Language Center)和塔吉克斯坦国立大学(Tajik State National University)参加为期一年的浸入式体验和感悟阿拉伯文化活动。佛罗里达农业与机械大学(Florida A&M University)的“全球机会”(the Global Opportunities)就是为了培养学生的国际意识和加深对黑人学生群体的理解,该项目已经被正式纳入常规教育的一个组成部分,包括为期一个学期的肯尼亚旅行学习体验和一个短期的多米尼加共和国(Dominican Republic)旅行学习体验,同时该校正在开发前往中国的学习项目。

“关键语言”在美国基础教育中的成效

新世纪以来,“关键语言”在美国中小学中逐渐升温,美国“关键语言”学生的入学状况发生了较大的变化,选择学习“关键语言”的人数逐渐上升。以下图表中的数据基本反映了美国学生,尤其是中小学生学习“关键语言”的情况,总体来说,美国学生对“关键语言”的学习越来越重视,新世纪以来,“关键语言”的入学人数基本保持着较快的上升趋势。美国中小学生中也有申请参加国家安全语言项目(NSEP)、国家安全语言行动计划中的青年项目(NSLI-Youth)的学生。美国把对“关键语言”教育的资助逐渐推向中小学,主要目的就是希望形成一个大中小学连贯的国家安全语言教育体系,这样就可以保证国家安全语言项目的可持续性发展,保证美国的国家语言能力储备始于基础教育,国防语言教育融与基础教育之中,保证美国未来的语言能力,特别是在为国家安全服务方面。

表7-6 从1960—2009年美国部分“关键语言”的入学率

表7-7 20世纪60年代以来的“关键语言”入学人数占外语学习人数的百分比

美国对基础教育中的“关键语言”教育越来越重视,沉浸式教学(immersion language study)、双向式(dual language learning)等多种形式的外语学习模式的创设为“关键语言”的教学增添了动力。不少学校与关键地区的中小学互相合作,展开各种形式的互派和交流学习,促使美国中小学生有更多的机会参与到“关键语言”学习中来。

图7-3 部分被调查年份的“关键语言”入学人数变化图

但由于美国中小学“关键语言”教育的底子太薄,加之美国联邦政府的资助项目对庞大的基础教育系统来说,也是杯水车薪,很多少数被教学的语言,仍然难以形成浓厚的学习环境和氛围,因此“关键语言”在美国基础教育中的成效尚不是很明显:

其一,虽然联邦政府的各种语言教育行动计划或资助项目,如国家安全教育项目、星谈计划和国家安全语言学的计划等,并且美国联邦政府在“关键语言”教育上投入了巨额经费。但由于庞大的基础教育系统,使得很多中小学外语教学工作面临着僧多粥少的局面。

其二,成效不是很明显。这突出表现在“关键语言”教育战略在联邦政府内部各机构里暂时地、部分地部分解决了相关外语人才的紧缺,应对美国国内外各种类型的恐怖袭击活动。但“关键语言”教育战略的可持续性问题值得关注,美国对“关键语言”教育战略的投资会持续多久,随着美国对国防部、情报局等的经费资助的削减,美国还会坚持对“关键语言”、关键地区的区域教育及相关的文化教育大量投资吗?

另外,在国民教育体系中,“关键语言”教育战略使得普通的、具有较强的人文色彩的语言与文化教育遭遇了“应急性的、功利性的、工具性的”语言教育的冲突,两者之间的差距和矛盾使人们看到了美国“关键语言”战略的强烈的工具价值。

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