青少年的社会责任感

一、责任心与责任感

与愤怒、厌恶、蔑视等具有高度个人性、情境关联性的情绪相比，社会责任感是更为典型、稳定、复合性的公正取向道德情感。在个体社会化的过程中，个体与社会从一开始就形成了责任关系，一方面，社会以责任的形式向个体提出各种要求；另一方面，个体以责任意识为基础承担社会的责任要求，履行社会赋予自身的责任，从而保证社会有序、稳定地运行。责任无处不在，存在于生命的每一个岗位。父母养儿育女，儿女孝敬父母；老师教书育人，学生尊师重道；医生救死扶伤，军人保家卫国。人在社会中生存，就必然要对自己、对家庭、对集体、对祖国承担并履行一定的责任。责任是道德的内核，任何道德规范都是相应责任的体现；责任是遵守道德规范的前提，有了强烈的责任心，就会自觉地遵守各种道德规范，严格自律、认真负责、维护公正；责任心是最一般性的道德评价尺度，评价一个人的道德状况，关键看他有没有承担起相应的责任和遵守相应的道德规范。

在西方文化中，责任（responsibility）的概念来自义务（accountability），因此责任首先意味着对个体的社会角色义务。在概念演化的过程中，又衍生出对过失的归因和对后果的责罚，因此，责任的基本内涵包含了两层意思，即义务及其承担、过失及其责罚。

责任心是个人对现实生活中各种责任关系的反映，是社会和他人的客观要求在个体身上引起的主观认识和内心体验。即个体通过社会化过程将社会的价值观与行为规范等内化，在社会生活实践中逐渐认识到自己的责任，并产生了相应的内心体验，表现出一定的责任行为。与一般的心理活动不同，责任心是一种自觉的态度特征，而不是外界对个体的要求或强迫，具有自律性，需要通过意志活动积极履行所承担的责任。因此，责任心可以理解为个体对责任的自觉意识和积极履行的行为倾向。责任心是一种非常重要的社会性品质，有研究者（王健敏，1996）把责任心看成是社会性三维结构中的一个重要维度和儿童社会性发展的核心内容。同时，由于一个人的责任心会受到社会的评价，反映的是个体遵守社会规范的情况，因此，责任心也属于道德品质的范畴。

国内研究者（如朱智贤、李伯黍等）一般认为责任心由三个维度构成，即责任认知、责任感和责任行为。责任认知是指主体按一定标准对责任所持有的观念和判断；责任感是指个体对责任认知活动和实践活动的情感体验与反应；责任行为是指主体在做出责任判断后采取的行动，它监督自己与其他成员遵守群体规范并促使共同活动的顺利进行。张积家（1998）进一步提出，责任认识包括责任知识和责任认知能力；责任情感由同情心、义务感、良心、羞耻感、爱心与奉献精神构成；责任行为包括责任行为能力、履行责任的意志和履行责任的行为习惯。还有研究者（燕国材，1997）认为责任心的心理结构包括责任认识、责任情感、责任意志和责任行为等组成的完整心理结构。

也有研究者从责任关系的对象入手，认为责任心是一个包含多个相互关联维度的整体，主要有自我责任心、他人责任心、集体责任心、任务责任心、承诺责任心和过失责任心等六个维度（姜勇、庞丽娟，2000），或者包括自我责任心、家庭责任心、他人责任心、职业责任心、集体责任心及社会责任心（王燕，2003）。

国外对责任心结构的研究主要以施伦克尔与布里特（Schlenker& Britt，1994）的三维模型为代表，该模型（见图4‐1）认为，责任感是一种黏合剂，将主体（identity）、准则（prescription）事件（event）等三个要素联系起来，使主体的角色定位随着规则和事件及其后果的变化而变化。规则与事件结合成为对规则的理解，即知觉到适用于某种具体事件的清楚的、明显的一系列行为规则的程度；规则与主体结合成为主体意愿，即知觉的行为准则是否能合适于行动者的身份、角色及宗教信仰等；事件和主体结合成为主体对行为的控制，或者指的是行动者多大程度上与事件有关系。三种联接越强，个体感受到责任感就越高；而当行为失败时，人们也试图主观削弱三者之间的联系，即为自己的失败找借口。

狭义地理解责任感，可以将之解释为责任心的情感成分，即个体在自觉履行角色义务和承担行为后果过程中的体验。按照责任关系分类，责任心包括自我责任心、家庭责任心、他人责任心、职业责任心、集体责任心及社会责任心，因此，责任感也可以分为上述具体的责任感。然而从广义的角度理解，人是社会的人，个体自身本来就是整个社会的一部分，家庭、职业、集体甚至包括人们赖以生存的自然界都是社会中的一部分，因此，责任感即社会责任感，既需要承担对自我身心健康与发展的责任，更要承担对自我之外的他者的社会责任，包括对家庭、亲朋甚至陌生人的责任、对职业与团队的责任、对国家与社会的责任以及对世界与人类的责任。

图4‐1　Schlenker的责任心三维模型

从学术层面上理解社会责任感，需要将之与社会责任心区分开来，这除了内涵的包含关系之外，还因为社会责任心是个体的一种静态心理品质，而社会责任感是个体的一种动态情感体验。换言之，责任心侧重于稳定性的品质，责任感侧重于情境性的体验。事实上，社会责任心确实是通过个体对社会责任的认知、社会责任的体验和社会责任适应等动态的心理过程来表现的。

广义地理解责任感，也可以将之与责任心等同。一方面是因为中国传统文化将“情”与“心”视为“波”与“流”，在语义上相似，可以理解为一种性向，目前的语用惯例也经常交替使用这两个概念；另一方面，复杂的社会性情感实际上都是认知、情感与行为倾向的综合，只侧重某一方面，无法保证其对行为的预测力，而且，两个概念统一，对于保持培育和干预工作的整体性也是有好处的。下文也是对责任感采用广义的理解。

从操作定义的角度来看，有人从社会环境的角度将社会责任感定义为在没有报偿的情况下积极帮助他人的行为倾向；有人从社会规范和角色期待的角度将之定义为个体角色与以对他人有利为目的社会美德相一致的角色期待；有人从心理社会学的角度将其定义为个体在当他人的利益受到威胁时主动帮助他人的行动意愿；有人则从主客观衡量的角度将其定义为个体在社会生活中责任承担程度的体现。无论如何定义，研究者们都认为责任感是寻求社会公正的倾向，都认同公正意识对个体社会责任心的重要性，认同具有社会责任感的个体有对他人利益关注的偏好。

二、青少年社会责任感的结构与种类

无论是采用责任心概念还是责任感概念理解责任心的内涵，研究者们都认同其多维多层的结构特征。程岭红（2002）将青少年的责任心分解为一般责任心、个人责任心和社会责任心三个维度，并在第二层面上将一般责任心从心理过程分为责任认识、责任情感和责任行为，将个体责任心分为过失责任心、自我责任心和学业责任心，将社会责任心分为集体责任心、家庭责任心、同伴责任心、道德责任心和社会发展责任心。李雪（2004）从社会责任认知、社会责任情感和社会责任行为等三个维度建构中学生的社会责任感，并细分为反映性、预见性、评价性、敏感性、灵活性、效能性、主动性、坚持性、自控性和独立性等十个因素。特别是将敏感性、灵活性、效能性作为社会责任情感的具体指标，其中敏感性指个体在社会责任事件中情绪体验产生的敏锐性程度，灵活性是个体对社会责任事件中所产生的情绪体验的调控把握能力，效能性是个体情绪情感对社会责任行为的推动作用。郑莉（2009）在结构上保持了同样的观点，但在责任情感的子维度表述上分为感受性、调整性和满意性，其中感受性、调整性涵义与李雪的观点相似，但满意性是指事件或行为是否达到期望值时所产生的体验体验，与李雪所采用的效能性稍有不同。谭小宏（2004）从任务与过失两个方面，分别在学业责任心、他人责任心、集体责任心、家庭责任心、社会责任心等五个因素对中学生的责任心进行了理论建构与模型验证。赵兴奎（2007）从责任对象的角度划分，将社会责任心划分为物质、文化和群体三个维度。物质责任心主要由生物责任心、资源责任心和环境责任心构成；文化责任心主要由有形文化遗产责任心和无形文化遗产责任心构成；群体责任心主要由家庭责任心、团体责任心、国家责任心和世界责任心构成。肖波（2009）则从心理过程（责任认知、责任情感和责任行为）和责任对象（个体、他人、社会、环境）两个维度进行嵌套建构。刘建鸿（2009）认为，可以借鉴瑞斯特的四成分理论模型，动态地将责任感分为责任敏感性、责任判断、责任动机和责任特性四个部分，其中，责任敏感性主要指对责任情境的敏感性；责任判断指哪些责任行为在特定情境下应该被选择的决策判断过程，责任动机指个体相对于其他任务的责任价值优先性，责任特性指履行责任过程中的自我调节，如灵活性和坚持性等。此外，更多的研究根据词汇学假设，采用因素分析让数据说话，也发现了责任感的一些子维，如条理认真、可靠尽职、勤勉—浮漂、冲动控制等。

相对于心理学视角对责任感的微观分析，也有研究者认为，深入探讨责任感的结构，还需要从文化背景出发。例如，差序格局是对儒家传统伦理思想的形象描述，常用于解释中国人的人际关系模式，其基本要求就是要分别远近亲疏，依义行事、尽到责任便是合乎礼。通过推己及人，中国人明确了自己与他人、国家的关系。这层层外推、愈推愈薄的伦，构成了中国人人际关系的差序格局，也形成了责任承担的主要判断标准。李明和叶浩生（2010）对有关青少年责任感发展研究的文献荟萃分析发现，中国青少年责任感存在典型的差序格局特征，尤其表现在三个责任感领域，即家庭责任＞自我责任＞集体责任；公共—私人取向的个体责任特质维度与团体情境—差序情境的外部文化情境维度构成了中国人责任心理结构的纵观模型。因此，对中国人责任心理结构的分析，应有别于西方的人格特质论模型，即中国人的责任感具有情境性，重视情境中情感倾向的重要作用。

责任感的类别有多种划分角度。除了按责任关系划分的自我责任感、家庭责任感、他人责任感、职业责任感、集体责任感及社会责任感，或按责任对象所划分的物质责任感、文化责任感、群体责任感等外，也存在代表着明显水平差异的划分类型。例如，汪凤炎等人（2013）从角色视角出发表述了三种典型的划分：其一是根据正误而分的正确责任感和错误责任感，其二是根据道德发展水平而分的他律责任感和自律责任感，其三是按角色义务的强制性程度而分的硬角色责任感和软角色责任感。

根据社会心理学的“角色丛”（the roleset）观点，角色不是孤立存在的而是与其他角色联系在一起的。任何一个人都不可能仅仅扮演某一种社会角色，而总是扮演着多种社会角色，他所扮演的多种角色又总是与更多的社会角色相联系，从而构成了角色丛。角色丛的存在，说明了社会角色的复杂性和角色之间的相互关联性。在个体所扮演的所有角色义务为法律与道德所规定的强制性程度来分，角色就有硬角色（the hardrole）和软角色（the softrole）之分。所谓硬角色，是指道德与法律对角色应尽本分有强制性规定，个体若未能尽力扮演此角色之义务，就会招致道德的惩戒与法律的制裁。一般来说，常见的硬角色是家庭角色和社会组织角色。例如，为人子女若未能对父母尽孝，或为人父母没有尽责照顾子女，就会受到社会舆论的指责，从而使名誉受损，并体验到良心的愧疚与折磨。同样，作为某一单位的成员，如若被上司或同事评价为缺乏责任感，就不但抬不起头，而且也就几无立足之地了，失责行为严重的还要受法律惩处。所谓软角色，是指道德或法律只对角色需尽的本分有指导性规定（不是强制性规定），个体若未尽力完成此角色应尽的本分，至多是不被人承认其拥有此角色，却不会有道德的惩戒与法律的制裁。例如，我们提倡一般中小学教师在教育指导学生的过程中也应承担其心理辅导者的角色，也对该角色的工作内容与方法提供指导，但若该教师未能选择心理辅导者的角色或未尽其心理辅导者的职责，也不会受道德指责，更不会受法律制裁。

根据两种角色的不同定义，可以看出它们之间至少存在四个显著的区别：第一，对角色应尽本分的强制性程度不同。第二，角色的灵活度不同。即硬角色往往个人无法回避，必须扮演而没有选择余地，而软角色是个人自愿选择的，其灵活性相对要高一些，人们不选择它或做得不够好一般也不会招来谴责或惩罚。第三，角色的稳定性不同，即硬角色及其义务的承担往往具有长期性和稳定性，而软角色则会随情境和人们兴趣、态度的变化而变化。第四，角色所带来的心理冲突程度不同，即硬角色往往给个体带来巨大的心理冲突，尤其是在同时承担多种硬角色的时候，而软角色的非强制性义务则可以使人们减少相应的角色压力。上述差异反映到硬角色责任感和软角色责任感上，则体现为硬角色责任感来源于道德与法律对某种硬角色应尽本分所做的相应规定，而软角色责任感则来源于道义与良心对某种软角色应尽本分所做的相应规定。

因此，根据他律/自律、硬角色/软角色的责任感划分标准及其内在关系，可以将青少年的社会责任感分为五种不同层级的发展水平。其中，他律性硬角色责任感为底线责任感，即每一个青少年个体，都应该清晰意识并恪守家庭角色和社会组织角色所必须承担的本分与义务，时时以此为生活准则和行为底线。第二层水平是拥有一般水平的自律性硬角色责任感或他律性软角色责任感，即无需外在力量的监督，就能够自觉、经常地履行自己所扮演硬角色的本分与义务，或者在外在力量的监督下，在有必要时担当起某些软角色的责任。第三层水平的责任感为自律性软角色责任感，即在拥有一般水平的自律型硬角色责任感的基础上，还能做到在无需外在力量监督条件下，自觉履行超出家庭与单位角色本分的责任。第四层水平的责任感表现为高水平自律性硬角色责任感和高境界软角色责任感，两种类型责任感所付出的代价一般都极高。责任感的最高境界是排除万难、甘愿牺牲，持久地拥有自律的责任感，同时时时刻刻将宇宙万物而不仅仅是“我们的人或物”纳入自己的道德共同体，成为自己关怀的对象。责任心的层级呈金字塔形分布，从下往上，相应的人群会越来越少，每一层次的责任感水平都建立在下一层次责任感水平的基础上，这也要求青少年首先要打好基础，具备最基本的他律性硬角色责任感，才有可能追求更高。

三、青少年社会责任感的相关研究

总体上看，近60年来心理学视角对社会责任感的研究更多强调对某一方面或某一侧面的研究，尤其是侧重社会责任感与其他心理、行为成分的关系。例如，就责任认知与责任情感的关系来看，海德（Heider，1958）就提出了责任判断的五层次观点，即当事人对事件后果应承担的责任从低到高分别为：是否有关（association）、是否做过（commission）、是否遇见到了后果（foreseeability）、是否有意图（intentionality）和是否有可减轻的外部责任（extenuating circumstances），层次越高，承担责任越大，其情绪情感体验的内容与程度也都有不同。威利斯（Willis，1972）研究了社会责任与心理压力和榜样的关系，发现高社会责任心导致高社会责任行为，但在有无榜样和有无威胁的情况下存在显著差异；康纳（Connor，1982）研究了社会责任感与社会归因和人格的关系，认为影响社会责任感的人格因素有自我中心、同情心、相互接纳、权威和相同遭遇等。查尔斯（Charles，1986）研究了社会责任与控制点的关系，指出中等强度的控制点有最高的社会责任感。反向来看，责任心强的学生有更积极的自我评价，更倾向于下较大的决心去达到预定目标，他们的学业成绩往往也比较优秀。福利尼等人（Fuligni et al．，1999）的研究发现，青少年的家庭责任心对其亲子关系、同伴关系及学业成就动机有着一定影响。泰勒等人（Taylor etal．，1997）对400名青少年进行了调查，结果发现那些报告承担了更多家庭责任的青少年更少发生抑郁，与父母有更亲密的关系，并且具有更高的自尊心。杨洋等人（2006）的研究发现，责任心人格对青少年网络成瘾有显著的反向预测效果，并且青少年责任心人格特征与互联网社交服务偏好在对网络成瘾的影响上存在显著的交互作用。高责任心人格对互联网服务偏好与网络成瘾的正向关系有加强作用，而低责任心人格则对这种正向关系有抑制作用。即高责任心人格青少年总体上不容易卷入网络成瘾，但一旦在网上建立起自己的社交网，很可能会将其作为一种现实世界来对待，负责任、守承诺的特征会促使他们投入更多的时间和情感。一些美国学者在分析美国政府和教育机构在对学生责任教育的文献的基础上，提出了美国应对学生进行社会责任教育的重点，如人际关系、公德心、道德角色、公民角色和家庭责任。贝尔曼（Berman，1997）提出社会责任动机理论，认为不公正、榜样和自我效能感是孩子社会责任行为的内在动机，并提出了在适当的年龄采用实际的办法提升孩子的社会责任心的四条途径，即关爱环境、树立亲社会和道德行为的榜样、对责任行为技能的培养、培养解决不公正行为所导致矛盾的方法。

在这个过程中，人们逐渐将那些影响儿童青少年社会责任感形成与发展的主要因素从一些相关因素突显出来，尤其是对家庭与榜样、社会文化、社会认知与移情、社会实践与社会支持等主客观因素予以更多的重视。

社会责任感来源于儿童早期对父母要求的服从，父母教养方式对儿童青少年社会责任感的发展有着最直接的影响。鲍姆林德在调查中发现，相对于专制型、溺爱型等教养方式来看，权威性的教养方式对青少年社会责任感的发展最有效。张立等人（2009）的研究表明，父母亲的情感温暖、理解对高中生责任感有正向预测作用，而父亲的拒绝、否认以及母亲的过分干涉和过度保护则有着负向预测作用。社会责任感又是建立在形象感知与模仿的基础上的。世界是通过形象进入人的意识的，儿童年龄越小，他的生活经验越有限，那么生动鲜明的榜样形象对他的影响就越强烈。权威人物，尤其是家长、老师以及老师与家长反复宣传的人物的行为是其判断的主要依据，对这些行为的无意识模仿而习得相应的语言、行为、习惯和责任水平在孩子责任心的形成和发展中起着非常重要的榜样作用。沃林等人（Volling et al．，2009）的研究发现，父母如果具有宗教信仰，其对孩子的圣洁引导可以促进他们的责任心和良心的发展。榜样让孩子产生惊叹、佩服、敬慕之心，并内化为孩子的认识和需要、激情，使其产生跃跃欲试之念，最后付诸行动，或模仿，或由模仿进化为自身的自觉行为，具有启动、控制、调节、矫正等多方面作用。陈旭（2000）的实验研究表明，通过榜样学习，儿童不仅在实验后即时测验中助人行为得到发展，而且在延缓测验中，这种效果也得到保持。弗拉纳根等人（Flanagan et al．，1998）对不同国家五千多名青少年的父母榜样作用和公民承诺进行了研究，发现无论性别或国籍如何，当家庭重视对社会负责任的道德规范时，青少年更可能将公共利益视为一个重要的生活目标。还有一些研究者指出，家长过多地承担家务反而影响儿童的社会责任感，而适当地委派给儿童一定的责任和任务，会提高儿童的社会责任感，可以作为佐证的是，经常替代父母照料弟弟妹妹的长子长女，其责任心似乎更为突出。姜勇等人（1997）也发现家长自身的责任感水平是通过家长对儿童社会责任心的要求这一中介对儿童社会责任感发生作用的。

社会责任感实质就是一种文化认同，不同的社会对个体应该承担什么样的社会责任与角色义务有着不同程度的要求。例如，当他人处于不同程度的困境时，不同社会文化对助人行为的认识不同，有些文化认为在别人遇到生命危险时应作为一种道德义务去帮助，而在平常情况下只能看成是个人选择问题；而有些问题则认为无论是他人遇到生命危险，还是中等程度的危险或微小的伤害，都应该给予帮助，助人行为应该是社会成员对社会所负有的责任和义务的一部分。方富熹等人（1994）对道德责任的跨文化研究表明，中国儿童对“助人”予以优先考虑，而冰岛儿童对“许诺”予以优先考虑。顾海根等人（1991）对不同民族的儿童和中学生价值取向调查发现，农村学生较城市学生对国家、社区和身边的其他人的责任意识要大一些，愿意为了他人贡献自己的力量，这说明文化可以在国度、区域甚至微观的生活环境中形成差异而影响青少年的责任感。

责任感的情境性特征反映了其对个体观点采择、移情等社会认知与情感能力的要求。观点采择是个体站在他人的角色立场理解他人的思想、感情和行为的社会认知能力，随着这种能力从自我中心向社会或习俗的观点不断发展，儿童不断学会理解他人的诉求和利益，从而学会从社会的视角理解自身各种角色的意义，意识到自身角色与他人及社会的相关性，这是责任感发展的重要基础。科尔伯格等人对美国孤儿院儿童的调查和研究反证了两者的关系，即孤儿院儿童由于观点采择能力发展迟缓，从而导致相应的亲社会行为缺乏。国内外的大量研究也都证明，观点采择能力强、责任情境判断水平高的儿童，会主动抚慰沮丧的同伴并分担痛苦，谴责那些对伤害事故无动于衷的人，并主动地帮助别人。同样，移情在儿童利他主义行为培养中具有动机功能和信息功能，移情使人更容易认识到另一个人的需要，从而构建人们对移情对象在情感上的共鸣反应，促进亲社会行为的发生。随着儿童从青少年期到成年期，移情与亲社会行为的相关趋高。

实践活动能有效地稳固与深化观念、态度与情感。霍布福尔（Hobfoll，1980）发现，从事志愿者服务的大学生具有高度的社会责任感。雅诺斯基等人（Janoskiet al．，1998）的纵向研究也发现，在高中时期形成了亲社会态度的学生在他们青年期更可能从事志愿者服务。可见，个体早年积极的志愿者服务经历往往会增加其未来参加社会服务的可能性。实际上，20世纪80年代中期，美国27%的高中就提出了各种形式的社会服务规划，某些州还强制要求在学期间必须从事社会服务学习，随后，服务学习计划越来越受到大众的欢迎。教育研究者发现，通过社会服务学习，能使青少年在自知、学习成绩、社会意识、个人成长、自尊和个体效能六个方面的普遍完善和提高，“认识到社会中的关键性需要”，提高学生的行动力，“对他人的需要做出积极的反馈”，培养学生对社会的归属感和胜任能力，从而促进学生社会责任感的形成。因此，学校与教育者应为青少年提供更多的实践机会，采用丰富多样的实践形式，如组织进行社会调查、参加义务劳动、积极参加社会各界组织的“志愿者”“希望工程”“送温暖”“手拉手”“春蕾计划”“扶残助残”等公益活动，真正发挥社会实践的育人功能。

在责任实践的过程中，社会支持是个体可利用的非常重要的外部资源，它一方面对应激状态下的个体提供保护，另一方面对维持一般良好情绪体验具有重要意义。当个体意识到他们有充分的社会支持时，就会认为自己有很多良好品质，而他们一旦意识到缺乏社会支持，就会感到焦虑、不适应和社交拒绝。拉塔瑞（Lanterri，1999）通过长达15年的教育实验发现，影响学生社会责任心的因素有两种：一是自我意识障碍；二是与家庭、学校和社区疏远。杰伦（Jeroen，2007）以荷兰大学在校生为调查对象，发现教师和同学支持对学生的心理安全起积极作用，只有个体有了安全感，才会积极参与社会活动，增强社会责任感并履行社会责任。

四、青少年社会责任感的发展与培育

多数心理学家与教育学家都赞同责任感是后天习得的观点。科维尔等人（Covell et al．，2008）通过访谈发现幼儿阶段的孩子就已经对日常行为有了初步的责任心。皮亚杰通过临床观察与访谈发现，儿童的责任观念要经历一个客观行为后果的责任判断到主观行为动机的责任判断过程，这个转折点大概在七八岁。科尔伯格通过两难故事访谈，也提出了儿童从最初的相信客观责任、顺从准则以避免惩罚，逐渐向行为责任的主观性发展的观点。

国内陈会昌（1985）采用故事法考察儿童责任观念的发展^[12]，通过对学习责任、集体责任、社会公益责任、劳动责任等情境的考察，发现儿童责任观念的发展可以分为三个水平：第一级水平为强制性责任水平，即7岁左右处于该阶段的儿童并不理解责任的意义，而是出于外界的强制才能履行责任；第二级水平为半理解性责任水平，即9～12岁处于该阶段的儿童逐渐摆脱了命令者的约束，在一定程度上基于对责任心的理解以及某项责任对他人的重要性而做出相应的认知判断，但这种理解尚不全面。第三级水平为原则性责任水平，即14～16岁儿童完全摆脱了对发出命令者的恐惧，其责任行为的主要依据是责任对他人、对集体、对社会的重要性，该水平上的责任认知是全面、深刻、稳固的。王健敏（1996）的研究也支持了陈会昌的观点，指出儿童责任心的形成与发展是一个从依从阶段到认同阶段再达到信奉阶段的过程。总体而言，儿童责任感的发展遵循着由他律到自律发展的规律，从外在的责任要求开始，逐渐内化为一种自身的内在品质。当然，在具体的发展过程中，可能存在着不同时期的起伏。例如，程东峰（2003）对小学生到大学生的责任意识的调查中发现，初中生的社会责任感最强，大学生的社会责任感最低。李雪等人（2007）的调查也发现，初三、高三年级学生的社会责任心不升反降。这可能与其特定时期的社会生活环境有关。中考和高考的压力、激烈的学习竞争、同伴群体的氛围以及对责任感教育的忽视，都有可能使高年级阶段青少年的社会责任感处于低潮状态。谭小宏、黄希庭（2008）的研究支持了上述阶段性起伏波动的观点，并指出中学女生在他人义务责任感、集体义务责任感、家庭义务责任感和集体过失责任感等方面优于中学男生，而这一结果与李雪等人（2007）所获得的调查结果也保持一致。

从文化比较来看，陈欣银、项宇（1990）曾对我国青少年与其他国家和地区青少年的道德责任判断水平进行了比较，发现我国初中学生的道德责任判断水平明显高于其他国家的初中阶段学生，而我国高中学生的道德水平和其他国家的高中学生基本相同，大学生和研究生的道德责任判断水平都低于其他国家的大学生和研究生。上述研究是建立在20世纪90年代的调查基础上的，而且是以责任心的认知判断为指标，而对青少年在责任情境中的情感特点研究迄今为止还非常难得一见。

毋庸置疑，当前我国青少年认同主流价值，对国家、社会、他人具有较为强烈的责任感，在一些重大事件、大型活动中他们的表现足以证明这一点。然而，也应该看到，相对于我国物质文明建设的巨大成功，包括责任感在内的道德建设严重滞后，这对我国青少年群体的影响无可否认。市场经济主导的经济文化背景下，青少年在呈现独立、进去、开放、多元的人格取向的同时，以自我为中心，过分关心个人成败得失，拒斥主流、藐视传统、不重规则的相对主义在青少年中也较为常见。一旦社会风气不良、舆论导向错误，少数青少年完全放弃自己应当承担的社会责任，而且不会体验到放弃责任的羞愧；也有部分青少年片面强调个人发展，以自我价值的实现作为其社会行为的核心，缺乏历史使命感和主人翁责任感，忽视社会价值的创造。这些问题，典型表现在四个方面。

第一，生命责任感淡薄。生命本来就是一种责任，而承担和履行这种责任的过程，不仅是珍惜和保护自己和他人的生命过程，而且是探索和实现生命价值的过程。当下一些青少年既不尊重他人生命，也不珍惜自己的生命，更是漠视生命的意义和价值，在行为上表现为伤害他人和自身生命，以及“无兴趣、无所谓、无意义”的“精神疲软”状态。尤其是前者，成为青少年犯罪、青少年死亡的主要类型之一。

第二，集体责任感淡漠。表现在部分青少年对集体活动漠不关心，团结协作与奉献精神明显不足；表现在功利主义滋长与实用主义增强，大学生群体中发生的功利性入党以及在就业过程中的违约行为日益增多；表现在从业青少年频繁跳槽却总指责东家，有点成绩就忘记根本等等。

第三，社会理想模糊。社会理想是人生理想系列中的最高层次，规划并制约着青少年的社会行为。当前青少年往往围绕自己的专业，重视自己的职业设计，将职业理想和人生理想作为自己的主要理想，而很少将“实现中华民族伟大复兴”“成为有用人才为国家和社会作贡献”作为自己的核心理想。一位学生在调查中谈道：“我不想把理想谈得有多高尚，至少现阶段我渴望钱，也许这是一个最‘俗’的理想，但也是最现实的……也许有一天我把金钱看得无所谓的时候，会有高尚一点的理想。”这番话从某种意义上说代表了许多青少年的认识。

第四，责任认知、情感与责任行为断裂。当前青少年都有一定的社会责任意识，但不是都有着强烈的责任情感和一致的责任行为，换言之，许多青少年有着比较现实的态度，对个人的考虑较多。他们的社会责任意识停留在“不损人”而尽量“利己”的“不作为”层面，因此就难有对社会发展的欢欣、激动，对社会负性问题的强烈愤慨、痛苦、担忧，对自身不规范行为的羞愧、内疚，更较少达到主动助人，以社会为己任的“作为”层面。一句话，责任情感的偏弱与责任行为的滞后导致的责任认知的无效。

从当前青少年社会责任感所存在的弱化、错位、断裂等现象的原因来看，除了市场经济负面因素的影响、西方消极文化思潮的渗透之外，更重要的原因在于家庭与学校对青少年责任感教育的缺失有关。从家庭因素来看，一方面，独生子女家庭父母不恰当的教育方式导致孩子任性依赖，唯我独尊，不能移情；另一方面，社会流动导致农村或贫困家庭父母为改变命运而疲于奔命，缺少与子女沟通，导致一些青少年孤僻自卑，对自己、对他人、对社会的一些不当认识和不良情绪都得不到疏导和宣泄。总体上，社会发展的高速度与社会生活的高节奏，对教育与孩子成才成长的不正确认识，都使得许多父母放松了对孩子社会责任感的有意培植。从学校因素来看，一方面，德育长期被弱化，“德育工作”与“非德育工作”被人为分化，德育内容宽泛化，使得责任感教育既缺乏投入又缺乏效果；另一方面，对青少年责任感的培养和教育一直没有形成科学的教育体系，具体的教育内容、教育方式往往依附于管理的需要，泯灭了青少年在教育过程中的主体性，忽视了青少年塑造责任感品质的自我追求。而且，学校教育没有从学校文化与青少年群体亚文化入手，使青少年社会责任感培育工作也缺乏应有的良好氛围。

青少年责任感的培养是一项长期工程，全社会的高度重视和大力推进是第一位的。以美国为例，美国从政府、教育部门到家庭，都将青少年责任感培养作为教育的根本。尤其是20世纪70年代以来，美国许多教育改革方案中都反复强调要把学生培养成具有爱国精神，能对国家尽责任和义务的“责任公民”，并对“责任公民”做了具体规定，如承认他人享有法律所规定的各种权利的责任，遵守法律与规则的责任等。1990年的《国家教育目标》确立起教育在全国的最优先发展地位，也要求联邦政府、州政府和各地方携手合作，把儿童培养成为有责任心的公民，而当前美国道德教育的目的就是培养青少年具有合乎本国社会政治经济制度所要求的遵纪守法的观念和行为，明确公民的权利和责任，做一个忠诚服务于国家、适应本国文化的合格公民和社会好公民，由此造就一批敢作敢为、大胆进取的世界公民。联邦教育部先后推动《二十一世纪社区学习中心计划》《小型学习社区计划》，鼓励学校将服务学习作为学校教学计划，一些州甚至立法规定支持青少年的社区服务活动，而且将青少年社区服务的表现也作为高校录取的条件之一。美国中学德育目标提倡的“道德上成熟的人”也突出了“尊重人的尊严”“关心他人的幸福”“把个人兴趣融于社会职责中”“坚持捍卫道德原则”“考虑行为后果”“和平解决个人与社会的冲突”“关心社会和世界的重大问题”等直观表述社会责任感的内涵。

家庭是青少年责任感培养的重要阵地。对于家长来说，不仅要意识到自己是孩子对公民价值和态度的非常有影响力的教师，有义务为孩子的公民责任感的培养而尽职尽责，同时还要有一整套的培养孩子社会责任感的思路：保护孩子的自尊心以增强其责任感，把孩子当作独立的个体使其意识到自己的责任；使孩子感受到自己行为对别人的重要性，增强孩子的荣誉感以激发其责任感；激发孩子尊重他人的责任心以强化其责任感；科学参与孩子的成长活动以发挥榜样示范作用。

学校教育应基于责任感形成机制建立其培养路径。青少年责任感的形成是一个从低水平到高水平、从静态到动态、螺旋式提升的过程。要顺利完成这样的过程，需要通过多条路径进行。其一，应通过讲解、案例分析、讨论等多种形式让学生明确“什么是责任”“承担责任有什么利弊”“在相互冲突的责任之间如何做选择”“谁应该承担责任”等问题，从而达到逐渐深化学生责任认知、培养学生责任情感的目的。其二，应发掘班级和校园内的责任典型，通过更具形象性、生动性，更有说服力的榜样学习，使学生在观察、学习、模仿责任榜样的过程中，受到榜样的感染，引起共鸣，产生积极的情感体验，从而达到间接培养责任感目的。其三，积极引导青少年预见、体验、反思在履责、担责或避责、卸责时的情绪体验，强化青少年在认知学习、榜样感染过程中所体验到的各种情绪，加固、深化情绪记忆，发挥累积作用。其四，主动积极地创设各种责任情境，尤其是两难抉择的责任冲突情境，使青少年通过理性思考、分析辨别和教育者示范，增强责任抉择能力和责任效能感，并最终导致责任感的提升。

【注释】

[1]苗力田主编：《亚里士多德全集》第8卷，中国人民大学出版社1994年版，第97页。

[2]［德］叔本华：《伦理学的两个基本问题》，任立、孟庆时译，商务印书馆1996年版，第254页。

[3]转引自程立显：《社会公正论：当代青年的新道德观》，北京大学出版社1998年版，第18页。

[4]转引自慈继伟：《正义的两面》，上海三联书店2001年版，第17页。

[5]黄显忠：《公正德性论——亚里士多德思想研究》，商务印书馆2009年版，第313页。

[6]斯密特等人对受害者情感倾向的研究在一定程度上也可以解释生活中在道德评价上“内松外紧”的个体，总是把挑剔的目光对着别人，将宽松的尺度留给自己，形成道德自省、对他人评价和道德实践的较大反差。

[7]该效应以1969年美国斯坦福大学心理学家菲利普·津巴多的一个社区汽车实验为基础，由美国政治学家威尔逊和犯罪学家凯琳总结提出，意指无序环境对破坏性行为的暗示性和诱导性。

[8]［日］小原国芳：《教育论著选》（下卷），刘剑乔、由其民、吴光威译，人民教育出版社1993年版，第155页。

[9]罗津等研究者认为，能够提醒人类具有动物本性的事物会引发厌恶情绪，这是因为在大多数文化中，人类试图在自身与动物之间划出明确的界限。

[10]Haidt J．The moral emotions．In：Davidson R J，Scherer K R，Goldsmith H H（eds．）．Handbook of affective sciences．Oxford：Oxford University Press，2003：856．

[11]刘惠军、朱丽雯：《青少年愤怒情绪的发生及表达特点分析》，《中国学校卫生》2010年第11期，第1288—1290页。

[12]转引自李伯黍：《品德心理研究》，华东化工学院出版社1992年版，第329—338页。