大众化高等教育质量标准的构建与实现_真诚的探索_基于

时间:2019-06-17  栏目:百科知识  点击:29 次

大众化高等教育质量标准的构建与实现_真诚的探索_基于

大众化高等教育质量标准的构建与实现

大众化高等教育质量标准的构建与实现(1)

前 言

自1999年“扩招”政策出台以来,我国高等教育发展突飞猛进,在不到十年的时间里,高等教育从精英阶段跨进了大众化阶段,实现了历史性的跨越。然而,我国高等教育在取得了辉煌业绩的同时,也面临着十分严重的考验,最为突出的是高等教育质量和毕业生就业问题。面对“扩招”后的毕业生就业难问题,越来越多的人对我国高等教育现行的人才培养方式和人才培养质量表示怀疑,并对今后高等教育的发展发出了各种各样的警示与改革呼声,大众化阶段高等教育质量标准的构建与实现问题就是其中之一。

本课题研究大众化阶段高等教育质量的多样性与统一性,试图建立一套在高等学校分类和定位基础上的,符合国家和社会共同利益的,以人才培养工作为核心的统一的、具有实际操作的高等教育质量标准体系,以期发挥高等教育理论对高等教育实践的指导功能。(www.guayunfan.com)

一、课题提出的背景

本课题是在如下背景中提出来的。

(一)高等教育自身发展的需要

高等教育质量问题尽管是高等教育中的古老问题,但在不同的发展阶段和历史条件下,它受人们关注的程度不同,大众化以及普及化阶段就比精英阶段显得突出。因此,今天我们讨论高等教育质量问题,就必须与客观的现实背景紧密结合起来,只有如此,方能体现质量的时代性以及对实践的指导作用。马丁·特罗关于高等教育发展的三阶段理论认为,当高等教育毛入学率低于15%时,是精英高等教育阶段,在15%至50%之间是大众高等教育阶段,50%以上是普及高等教育阶段;每一个阶段不仅是学生数量上的区别,同时,高等教育的性质、功能以及高等教育观念等方面也明显不同。马丁·特罗的这一理论主要是根据对美国高等教育的观察和分析而得出的结论,对其他国家高等教育发展而言,具有一定的参考价值。后来,马丁·特罗本人及其他研究者在此基础上对这一理论不断地进行修正,提出了一些新的见解,如前大众化、后大众化等概念,从而使得这一理论更加丰富和饱满。前大众化概念是由王建华、邬大光在《论争与反思——对我国高等教育“前大众化”阶段的思考》一文中提出的概念。在此文中,作者仍然承认马丁·特罗的三阶段理论,他们所说的“前大众化”阶段是指我国在进入大众化之前的20年即上世纪80年代初期至2003年这段时间,除此之外,文中没有对“前大众化”的概念做进一步的解释。这就使人们产生一个疑问:前大众化阶段与精英阶段的区别是什么?我们认为,前大众化阶段与精英阶段的区别主要有:(l)在精英阶段,高等教育发展的速度和规模是相对稳定的、持续的,而前大众化阶段高等教育发展表现出明显的波动性,即高等教育发展的速度时快时慢。研究表明,1977年至1982年,高校招生年均递增7.7%;1982年至1985年,高校招生年均递增25.3%;1986年至1991年,高校招生年均递增0%(1991年与1985年的招生数持平,7年保持不变);1992年至1993年,高校招生年均递增22.1%;1994年至1998年,高校招生低速增长;1999年至2003年,高校招生年均递增30%以上;2003年起,稳定增长,高校招生递增5%(2)。(2)精英阶段,人们对高等教育发展的规模以及速度的关注程度不如前大众化阶段强烈,这从一个侧面反映了人们的高等教育需要。在“前大众化”阶段,高等教育发展的规模和速度问题是人们讨论和研究的重点,而且,出现了众多不同的观点,有支持大力发展的结论,有主张适度发展的观点,也有反对增长的意见。总之,前大众化时期有关高等教育发展的讨论是大众化之前的理论酝酿,是正式启动大众化之前的政策性试探,这种准备对于大众高等教育目标的政策制定是必要的。后大众化概念是由日本学者有本章提出的(3)。他认为,各国高等教育有着相似的发展历程,即由大众化走向成熟进而走向后大众化。一国高等教育体制从大众化向后大众化发展的过程中会出现如下现象:(1)财政预算紧缩将迫使公共机构重新致力于大学功能的社会经济理性改革。(2)高等教育体制不断向私有化发展,这种发展或者通过私立高等教育的继续扩大规模的途径,或者通过日益依赖学费资助公立高校的途径,或者二者兼而有之。(3)在取消控制和管理的时代,高等教育机构日益为自身的管理负责。(4)市场因素日益取代公共政策,成为在高等教育的发展规模、范围和价格方面起决定作用的因素。(5)随着越来越多的高校“自负盈亏”,公共机构和公共舆论会寻求新的评估鉴定办法,从而确保高等教育质量。(6)为了确保质量,教育的结果日益成为衡量高校“绩效”的重要因素。(7)这些变革将不可避免地导致大学内的心理压力程度不断提高。而一旦大众化与后大众化的界限被跨越,大学内将发生的变革有:①社会优先考虑因素发生变化,因而更强调通识教育而非专门化教育,更强调教学而非科研。②大学规范结构的改革。③对学术效率提出新要求。④学生人口的变化。⑤教学法改革。⑥大学教师的职业地位和学生地位的改变。这一观点被许多学者所注意并应用它来具体分析一些国家的情况,美国学者Patricia.J.Gulnport等人根据这一框架对美国的高等教育体系进行了研究。该研究表明,就美国高等教育而言,大众化标志着美国高等教育的“公有化”,后大众化则标志着“私有化”;高等教育由大众化向后大众化方向前进时会出现转折点,在这个转折点上,高等教育外部的环境和内部的运行都会发生一些变化,包括:加强公众监督和呼唤社会责任、政府资助的削弱、对学费的抵制与补贴、市场压力和竞争的上升,转向强调职业教育的主张以及对延长学位获得时间的坚持等方面(4)。在后大众化时代,面对这些压力——国库收入下降、资助开支的上涨、消费者、受托者和政府对质量和责任的要求的提高以及对学费上扬的抵触——高等教育界被迫重新思考自己的事业,开始借助于产业界压缩规模、开放资源等商业模式来重新建构其管理职能以便压缩经费。在后大众化时代,高等院校革新的积极性空前高涨,新的规划以及新的管理方法正在出现,即高等院校有选择地投资于将来可能有兴旺市场的某些领域。因为从传统渠道如社会投资、高学费和无限制地赠与等获得新的资金的希望越来越渺茫,对将来的发展领域的重新投资必然要依赖于节省的储蓄资金和删除过时的方案与传统功能。在后大众化时代,曾经发挥学术管理作用的大学文化不再起作用,取而代之的是一种强调个体利益高于整体利益的妥协文化。

总之,后大众化时代的焦点问题是研究学者们所强调的“如何让社会来认识并支持我们的价值和行为”与立法者、雇主、家长和学生所强调的“如何使高等教育更好地为我们服务”之间的矛盾及其解决。可以看出,这个矛盾的本质是高等教育如何满足上述利益人的需要以及价值观问题,实际上就是高等教育质量的问题。

最近,国务院总理温家宝再次强调“办人民满意的教育”,就是强调教育质量要以人民满意为标准,这是当前高等教育的一个迫切任务。

(二)高等教育发展的外部环境的要求

基于高等教育自身发展要求来认识高等教育质量问题是必要的,但还不够。高等教育质量观的改变既是高等教育发展的要求,也反映了社会发展与变化的要求。拿我国来说,研究者认为,当前关于高等教育质量的论争在很大程度上是发端于我国大众化高等教育进程的加快,因此争论不能不涉及大众化及当前随之而来的规模迅速扩张对高等教育质量的影响,但是如果仅从一个方面来探讨高等教育质量的发展变化是有失偏颇的(5)。而且,这种视界有可能使我们走上简单地赞成或者反对大众化高等教育进程的道路。我们应当从更广阔的时代背景上来看当前关于高等教育质量的争论。首先,是UNESCO(《2l世纪的高等教育:展望与行动世界宣言》《高等教育改革与发展的优先行动框架》以及《促进高等教育的变革与发展的政策性文件》)的三个报告;其次是知识经济时代;再次是高等教育自身的发展;最后是我国社会的发展特别是产业结构的调整。UNESCO的三个报告所提出的“高等教育对不断变革的世界的响应当以针对性、质量和国际化为指导”“高等教育的质量是一个多层面的概念”“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量”等观念对我们当前更为深刻地讨论我国高等教育大众化进程中的质量问题有着十分重要的意义。同时,知识经济时代对人才的新的要求以及我国产业结构调整对新技术的需求和对人才结构的影响等因素也是我们研究高等教育质量问题时必须要考虑到的社会背景,有关这些因素的影响,我们在后面还会专门讨论。

外部社会背景对高等教育质量研究的影响作用是很明显的,这可以从政府、学生等角度来反映出来。当今,政府对高等教育的管理方式特别是拨款方式的变化就很典型地反映了高等教育外部环境变化对质量提出的新要求和挑战。以英国为例,英国大学拨款委员会的机构变化就充分地说明了拨款与质量紧密联系的政府态度。其他国家也都在改革拨款方式时提到了质量的问题,并且也冠以提高质量的理由来改革拨款机制。再者,在大众化过程中,一国的高等教育体系发生了变化,一些新的机构进入高等教育体系并成为该体系的新成员。这些新机构事实上也在从事中等后教育,但在大众化之前,他们并没有被政府纳入国家正规的高等教育体系,他们当然也就没有资格享受政府的拨款,澳大利亚、英国就存在这样的情况。当类似这样的众多新机构进入高等教育体系之后,政府就有责任给这些“新大学”财政拨款,“新大学”也终于有机会与原有的那些大学公平竞争政府资源。于是,竞争格局不可避免地要影响既得利益者——那些原有的大学。此时,那些原有的大学难免以质量为借口要向政府发难,他们坚信,只有像他们这样的大学才是质量过关的大学,他们也会同时指出“新大学”在质量方面的种种不足之处。政府为了平衡与化解矛盾,就不得不重新考虑质量问题,包括质量标准的重新审视,沿用老的、单一的标准肯定无法适应新的形势需要,也无法支持政府大众化目标的顺利实现。另外,单就传统的高等教育体系而言,本身就已经存在对政府拨款使用效率低下、教育质量不尽如人意的事实。还有,许多国家在大众化过程中为了减轻政府的财政压力,积极鼓励并扶持了一批私立大学,正是这些私立大学的迅速成长与壮大,才有效地帮助了大众化目标的实现,韩国、中国台湾的私立大学就是很典型的例子。就学生角度而言,以前很多国家的公立高等教育系统是免费的,可是现在,“免费午餐”已经越来越少了。学生开始负担一定的费用,于是他们就自然而然地追求所获得的教育服务质量,这就好比在商场购买商品一样,肯定要考虑性价比。其实,学生对高等教育质量的抱怨在收费前就已经存在,但由于当时并没有缴纳学费,所以有时候也就没有太认真计较,反正是免费的。但当缴纳的学费占到一定比例并且成为上大学的一个关键影响因素时,学生就会用很挑剔的眼光、理性地判断院校以及学习质量问题了。再者,产业结构调整所带来的就业压力迫使学生必须选择和得到更加具有就业竞争力的高等教育,而这就需要高质量的教育作为基础和前提。

二、研究意义

大众化阶段高等教育质量标准的构建与实现研究,有助于进一步深化我国高等教育评估的理论研究;同时,对推动我国高等教育质量的提高也具有重要的作用。具体而言,其意义主要体现在以下几个方面:

1.理论意义

我国高等教育评估虽然已经历了20多年的研究和实践,但尚有不少问题值得探讨。特别是如何建立符合国情,具有中国特色比较完整的高等教育评估的理论体系,更有相当长的路程要走。至于涉及内涵更丰富的高等教育质量标准,其理论探讨仍处于起步阶段。构建有别于精英阶段的大众化阶段的高等教育质量标准,需要运用多学科的知识和方法,这在一定程度上有助于拓宽、加深高等教育评估的理论研究,而且能帮助我们对高等教育质量观、教育主客体关系、教育中的主客体间性等高等教育哲学方面的理论问题有进一步的理解。

2.实践意义

我国高等教育进入大众化阶段后,高等教育类型、层次呈现多样化格局,彼此的办学条件、人才培养目标互不一样,社会的多样性也需要高校培养各式各样的人才。为了公平、公正地对不同类型不同层次的高校培养出的人才作出恰如其分的评价,充分调动中国各类型、各层次高校培养高质量人才的积极性,努力促进中国不同类型不同层次的高校在办学理念、学校定位、办学特色及专业设置等方面不断有所创新,努力开创中国高等教育“百花齐放、百家争鸣”的新局面,也必须建立多样化的高等教育质量评价标准。因此,建立高等教育质量标准体系,有利于探讨高质量的高等教育建设的实现途径与方法,对切实提高高等教育的教育质量与办学效益有非常重要的现实意义。

三、研究思路与方法

本课题总的研究思路是在对高等教育人才培养质量的发展轨迹进行历史回溯的基础上,通过对大众化阶段我国高等教育质量下降的真假命题的简要分析,然后从我国高等教育的多样性、高等教育规模迅速扩大的实际出发,重点探讨我国高等教育现阶段质量标准的构建和可实现性。

本研究主要以定性分析与定量研究相结合的方法,综合运用文献法、调查法、比较研究法、统计分析法、实证法等多种方法进行系统地、深入地、细致地、客观地对大众化进程中高等教育质量状况进行分析、评价,找出制约高等教育质量的关键因素和相关指标,探讨提高高等教育质量的途径和方法。

四、研究的主要内容

(一)高等教育人才培养质量的历史演进

一般来说,同一个历史发展时期高等教育的质量观和评价标准具有共通性。不同的历史时期高等教育的质量观和评价标准则不具有共通性。潘懋元先生指出:教育质量观是对教育工作和受教育者质量的基本看法。西方发达国家的高等教育从量的角度来说尽管早已进入了大众化甚至普及化的发展阶段,但是从质的角度来说,从精英教育阶段转变到大众化、普及化的发展阶段却是一个艰难、持久的过程,目前在有关高等教育质量观问题上仍然存在着较多的争论,并不存在被普遍认可的高等教育质量观。

在人们密切关注并热烈争论高等教育人才培养质量是否趋于下降的今天,就有关史料进行一种纵向回顾也许是有所裨益的。历史的眼光能够避免我们因立足某一时段进行“横断思考”而产生的思维盲区,让我们了解历代高等教育机构在人才培养中的各种措施是怎样出现、怎样发展、怎样被历史加以保留或淘汰的。这对于我们探究高等教育质量标准,对于我们正确认识现在和把握未来,都是大有裨益的。

1.古代高等教育的人才培养质量

在欧洲中世纪大学创办之前,高等教育已经存在了数千年。古代巴比伦、埃及、印度和中国都是高等教育的发源地;古希腊、罗马、拜占庭及阿拉伯国家都建立了较完善和发达的高等教育机构。这里所说的“高等教育”,其定位标准是相对模糊和宽松的,有时候只依据其“培养国家所需的高级人才”的培养目标,有时候根据他们教学内容的深度,有时候根据学生的年龄和身份来断定其“高等教育”的性质。尽管处于高等教育的“萌芽阶段”,古代高等教育机构还是具备了近现代高等教育的某些特征,是成熟高等教育的发展源头,它在保证人才培养质量方面也作出了独特的时代贡献。

(1)古代出现了两种类型的高级人才培养机构。从教育机构的功能上看,古代的高级人才培养机构可以细分为两种类型,一种以“培养统治人才”为目标,另一种以“研究高深学问”为主要目的。前一种类型的机构最初出现在一些文明古国中,它们首先是一种政府机构,其次是一种教育机构,等级性非常明显,入学对象有身份限制。比如,中国自夏、商时期就出现了培养国家统治人才的教育机构;古埃及、巴比伦、印度等国的宫廷学校和祭司学校,希腊、雅典的青年军事训练团为古代高等教育机构,主要是因为它们在政权上是当时社会的最高级的学校。后一种类型的机构以“研究和传授高深学问”为主要目标。这是一些有名望的学者为传授自己的思想、观点以及为追随者提供研究和学习场所而设立的教育机构。这些机构虽然也能培养人才,但从根本上说是研究性机构。比较著名的有柏拉图的学园,亚里士多德的“吕克昂”,以及中国春秋战国时期的诸子私学和后来的书院、精舍等。这些私学是一些自愿组织起来的非正式的学者团体,推动了当时社会高深文化的发展(6)。在这类机构中,出现了一批启蒙思想家,如孔子、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、普罗塔戈拉等。他们的许多伟大思想和实践为后世的学者反复诠释、演绎,一直深刻而持久地影响着后来的文化发展。

从教育机构的举办者来看,古代的高级人才培养机构可以分为“私立”和“公立”两种类型。古代高等教育机构最初主要由个人创办,由创办者招纳门徒,传授本门学派观点学说,基本采取个人管理、师徒传授等教学方式。但是后来也有很多机构受到了官方的资助与支持。古代印度的“塔克撒西拉”、希腊时期的亚历山大博物馆、罗马帝国时期的高等学校、拜占庭帝国的君士坦丁堡大学等,都在很大程度上得到了官方的支持。中国古代的官学更为发达,“学在官府”“政教合一”是中国古代教育的重要特征。但中国的私学同样历史悠久,春秋战国时期各家各派创办的私学,成为隋唐后形成的书院及其学风的历史渊源。

古代出现了两种类型的高级人才培养机构,这些“高等教育机构”的产生,是高等教育得以拥有质量的前提。这些机构履行着人才培养和探索知识的职能,是现代高等教育“人才培养”和“科学研究”这两大职能形成的起点;而私立和公立高等教育机构的出现,也奠定了此后公立和私立高等教育发展的历史基础。

(2)古代高等教育在内容上既有博雅教育又有专业教育。从教育内容来看,古代东西方已经有了“自由教育”和“专业教育”的区分。前者旨在训练心智、净化心灵,主要通过开设哲学、神学、历史、语言、诗歌等科目达到教育目的;后者面向现实生活、强调功利,主要开设计算、商业、会计、建筑、法律、农业等内容实现教育目标(7)。古代印度等东方国家的高等教育更注重教育的功利和实用,与现实生活联系更为紧密,类似于“专业教育”;以古希腊为典型代表的西方高等教育则强调学问的传授与学术的研究,高等教育的学术性特征更为明显,类似于“自由教育”。古代高等教育在内容上既有博雅教育又有专业教育,奠定了高等教育的内容基础,成为后世“通识教育”和“职业教育”发展的起点。

(3)古代高等教育在人才培养目标上以通才为主。尽管古代高等教育存在所谓“专业教育”,但其性质非常模糊,水平较低,在教育目的和目标上实用功利并不明显。高等教育的主要目的在于培养智慧和德行,使受教育者得到多方面的发展,并成为像孔子、柏拉图和亚里士多德等人一样的“百科全书式”的人才。这也是由该时代较低水平的知识分化程度所决定的,“专业教育”还缺乏足够的学科基础。虽然这些机构在传授普通知识的同时,也教给学生一些诸如神学、医学、历史、占星术等较专门的知识,但并未形成专业。另外,古代高等教育在教学内容上与生产和社会实际联系较少,经典史籍和宗教神学成为教学的主要内容。道德和伦理教育也很受重视,各种教育机构不仅通过开设大量的哲学和宗教课程来传授道德伦理知识,而且强调道德实践、注重教师的言传身教。古代高等教育在人才目标上以通才为主,尽管这种目标设置也是由于落后的条件所限,但这种初始目标往往也是最本真、未经异化的,它也体现出“通识教育”得以贯穿于整个历史的深远意义。

总体而言,古代高等教育还没有从学校教育的整体中分化出来,形成独特的层次和独有的特征。在组织形式上,这些教育机构要么是一种非正式的学者团体,是学者名流聚徒讲学之地;要么是一种政府机构,以培养官吏、保存知识为主要目的。在教育职能上,它们具有浓厚的政治职能和泛社会性质,通常没有确定的学校制度、形式、内容和方法,常常和宗教活动、政治活动、军事活动同时或穿插进行。这些广泛的目标和形式,为高等教育人才培养提供了宽泛的环境,从中也涌现出一批学术先哲,为后世的人才培养提供了学术根基。

2.中世纪大学的人才培养质量

中世纪的“高等教育”等同于大学教育,它在古代高等教育的基础上获得了很大的发展。中世纪大学已经脱离了古代高等教育那种非正规、弥散性的特点,逐步走向定型,成为一个专门的、独立的学术与教学机构。它初步建立了完整的教育目的、教育计划、教育内容、教育组织形式和教育管理体制,但它还不是一种建立在完整的普通教育体系之上的专业教育。中世纪大学对于高等教育人才培养质量的提高,也作出了建设性的贡献。

(1)中世纪大学的自治性使人才培养更加自主。中世纪大学是相对自治的独立机构,具有相当大的自主权,这种自主权是经过不断的斗争,由教皇、国王、诸侯及城市当局授予的。中世纪大学在发展过程中冲突不断,为了寻求不同性质的庇护,大学在各种冲突中通过采取灵活的斗争策略获得了许多特权。比如,大学可以自己设置学术讲座,控制人员编制,有权审查和发放各种证书和学位;大学享有司法权,可以设立特别法庭进行内部自治,对违背法律的学者和学生进行处理,不受当地司法当局的干涉;大学师生可以免除赋税及服兵役的义务;大学教师有参政权,有颁发特许证的权利;大学有罢教和迁移的权利,在权益受损时有权停止讲座,甚至迁移到其他城市。这些特权较好地保护了大学内部教学自主、自由辩论和大胆探求知识的氛围。更为重要的是,特权也作为大学标志性的象征,使大学与其他社会机构区别开来,为后世大学的独立和自治特性奠定了制度性的基础。当然,大学享有的自治地位和各种特权并不稳固,而是随着社会各种矛盾的发展而不断变化的。中世纪大学的自治性使人才培养更加自主,这种自治和自主是高等教育机构实现自我调整、提高人才培养质量的基础。大学的自治也由此奠基,贯穿于此后的整个高等教育史。

(2)中世纪大学的宗教性影响了人才培养质量的学术性。中世纪大学充满了宗教色彩,学校被教会控制,教师由僧侣担任,教学内容浸透了神学精神。中世纪大学的产生本来是体现了世俗力量的要求,但是,当教会意识到大学的意义和力量后,便通过认可、给予经费、派遣神职人员任教等方式来控制大学。结果,一些大学竟完全被掌握在教会手中,如13世纪的巴黎大学便是这样。其他大学在学习所谓文法、辩论、天文、音乐等内容时,也始终贯穿着布道施教,与基督教神学的某些教义、学说联系在一起。神学系在各学科中占有最高的地位,法律和医学两系都以讲述教会法规和教会规定的内容为核心,并将两科的学习最终用于解释和论证《圣经》。大学的宗教性是由当时的历史情境决定的。在中世纪早期,日耳曼民族对希腊和罗马文化进行了残酷无情的扫荡,致使古代典籍和文物仅仅在寺院还有所保存,僧侣便成为当然的“文化人”,获得了知识教育的垄断权,僧侣担任教师,使教育渗透了神学精神。另外,中世纪占统治地位的哲学思想是经院哲学,经院哲学家往往同时也是神学家和大学教授,这也使中世纪大学必然带有宗教性。

中世纪大学的宗教性影响了人才培养的学术性。在15至18世纪初的300多年中,多数大学致力于解释和教授权威经典,日益表现出对科学和新知识的冷漠、对科学研究的鄙视,以及对科学家的轻视和排斥。哥白尼、伽利略、布鲁诺等受到迫害,培根提出的实验科学也在大学受到冷遇,知识分子的创造性受到压抑。高等教育在这一时期所具有的过强的宗教性,破坏了人才培养的学术性,成为一种令人警醒的历史教训。

(3)中世纪大学的国际性保证了人才培养的前沿性。中世纪大学聚集着来自世界各地的学者,由于宗教和语言的统一,他们对知识的探求是没有国界的。大学在招收社会和聘请教师方面没有国籍的限制,学生为了受到全面的教育,可以到各国的大学里“漫游”。比如先在巴黎大学学习文法和哲学,再到波隆那大学学习教会法规,然后回到巴黎大学研究神学,最后在英国读完硕士学位等。在当时,每个大学的学生和教员都是国际性的,哪里大学繁盛,哪里就可以找到教学和学习。这种国际性取决于三个因素:一是当时的民族国家尚未普遍兴起;二是西方世界通行拉丁语而无语言障碍;三是教会的国际性决定了中世纪大学的国际性(8)。这种国际性不仅使各国学者之间的自由往来成为可能,而且各国大学开设的课程、科目、学位等也得到了相互承认。特别是著名的巴黎大学、牛津大学、剑桥大学和德国的海德堡大学等,都接受来自欧洲各地的学者,堪称国际性大学。在这些大学中,来自各地的学者,不拘囿于地区或种族的利益,不墨守本民族的传统,使用作为世界性语言的拉丁语,进行知识的探索和传播(9)。这样,求学不再像古代那样纯粹是学者个人的努力,也不仅仅是中世纪初期传播基督教教义的寺院式教育,而逐步成为学者按照特定章程和制度而开展的追求学术价值的群体活动。

中世纪大学的国际性保证了人才培养的前沿性。当高级人才和高深知识在统一的国际平台进行交流和交融时,高等教育的效率和有效性往往是最有保障的。尽管中世纪大学的国际性比不上今日高等教育的国际化,但它奠定了后者的基础,为后世积累了宝贵的经验。

(4)中世纪大学的民主平等性保障了一定的受教育机会。中世纪大学是相对民主和平等的机构,这与中世纪社会等级森严的特征是对比鲜明的。在大学里没有特权阶层,每个教师都有权竞选校长或院长。大学生主要来自市民或农民家庭而不是贵族家庭,上大学同当神职人员一样,成为普通人跻身于上流社会的一种重要途径。中世纪许多学者闻名遐迩,但却无人知道其出身门第,这与大学的民主气氛密切相关(10)。在当时等级森严的政治和社会背景中,中世纪大学的民主性和平等性与今日相比更显得弥足珍贵。中世纪大学的民主平等性保障了一定的教育机会,出于培养神职人员的需要,大学开始向更广泛的人群敞开大门。自此以后,“扩大高等教育机会”成为高等教育的重要追求,并随着社会的发展而不断取得更大的进步。

由于种种原因,中世纪大学自16世纪走向衰落,17~18世纪跌入谷底,18世纪末开始复苏,19世纪才迈出近代化步伐(11)。中世纪后期的大学,已经成为保守主义的堡垒,被教会和国家用做维持现状的工具,这也加速了近代高等教育的转型。

3.近代高等教育的人才培养质量

在文艺复兴运动、宗教改革运动以及近代科学革命等因素的影响下,欧洲大学开始进入近代高等教育阶段。近代欧洲高等教育并非中世纪大学突变的结果,而是经历了世俗化和民族化的缓慢发展过程。高等教育的世俗化和民族化基本上始于16世纪末、17世纪初,其主要特征是法国、英国和德国等国家逐步摆脱中世纪统一的办学模式,在课程中设置大量适合国情的世俗性学科,形成了带有强烈民族特色的高等教育办学思想和课程结构。这些因素对于高等教育人才培养质量的提高都有巨大的促进作用。

(1)近代高等教育层次的确立使人才培养目标更明确。在19世纪和20世纪上半叶,高等教育作为一个教育层次,在世界各国通过大学和学院的教育被普遍确认和建立。高等教育层次的确立是一种历史的巨大进步。一方面,古代高等教育虽然存在了数千年,但它们是同低级阶段的教育连在一起的,教育还没有严格的初等、中等和高等的阶段划分;另一方面,中世纪时期虽然有了初级的学校,如西方的僧侣学校、大教堂学校、行会学校等,但它们与大学之间很少有必然的制度上的衔接,高等教育与中等教育往往是相互重叠的。此后的中等教育虽然具有为高等教育做准备的功能,但直到18世纪中叶至19世纪初整个学制初步建立之时,高等教育与中等教育之间的关系才得以理顺。欧洲各国教育制度的基本确定,使中等教育与高等教育逐渐产生了稳定的联系。英国的公学和一些文法学校成为大学教育前期的普通教育阶段,法国国立中学的主要目标是为升入大学做准备,德国的文科中学也成为进入大学的阶梯,而实科中学则与工业学校相关联,在尼德兰、意大利等地,也创办了各种中等教育机构,为高等教育做准备。到19世纪末20世纪初,中等教育与高等教育之间的关系在世界范围内得到普遍的认可,并且在各个国家以学制的形式确定下来。

近代高等教育层次的确立使人才培养目标更为明确。高等教育成为超越初等教育和中等教育的一种专门的层次,其人才培养的层次和类型定位也更加精细和明确,有利于人才培养质量的提高。这种“身份”的确立,也推动了高等教育机构的扩张和人们接受高等教育机会的扩充。

(2)近代高等教育外延扩大、拓宽了人才培养的类型。从16世纪开始,部分国家已经出现了独立于大学之外的学院,比如1530年建立的法兰西学院、1534年设立的维也纳学院,它们同样承担着培养高级专门人才的任务。16世纪还出现了以科学研究为重点的学院,比如,法国的皇家植物园和德国的科学院等。美国在19世纪通过《莫雷尔法案》建立了大批提供农业和机械工艺教育的学院,以加强高等教育对工农业发展的服务。这些非大学的高等教育机构的出现,大大扩展了高等教育的外延。从18世纪开始,“高等教育”不仅包括传统大学形式,如巴黎大学、牛津大学、剑桥大学等;还包括依托传统大学形式而引入新理念和新职能的新型大学,如以柏林大学为代表的研究性大学;甚至还包括各类专门或综合科学与技术学院。在名称上,高等学校除了“大学”之外,法国还有“专门学院”和“综合理工学院”,德国出现了“工科大学”,英国出现了“城市大学”,美国的“社区学院”发展迅速。从层次上讲,传统大学只有一个类似于今日“本科”的教育层次,美国1867年约翰·霍普金斯大学的成立,标志高等教育出现了一个更高层的新层次——研究生教育。而英国在19世纪中期出现的城市大学,以及美国20世纪初出现的“初级学院”,又意味着一种较低层次的高等教育开始出现。深层次和职业技术型较低层次的拓展,突破了传统大学的单一层次。这时的“高等教育”已经成为一种集合概念,在外延上包括大学、独立学院以及其他各种类型实施高等教育的机构;在内涵上具有两条规定,一是建立在中等教育的基础之上,二是实施专业性的教育。近代高等教育外延扩大、拓宽了人才培养的类型,为后世高等教育多元化发展奠定了基础,也使“满足学生的多元需要”成为高等学校的主要追求。

(3)科学研究职能的确立提高了人才培养的学术水准。高等教育内部科学研究活动的重新兴起和发展知识职能的重新发现,是19世纪高等教育变革的巨大成就。历史上,英国和法国的大学教育一直是世界高等教育活动的中心,但其科学研究活动却大多在校园之外进行,以英格兰的“皇家研究所”和法兰西的“科学院”为代表。传统大学中虽然也有一定的科研活动,但有两个基本的历史缺陷:一是不把科研活动看成是正式的教育任务和职责的一部分,更没有主动将科研与教学结合在一起;二是注重纯理论科学研究,忽视应用科学和技术研究(12)。而在以柏林大学为首的德国大学模式的带动下,世界上的许多大学开始从单纯保存和传授知识转向创造知识和发展科学。科学研究职能开始进入大学教育活动领域,成为大学教育过程中的一个主要组成部分。科学研究职能的确立提高了人才培养的学术水准,是自古以来高等教育“探究高深学问”的追求在新时代所取得的突破性进展,为高等教育人才培养的学术性奠定了坚实的科学基础。

(4)社会服务职能的确立提高了人才培养的实践水平。在历史上,学校教育自产生后便游离于生产过程,成为一种非生产性的闲暇活动。作为学校教育最高形式的高等教育,同样远离人类生产劳动过程,主要是政治与宗教等意识形态领域的活动,很少有生产性职能。但是,这种传统在19世纪下半叶被新的变革所突破。1862年《莫雷尔法案》通过之后,美国诞生了高等教育史上特有的“赠地学院”。这些学院把教学和科研活动延伸到课堂和校门之外的社会生活过程中,建立了供学生观察、实验和实习之用的示范农场,鼓励学生把学到的知识应用于生产实践。同时,赠地学院还担负起向公众传播农业知识的责任,开创了短期课程、补习班、函授等形式的成人高等教育活动。这一创举在大学教育史上第一次大张旗鼓地倡导教育为农业生产和工业发展服务,为大学教育走出象牙之塔,回到沸腾的社会生活开辟了道路。后来,在赠地学院基础之上发展起来的一些州立大学,如威斯康星大学,更是鲜明地树起了大学必须为地方发展服务的旗帜,建立了一套适应本地工农业生产发展需要的课程。至此,高等教育社会服务的职能在美国大学里正式诞生(13)。到19世纪末20世纪初,各国高等学校相继把新的教育职能纳入自身活动,世界高等教育由此在整体上形成了三大职能——培养人才、发展科学与服务社会。社会服务职能的确立提高了人才培养的实践水平,来自社会实践领域的要求影响着人才培养目标的确定,更多的实践机会也有利于学生实践能力的增长。

(5)近代国家对高等教育的普遍干预使人才培养受到更多的监督。近代以来,教会对大学的控制遭到削弱,高等教育成为主要由国家主办、资助或依法管理的教育机构。在法国,拿破仑于1806年创立帝国大学,作为掌管全国教育行政的最高权力机构,帝国大学的总监由拿破仑本人挑选,大学区总长和大学教师由帝国大学总监任命。在德国,普鲁士邦于1787年正式成立了高级学校委员会,负责管理中高等学校,其他各邦纷纷效法;1794年普鲁士颁布的《民法》规定,各级学校的设立须经国家允许,都要接受政府的监督。在俄国,沙皇政府时时试图控制大学,因而大学的自治权经常得而复失;十月革命后苏维埃政府颁布法令,实行教会与大学分离,国家对高等教育实行统一领导。日本的大学一经成立便处于文部省的控制之下。英国的大学虽然享有充分的自治权,但仍受到国会立法的制约(14)。当然,国家的干预主要属于外部的宏观调控,各国大学的内部均享有不同程度的自治。近代国家对高等教育的普遍干预使人才培养受到更多的监督,国家以政策法规、财政拨款、评价和督导等方式,引导和控制着高等教育的发展,体现出国家治理高等教育的决心和努力。

4.战后高等教育的人才培养质量

第二次世界大战之后,人类进入了以核子、电子为标志的科技革命时代。在多种需求的刺激下,现代高等教育从社会的边缘走向了社会生活的中心,大学成为知识和人才的超级市场,庞大而复杂的高等教育“巨型体系”得以成型。现代高等教育渗透国家和社会生活的方方面面,它在人才培养质量方面所取得的历史进步也是引人瞩目的。

(1)由精英向大众和普及型的过渡扩展了教育机会。根据马丁·特罗关于精英型、大众型和普及型高等教育的分类,二战后世界各国高等教育普遍实现了阶段的提升。发达国家大多在20世纪70年代进入大众型、90年代中期进入普及型发展阶段,一些发展中国家也在20世纪80年代或90年代逐步进入大众化高等教育阶段。之所以出现高等教育类型和阶段的转变,主要是因为现代社会在科学、工业、商业和技术等方面的进步,急需高等教育为之提供足够数量和较高质量的人才和智力资源。由精英向大众和普及型的过渡扩展了教育机会,是高等教育数量发展的突破性成果,高等教育的稀缺程度由此得到大力的改善,接受高等教育越来越有望成为人们随时可以做出的轻松选择。

(2)非正规高等教育的迅速发展满足了社会成员的多元需要。现代社会发展中除了需要一批能生产出新知识的学者之外,更需要大量高层次的技术专家与高级管理人才,社会对高等教育的科技水平和发展规模提出了新的要求。这就促进了高等教育二元体制的形成,带来各种非大学教育机构的扩展。到20世纪中期,从英国于1963年设立的广播大学开始,多种形式的非正规高等教育机构主要有广播大学、电视大学、函授大学、夜大学、网络大学等,它们的特点主要有:对象以成人学生为主,一般不与中等教育机构直接衔接;学习的方式主要有全日制、部分时间制、工读交替制等,学习以自学为主;课程大多为职业性课程。学生在完成上述各种形式的课程以后,有的国家可以授予与正规高等教育同样或水平相当的学位、文凭等(15)。非正规高等教育的迅速发展满足了各类社会成员的多元需要,人们将由此获得更大的自由来设计自己的高等教育目标和过程,“按需选择”体现了高等教育质量在“适应性”上的历史性进步。

(3)职业高等教育的大力发展满足了社会岗位的技术需要。现代高等教育不再是单纯的大学教育,还包括其中更注重实用性、职业性的教育或教学计划。职业教育可以分布在形式多样的大学院校机构之中,在正规和非正规高等教育机构中都有一定的体现,但它主要存在于那些只传授职业技能的高等教育机构中。比如美国的社区学院、英国的技术学院、日本的短期大学、法国的短期技术大学和高级技术员班、我国的专业大学和高级职业技术学院等。这些机构中的职业教育更好地适应了社会各类岗位对不同层次的高级专门人才的需要,为人们适应知识经济时代的技术要求提供了保障,是古代“职业教育”在新时代的成功拓展,体现了高等教育中“职业教育”的重要意义。

5.“复归现象”凸显出历史进步

在归纳现代高等教育的诸多改革成果之时,有一种“复归现象”特别值得关注。它绝不是历史的一种简单复归,而是建立在新的时代和新的高度上的复归(16)。

(1)高等教育概念又逐渐模糊地体现出高度的多样性和民主性。现代高等教育具有许多特点,比如办学主体多元化,结构多层化,手段现代化,目的实务化,等等。一方面,高等教育的层次更加多样化,20世纪初产生的、二战后在世界范围内发展起来的短期专科教育,在各国大都纳入高等教育范畴,并且在高等教育中的比例越来越大;各层次的研究生教育也日趋受到各国重视,在一些发达国家甚至出现了博士后高等教育形式。另一方面,高等教育形式更加复杂化,在正规的“大学教育”和“学院教育”之外,产生了许多新型的高等教育形式,如开放大学、函授大学、成人大学、业余大学、远距离大学、广播电视大学等,致使“高等教育”的概念再次具有了不确定性和弥散性。“高等教育”的概念显然不能用“大学教育”来指代了。国际上因此又出现了中等后教育和第三级教育等新的高等教育概念,以泛指中等教育后的广泛存在的各种高等教育形式。即便如此,这些概念仍然无法明确区分某些介于高等与中等层次之间的教育形式和课程内容,“终身教育”“学习社会”“网络教育”的出现令“高等教育”的内涵与外延更加难以确定。高等教育概念的扩大、层次的增加和形式的多样化,导致近代固定下来的高等教育服务对象也发生了变化,开始恢复到历史上曾经有过的无年龄限制的教育形式上来,也在一定程度上促进了现代高等教育的大众化与普及化。高等教育概念又逐渐模糊地体现出高度的多样性和民主性,多种层次和类型的高等教育都被容纳其中,高等教育的多样性再次得到肯定,高等教育机构的广泛性更加突出。

(2)高等教育再次渗透于生活体现了教育目标的回归。首先,19世纪末20世纪初形成的高等教育三大职能正在不断深化,相互间的联系也在不断加强。各国大学都根据人类知识“产生-传递-运用”全过程和现代生产“科学-技术-生产”一体化特征,统筹安排高等学校的教学、科研和服务活动,使高等教育成为现代社会经济活动的轴心。

其次,高等教育的政治作用重新复现并日趋强烈,已在国家的民主生活和体制的完善中起着举足轻重的作用,从国家到地方的各级政府内部,高等院校或大学教师广泛参与议政、决策、咨询乃至政策实施活动,成为现代社会民主生活中的一根支柱,这与古代高等教育的政治或宗教功能比较类似。

最后,高等教育在人类自身完善中发挥着积极作用。它在生产之初就蕴含着“闲暇职能”,随着现代人类自我需要的提高和现代社会进步所提供的条件,又重新复现,典型地体现在“老年大学”这一形式上,它已使得高等教育在一定范围内脱离明确的社会生产需求和个人谋生需求,趋向于消遣或部分消遣职能。高等教育在职能上的不断深化和拓展,促使它与现代社会的关系更加密切,似乎又回到了古代高等教育与社会生活混沌一体的情境,从一个独立的存在体系再次回归到它最初起源的社会大系统之中。高等教育再次渗透于生活体现了教育目标的回归,它消解了历史发展过程中的诸多“异化”,再次直接指向最本真的“生活”目标,融入到火热的社会生活之中。

(3)复求通才体现了“人的解放”。随着科学技术的深入发展,一方面,人类文化知识正经历一场日新月异的激变运动,新知识、新材料和新专业不断涌现,一次高等教育接受过程显然不能满足终身知识需求。因而,不断补充和更新知识已成为当今社会对人才的迫切需要,继续高等教育或终身教育运动便随之兴起,与古代“活到老,学到老”的理想类似。另一方面,科学技术知识又经历着一个前所未有的大综合过程,致使人类高等教育在经历了一个专业化阶段后,又逐渐趋向整体综合化。人类早期高等教育所致力于培养的全面和谐发展的人的目标,在今天又一次以“通才教育”“自由教育”等概念提了出来。“培养通才”像在古代一样,再次受到了社会的重视,希望以此克服人才培养过度专业化、适应面过于狭窄的弊端,复求通才体现了“人的解放”,高等教育通过通识教育再次强调“人的全面发展”,真正体现出对于人的关怀,彰显了教育“促进人的解放”这一至高无上的最终目标。

从古代、中世纪、近代和现代高等教育的发展历程来看,高等教育的人才培养质量不断取得各种历史性进步:

第一,高等教育机构从古代零星出现,到中世纪大学产生,到近代层次确立和机构分化,再到战后高度的多样化,实现了人才培养机构的发展壮大和完备完善化。

第二,高等教育的入学机会也随着高等教育机构的广泛设立而不断扩大,带来人才培养数量的逐步递增,从古代极少数人的特权变为今日和未来民众可以普遍享有的一种教育经历。

第三,高等教育的内容从古代的祭祀、宗教、哲学等方面扩展到近现代的科学和人文知识,其学科范围逐步扩大,涵盖了几乎所有的人类学科和知识领域,使人才培养的学识水平大为提高。

第四,人才培养的层次结构也得以拓展,从古代模糊理解的“高级”人才向上拓展到学士、硕士、博士、博士后等,向下拓展到两年制学院甚至某些课程选修型教育,多层次多类型的拓展使高等教育更能满足多种群体的多元需要,增强了高等教育的“适应性”。

第五,高等教育人才培养的目标和过程也逐步明晰化和科学化,从古代某一方面的随性培养发展到今日全面关注学生的一般素质和专业素质,强调具备良好的思想素质、文化素质、身体素质、心理素质,并掌握较强的专业能力、科研能力和协调能力等。

回顾高等教育质量的演进历史,我们要肯定诸多“从无到有”的历史性进步,也要反思如何从历史的眼光看待今日高等教育的现状,并规划高等教育的未来发展。历史总是趋于进步的,它会不断地继承传统并修正错误,相信高等教育人才培养质量同样会获得新的提升!

(二)大众化阶段我国高等教育质量的真假命题

从1999年开始,我国高等教育持续大幅扩招,当前已经迈入高等教育大众化阶段。伴随高等教育规模的迅速扩张,中国高等教育的质量面临着严峻的挑战。大家普遍认为高等教育质量下降了,而且是严重下降。对此,我们要认真分析一下,是不是真的严重下降了。如果说中国高等教育质量下降是一个命题的话,经过认真分析,在这个命题中,包含着一个真命题,一个假命题,也就是有真实的下降,也有虚假的下降。不能把真实的下降和虚假的下降混为一谈,应当进行具体的分析。我们认为既有真实的下降,也有虚假的下降。也就是说,当前高等教育质量下降,包含一个真命题和一个假命题。

1.真命题:影响我国高等教育质量的诸多因素持续滑坡

关于高等教育质量真实下降的原因,归根到底是数量和质量的矛盾。近年来高等学校不断扩招,数量不断扩大,数量的增加和质量的提高没有均衡地发展。具体体现为学生数量增长和教育资源增长的不平衡。这两个增长不平衡导致教育质量下降。教育资源包括:第一,资金投入,又叫经费。第二,教育场地、图书仪器这些物的资源。第三,教师,最重要的是人力资源。学生数量增长和教育资源增长两者严重失衡。2006年本专科招生数(546万人)是1998年招生数(108万人)的5.06倍,但教师规模、高校数量、生均投资规模等与质量相关的因素没有同步增长,2006年专任教师数(107.60万人)是1998年专任教师数(40.72万人)的2.64倍,2006年普通高校数(1867所)是1998年普通高校数(1022所)的1.83倍,2005年普通高校生均预算内事业经费(5375.94元)是1998年普通高校生均预算内事业经费(6775.19元)的0.79倍(17)。在此背景下,高校大班授课越来越多,教师工作量急剧增加,造成师资严重短缺,不得不返聘退休教师或在读研究生应急(18)。而且,精英型高校学生规模扩张速度高于大众型高校,过多地承担了高校规模扩张的责任。由此引发了我国高等教育发展的一系列问题,如精英教育资源不足、重点院校精力分散,高等教育结构不合理和人才供给失衡等,从而衍生出高校贷款、大学生就业、受教育者学历贬值等诸多问题。我国高等教育规模在迅速扩张的过程中,诸多质量因素正呈下降趋势,无论在高等教育的财政投入方面还是在高等教育的精力投入方面都存在影响质量的问题。

2.假命题:我国高等教育质量全面下降

教育质量既是客观的又是主观的,因为教育质量与人们对教育质量的看法密切相关,也即不同的教育质量观下的质量判断是不同的。而教育质量观又与人才观密切关联。传统的人才观是知识丰富、学问高深,也就是说,知识多、读书博、学问深的学者就是人们所尊敬的人才。因此,传统的教育质量观是以知识多寡、学问深浅作为教育质量评价的标准——知识质量观。20世纪80年代中期,传统的知识质量观有转变为能力质量观的趋势,但知识质量观仍占主导地位。之所以在20世纪80年代出现这种倾向,有两个方面的原因:一方面是受西方能力质量观的影响,认为能力比知识更重要;另一方面,20世纪80年代毕业的大学生,用人部门反映,这些大学生理论水平不错,但动手能力差,所以,人们认为应该着重培养大学生的能力。为此,教育理论界多次召开大学生能力培养的研讨会,1999年的全国第三次教育工作会议明确提出要加强大学生的实践能力的培养。但是在这个时期,知识质量观仍然是占主导地位的。进入21世纪,传统的知识质量观面临两个方面的挑战:第一方面:知识经济时代所需要的是高科技与高素质结合、具有创新精神与创新能力的人才;而知识质量观只注重学生的知识培养,对学生的思想道德素质、能力和创新精神的培养是不重视的。如何才能在知识经济时代成为一个有用的人才,对中国的高等教育提出了新的要求。第二方面:高中教育普及化、高等教育大众化,数量增长,会不会降低教育质量?如果按传统质量观仅仅以传授知识作为标准,自然会认为数量的增长必然带来质量的降低。

2002年9月,我国高等教育毛入学率达到15%,意味着我国高等教育已经迈入高等教育大众化的门槛。大众化的前提是多样化,原因在于:第一,社会上各行各业对人才的规格、层次的需求是多样化的,同一模式培养出来的人才不可能满足社会多样化的需求;第二,人的个性、智力、需求、追求的目标以及愿意付出的代价是不尽相同的,只有多样化的高等教育才能满足个人不同的学习需求;第三,国家的财力有限,只有多样化的高等教育,多渠道集资,才能实现大众化。从国际上来看,高等教育大众化的过程与高等教育多样化的过程是紧紧联系在一起的。高等教育大众化对多数人来说是扩大了入学机会,而高等教育的多样化则是用尽可能多的方法提供适合人们需要的高等教育内容(19)。因此,高等教育多样化是实现大众化的必经之路。而且,从高等教育的形式结构来看,我国已经具有了多种多样的办学形式,从大学、学院、高职高专、全日制普通教育、高等职业教育、企业办高等教育、民办高等教育、中外合作办学到各种非学历证书教育等等。可以说,世界上其他国家有的,我们基本上都有了,世界其他国家没有的,我们也有,例如,高等教育自学考试。

各式各样的高等教育办学条件不同,不能用一个标准来衡量。有投资的多寡、办学条件的好坏、交通是否便利,特别是各种学校的水平程度不同的问题。单以地方本科院校而言,既有原来部委属下放给省市的老牌本科院校,也有80年代创办的本科院校,还有新近由专科学校升格的本科院校,水平参差不齐。因此要避免用同一个标准去衡量所有的高等教育。多样化的高等教育,各有不同的培养目标,各有具体的质量规格,应当避免用精英教育统一的尺度来衡量目标、规格不同的大众化高等教育。如对当前的高职高专的教育质量的评价,有的人就用精英教育质量标准来衡量。认为大学教育,就是知识面要宽、基础要厚、专业要专精,将来发展才有后劲;还要求外语要过四级,最好能通过六级,如此等等。如果用这些标准来看高职高专,肯定会认为质量太不像话。反过来,如果用高职高专的质量标准,来衡量研究型大学培养出来的人才,这些精英人才未必就能胜任基层第一线的工作。高职高专的毕业生到基层岗位,要求马上就能上岗,而研究型大学培养出来的学生就不大具备这方面的能力。如果据此认为高职高专的教育质量高,研究型大学的教育质量低,显然是片面的。所以,对不同层次、不同类型的学校不能用同一标准来衡量,不能用精英教育的标准来衡量大众教育的教育质量。

然而,单一的、统一的高等教育质量观随处可见。比如一讲到大学的质量、水平,就以拥有多少院士、多少博士点、多少科研经费、多少科研论文为标准。用研究型大学的质量标准来衡量教学型大学,用普通本科教育的质量标准来衡量成人高等教育、高等职业教育、民办高等教育、电视大学,使得这些学校不顾自身的条件和特点,盲目攀比,结果质量非但没上升,反而丢掉了自己的特色。在任何一个国家,研究型大学总是少数,大部分学校,包括一般本科院校、高职院校、社区学校、开放大学、远程高等教育等,培养的是应用型、实用型人才。在我国,大力发展职业、民办、中外合作、远程以及网络高等教育,是实现高等教育大众化的必由之路。又比如,在高考中,以普通本科院校为主要对象的统一高考,一份考卷从清华、北大考到地方院校,考到高职高专、民办高校,一份考卷明显不能体现不同类型高校和不同类型专业对考生的要求,难以选出适合不同学校的生源。不转变单一的高等教育质量观,我国的高等教育大众化不可能实现。因此,必须制订多种质量标准,或以学术卓越和一流为标准,或以适当的培养目标为标准,或以满足学习者的要求为标准,或以地方经济建设需要为标准。

用多样化的质量观和发展的质量观来看待大众化过程中的高等教育质量,我们就没有充足理由得出我国高等教育质量全面下降的结论。

(三)大众化高等教育质量标准的构建

1.大众化高等教育质量的标准化问题

(1)高等教育质量的概念。在高等教育质量研究的文献中,对质量的理解是多种多样的,这是因为质量是一个主观性很强的概念。在高等教育学的诸多术语中,质量是被赋予较多不同解释的概念之一。安心在其论文《高等教育质量的界定初探》一文中,就有关质量的界定进行了大致的梳理并分为8大类。

第一类,属“不可知论”观点。持该观点者认为质量是什么很难说清楚,它似水中月,镜中花,而且像鲜乳一样容易变质;质量你好像知道,又好像不太知道,令人困惑。

第二类,以《辞海》诊释为代表的“产品质量观”。即从工业产品质量的维度分析,将质量界说引入高等教育领域。

第三类,“测量观”或“达成度观”。这类观点是从第二类论点引申或者说移植而来的,是借用制造业和服务行业中的解说,认为质量通常是指对目标的适应性,是通过比较与目标的一致程度来测量。在高等教育中认为质量是满足或符合一些既定的标准,或“适合目标”,或“达到目标的程度”,所以亦有称该类观点是符合质量,即符合目标的质量观。

第四类,“替代观”。此类见解实质上主张用高质量代替质量的本义,或者从质量的外显现象间接反映质量。

第五类,“实用观”或重实效的、适应社会的“外适性质量观”。

第六类,“绩效观”。弗雷泽、杰弗里、彼得等人从学校的投入和产出的维度考察,校方按面向市场需要的方向对学生的培养进行策划的设计;并以绩效来理解系统的质量,以绩效指标评判质量高下;按绩效显著性程度衡量教育质量。本观点在西方较为盛行,近年来逐渐引入我国。

第七类,持“内适性”或“学术性”质量观。认为在学术上质量属于价值范畴的概念,是应该优先考虑的重要问题,质量应按各学科和高等教育自身所固有规则和权限运行。该类见解十分注重影响教育的因素,立足于未来的基础教育和研究,而不注重短期结果,持学术本位的理念,重视对科学和真理的追求精神。

第八类,“准备观”。持该见解者以奥苏贝尔的学习理论为基础,从前期课程对后期课程准备的充分程度为切入口,认为质量是前期学习的知识为后期学习准备的充分程度。从某种意义上说,该观点与目标达成度观点同出一辙(20)。

虽然以上界定各有侧重,但综合起来,它们有一个共同点,即高等教育质量特指教育的产品(学生),而不是指产出这些产品的资源和过程。瑞典的胡森教授认为“高等教育质量的高低,就是指高等教育活动所产出的结果(效果)达到既定目标的程度,或者说满足社会及受教育者需求的程度”。(21)《教育大辞典》从一般意义上把教育质量界定为“教育水平高低和效果优劣的程度”,“最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求,亦是教育的根本质量要求;后者规定受培养者的具体质量要求,是衡量人才是否合格的质量规格”(22),实际上这也主要是从教育产品角度来认识教育质量。

与上面有关的高等教育质量的界定相比较,当前国际上关于高等教育质量问题出现了一些新的观点和新认识,比如关于高等教育质量与评估,联合国教科文组织认为“高等教育的质量是一个多层面的概念,应包括高等教育的所有活动:各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施、设备、社区服务和学术环境等”,“高等教育的质量还应包括国际交往方面的工作:知识的交流、相互联网、教师和学生的流动以及国际研究项目等,当然也要注意本民族的文化价值和本国的情况”;“质量评估是提高高等教育质量的有效途径,但不应只想到财政问题,或者主要涉及高等院校的全面工作中那些较适合于用数量来表示的质量指标”,“还应建立独立的国家评估机构和确定国际公认的可比较的质量标准。但对学校、国家和地区的具体情况应予以应有的重视,以考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量”(23)。

以上我们可以看出,对高等教育质量的理解和认识有以下一些值得重视的问题:

第一,强调高等教育质量是一个“多层面的概念”,不仅包括高等教育的产品(学生),而且包括高等教育的“所有功能和活动”。应该说,这是对以往关于高等教育质量界定的一个重大突破。对高等教育质量“多层面”的释义,反映了现代高等教育日益成为“社会的轴心机构”后的基本特征,即高等教育对社会的“多层面”的责任、大学的质量与人才培养质量的联系与区别,以及人才培养的过程与结果的辩证关系。一所质量好的大学,除了其人才培养的高质量外,它的其他功能和活动的高质量和高水平也是必不可少的。比如,高水平的科研、高质量的师资队伍及丰富的图书资料和先进的仪器设备,等等。这些方面虽然与人才培养的质量有关,甚至关系密切,但毕竟不是一回事。所以,仅以人才培养的质量来标识一所大学的质量是不全面的。当然,强调高等教育质量的多层面性,并不否定人才培养质量是高等教育质量的主要标志和对高等教育质量的其他方面起主导作用。

第二,强调高等教育质量评估的公正性、科学性和国际性。高等教育质量评估的这“三性”又是相互联系、相互制约的。通过“建立独立的国家评估和确定国际公认的可比较的质量标准”,可以体现公正,同时这也是质量评估科学性的重要保证。因为“独立的国家评估”,可以避免出现方案(保证高等教育质量的方案)的制订者、方案的实施者与方案的评估者混为一体,影响评估的公正性和科学性的情况;“国际公认的可比较的质量标准”(国际性),在高等教育日益国际化的情况下显得越来越不可少。一个没有国际公认度的所谓的“高等教育质量高低”的评估,是没有说服力的,而且这也可在相当程度上看成是评估本身缺乏科学性和公正性的重要表征。过去我们在高等教育质量评估时不太注重与国际公认的可比较的质量标准作对比,加之评估的导向作用,以致在一定程度上造成了高等教育的质量发展与国际潮流相脱节。

第三,强调高等教育质量评估的多样性,防止不顾学校、国家和地区的实际情况而用统一的尺度去衡量高等教育质量。它涉及高等教育质量的“个性特征”问题。对高等教育质量评估的公正性、科学性的重视,并不是否认高等教育质量的“个性特征”。相反,重视高等教育质量的“个性特征”正是为了确保高等教育质量评估的公正性、科学性。比如,用评估精英型教育的质量标准“一刀切”地来评估大众教育的质量,显然是不科学的,也有失公允;同时,高等教育质量评估的国际性是建立在“可比较”的质量标准的基础上或前提下,这里实际上蕴涵着高等教育也存在着“不可比较”的质量及标准,即体现高等教育质量的“个性特征”和反映高等教育质量评估的“多样性”的方面。对于“不可比较”的质量和标准,考虑其与国际性的关系,就如我们讨论高等教育的国际化与本土化的关系一样,在日益国际化和多样化的世界里,两者并非“非此即彼”,而且是完全可以共存的。此外,这种,对高等教育质量的“个性特征”的强调,在一定程度上使国际性不会流于空泛和更加切合实际。

尽管高等教育质量的严格概念难以精确界定,但从最基本的因素分析,至少可以从以下几个维度来考虑。(l)教育目标的质量——目标的合理性,高等学校培养目标与办学层次的一致性;(2)教育过程的质量——包括专业和课程设置的质量,教学秩序、教学环节的实施水平,师资队伍的合理结构,高等学校管理人员的素养与管理水平;(3)教育制度的质量——高等教育制度的先进性与科学性,管理机构的精干有效,符合高等教育发展的规律;(4)教育设施的质量——高等学校校舍、设施的齐备与先进,教育教学手段的现代化程度;(5)教育产品的质量——高等学校毕业生在思想品德、专门知识与技能、科学方法与能力、综合文化修养等方面达到的水平,高等学校所培养的人才在经济社会生活中所起到的作用。

(2)大众化高等教育的质量特征。从上述可以看出,高等教育质量是个多维的复合概念,其标准应是适应性、多样性和发展性的统一。

适应性:高等教育质量的本质属性。高等教育质量的检验标准主要体现在高等教育质量所提供的服务满足社会需要的程度上。这包括两层含义:第一,高等教育通过提供社会服务获得社会认同。高等教育服务产品主要包括培养各级各类高级专门人才、提供科技成果及其相关服务等,这是高等教育的基本功能,也是高等教育的社会存在价值。第二,满足社会需要的程度是检验高等教育质量的尺度。质量的高低只能由社会来检验,如果高等教育的服务产品得不到社会的承认,只能是“合格的废品”。

多样性:大众化时代的质量标准(高等教育质量第二属性)。随着科学技术的发展和人类社会的进步,高等教育活动呈现多样化:保存和传递人类已有的文明成果,培养和提高公民的基本素质;探求未知领域,发展科学技术文化;满足社会对人才开发及科技开发、应用等方面的要求;大学直接参与社会经济建设,服务于社区和国家建设等。这些活动同时也构成了高等教育的目标体系。“社会上要求的合格标准,并不是学术上力求达到的合格标准;学校所发的廉价证书,正如市场出售的廉价汽车一样,是有它合法的市场。这种市场在任何方面都未曾损伤优秀院校的质量。相反,胸无大志的那些学生被那些标准较低的大学吸收去了,正好可以保证那些享有国际声誉的学府的高标准。”(24)由于高等教育系统的多样性,高等教育的质量标准也应该是多样的,不存在统一的质量标准,更不能用学术性作为衡量高等教育质量的唯一标准。同时,由于现代高等教育具有多方面的目标,衡量高等教育质量的标准,也不能是单一的。一般而言,高等教育系统内部往往倾向于强调教学、科研的学术标准,强调学科、专业的内在逻辑和科学性。而社会则更多地关注高等教育活动对现实的适切性、实用性,如学校课程设置、教学内容是否有利于日后就业;在缴费上学的条件下,对入学的投入能否保证更大的回报;高校的科研是否能向企业提供新产品、新工艺,从而给企业带来可观的经济效益。学术标准是高等教育质量中重要的一条,但绝非唯一的。高等教育是否适应社会发展的需要,是否切合受教育者身心发展及其就业就职的需要等,也是极重要的(25)。为了提高高等教育的社会适应性,世界范围内的一个普遍趋势是,所有中等以上的教育正在扩充和多样化。出现两个相反的途径:“一条途径是把看起来有矛盾的各种教学设备集中在一个较大的学校里面或置于一个集中的行政管理之下(‘多科性大学’);而第二条途径则是采取范围较小的、富于伸缩性的、多种多样的学校类型,以适合当地条件下特殊群众的需要(26)。”即一种是高等院校内部功能的多样性,一种是高等教育整个体系的多样性。

发展性:高等教育质量第三重属性。任何系统都存在于一定的环境中,不能脱离环境而独立存在。正如陈玉馄所说,我们在探讨高等教育质量时,不能“关起门来谈教育质量,希望通过教育来改造社会,而不喜欢根据社会的需要来改造教育”(27)。高等教育系统与政治、经济、科学技术文化等社会环境存在着物质、信息、能量的交换,不断地从社会环境中得到人、财、物的支持,又不断地为社会提供专门人才、科技成果和直接服务。社会环境各要素的发展必然引起高等教育系统的规模、结构、质量和发展速度等方面的变化。因此,高等教育系统必须适应外界环境的变化,高等教育的质量必须在社会的检验中才能得到验证和提高,否则就不能继续存在和发展。从这个意义上,现存的高等教育系统或多或少地具有环境适应性,只是这种适应能力各不相同而已。迅速而灵活地适应环境的变化,是高等教育系统持续发展的必要条件。高等教育系统要做到这一点,就必须成为一个动态的、开放的系统,能经常改变自身系统的结构,以适应外部环境变化的要求。

高等教育的质量标准应随着时代的发展变化而变化,不存在一个既定的、永恒的质量标准。大众化进程中的高等教育质量标准应是:从学术性质量向应用性质量转移。大众教育并不是对精英教育的替代,而是一种演进。高等教育大众化潮流并没有、也不可能把精英教育全部淹没,精英教育仍然是一个国家高等教育体系的重要组成部分,并发挥着大众高等教育所不能及的某些功能,如筛选、培养那些具有潜力和创造力的学生等。因此,国家高等教育系统应该有多样化的标准:即在精英教育之外培养一般人才,这并不是降低标准,而是建立适应社会多种需要的标准。

2.大众化高等教育质量标准的构建原则

最早提出高等教育大众化概念,并以其翔实论证获得国际上广泛认同的马丁·特罗,在总结发达国家高等教育大众化进程规律时,就指出大众化过程中“量”的扩张必然要引起“质”的变化。这“质”的变化主要是指“质”的内涵扩充:教育观念的改变,教育功能的扩张,培养目标和模式的多样化,课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理手段以及高等教育与社会关系等一系列变化。同时在此也揭示了高等教育的大众化并不单纯是数量指标的体现,同样需要质量的指标,但这种质量指标显然与精英质量指标有所不同,因为它们各自适合与满足的对象不同。在实现高等教育大众化进程中,并不是以大众化高等教育代替或排斥精英教育,而恰恰是以大众化高等教育丰富发展精英教育,这两种高等教育模式及其质量评价并行不悖,相得益彰。

第一,科学评价的原则。要改变过去单凭考试成绩来评定学生质量的传统评价模式。人的特长表现为不同的方面,不是单一的形式所能衡量的,必须建立新的,能包容“知识、能力、素质”的综合评价体系;改变过去笼统地对学生进行定性评价的情况,这种评价容易受到个人爱好、主观印象、感情因素等的影响,有失公正、公平。必须建立以量化考核为主,定性与定量相结合的考评方式。要科学地制订量化指标,不能搞量化的绝对化,避免由于有些不确定因素而使评价不全面。评价过程中实行共性与个性相结合的原则,改变过去仅仅用一种模式、一种方式去评价每一个学生的情况,一味强调学生的共性,而忽略、扼杀学生的个性。像人们形容的那样,学生入校时,都是各种不规则形状,而教师是圆形的,经过高校几年的磨炼,学生出校时都是圆形的,这反映出应试教育的弊端。我们要建立在进行共性塑造的同时,注重学生个性发展的评价模式。

除了对人才质量的评价以外,高等教育的质量还与它所发挥的职能效果密切相关。高等教育系统在国家的创新体系中的作用,对国家经济发展的贡献等都应该纳入高等教育质量评价的视野之内。

第二,适应性评价的原则。适应社会需求是大众化条件下高等教育人才培养质量的第一追求,它是技术质量观的体现,源于现代管理科学中的质量内涵中适应社会需求、满足用户的技术质量标准。只有尽可能适应社会并满足其需求,才能显示高等教育人才培养质量的价值。这种适应性评价的原则必然导致高等教育在组织结构、管理模式、教学手段及方法、课程设置、师资培养等方面作出必要的调适,以适应社会发展尤其是人才市场的变化。需特别指出的是,这种调适并非无视高等教育人才培养质量的自身规律,一味地迎合外部社会需求而失去了高等教育人才培养质量的主体地位,而应该是在外部需求与自身规律之间寻求到最佳结合点。唯有如此,才能在对高等教育质量的长远追求中,又顾及外部社会的短期质量目标要求。纵观中国高等教育人才培养质量发展的各个历史阶段:从注重博雅学识到注重专业基础知识,从注重实践能力到注重全面素质的高等教育人才培养质量评价取向的变迁轨迹中,我们可以清楚地发现适应性评价的原则在高等教育人才培养质量实践中的体现。

适应性还有另一方面的内容,那就是高等教育系统是否适应经济社会发展和人类进步的需要。这种需要不仅仅体现在人才培养的类型和规格上,还体现在高等教育的结构与布局以及高等教育功能的发挥上。

第三,多样性评价的原则。由于当今社会各个领域呈现出高度细分和高度综合的两大发展趋势,社会需求越来越多样化,而要适应这种多样化的需求,必然导致高等教育结构的多样化和多层次化,于是相应地也就产生了高等教育人才培养质量标准的多样性。因此,不同办学层次,不同办学类型,不同培养目标,应该有不同的质量标准。高等教育人才培养质量的多样性已经成为世界高等教育发展的主导趋势,1998年在巴黎首届世界高等教育大会通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》就指出,“高等教育质量是一个多层面的概念”,要“考虑多样性和避免用一个统一尺寸来衡量高等教育质量”。多样性评价的原则实际包涵两方面的内容:一是所谓“多层面”,即纵向多层次(博士、硕士、学士、专科);二是所谓“多样性”,即横向多类型(科学研究型、教学科研型、教学型、职业技能型)。纵向层次的质量标准差异梯度分明,人们容易识别而且也非常认同;而对于横向类型的质量标准差异,往往容易被人们忽视甚至不易被认同,而这一点恰恰是高等教育大众化进程中评价高等教育人才培养质量时的关键。一个合格的职业技能型毕业生,与一个合格的教学科研型毕业生,以及与一个合格的科学研究型毕业生,对于社会不同领域及其不同位置的需求而言,同样具有质量价值的意义。

同样,一个培养高质量技术工人的职业学院在高等教育系统质量中的地位不应当低于一个培养科学家的大学。

第四,发展性评价的原则。高等教育大众化的人才质量标准是随着时代变化而变化的,不存在一个既定的、永恒的质量标准,在人才培养质量评价中坚持发展性评价的原则,实行静态评价和动态评价的有机统一。静态评价就是对学生的知识水平、言行和思想进行“1+1”式综合的评价方法。动态评价是通过分析、比较、评价学生成长过程中不断发展变化的动态过程来把握学生发展的轨道和趋势。在评价过程中要把动态评价与静态评价有机结合起来,坚持发展性评价的原则,从而使我们对学生作出更准确、更客观的科学评价。只有通过发展性的质量标准来作为高等教育人才培养质量的标准才是有价值的标准。同时还需要具有前瞻性的质量意识才有可能使高等教育人才培养质量适应现在和未来社会的发展需求,才有可能在经济转型的急剧变革时代,避免由于培养人才在目标、规格等质量标准的滞后,而造成新的人才结构性失业群。真正地使我们培养的人才在人才市场上“适销对路”,这也正是高等教育大众化转型过程必须充分重视的问题。在高等教育大众化时期,高等教育人才培养质量评价必须从传统的精英教育质量评价的一元取向转变为大众化质量评价的多元化取向,坚持发展性评价的原则。

高等教育作为一个系统来说,其质量状况也应该从发展的角度来评价,一个不断完善、不断进步的高等教育系统比一个停滞不前的高等教育系统质量高,这是不言而喻的事实。

3.高等教育质量标准的结构体系

高等教育质量有宏观质量与微观质量之分,下面我们主要从微观质量方面进行探讨。

高等教育从本质上讲,是一种培养高级专门人才的社会活动。高等教育涉及教学、科研,直接为社会服务,涉及设施、环境、管理等诸多方面,依此出发可以制订一组指标体系来表示高等教育质量的主要内容。由于人才培养在高等教育中处于核心地位,传统上人们对于高等教育质量的研究一般都主要集中在人才培养质量上。因此,本课题讨论的高等教育质量标准主要指人才培养质量标准。从人才培养层次、规格和学科类型三个维度出发,可以构建多样化的高等教育质量标准结构体系。

(1)培养层次体系。根据1998年颁发的《中华人民共和国高等教育法》,我国高等学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育,其中研究生教育又分为硕士、博士两个亚层次。毋庸置疑,培养层次的不同,教育的质量标准也就不会一样。从教育层次角度出发,高等教育质量标准可分为专科、本科、硕士研究生、博士研究生四个层次的质量标准。

(2)人才规格体系。即使同一层次、同一专业,人才培养的规格也是各不相同的。这种培养规格的差异,既与高等学校密切相关,也与人才的性质密切相关。潘懋元先生认为,“所谓‘多层面’,包括博士、硕士、本科、专科等纵向层次,也包括研究型、理论型、应用型、技能型等横向层面”,“对于横向层面的质量标准不同,则往往被人有意无意地忽视”。从人才的规格类型看,有的学者认为,社会人才可由学术型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才四类组成。其中,学术型人才主要从事研究和发现客观规律的工作;工程型人才主要从事与为社会谋取直接利益有关的规划、决策、设计等工作;技术型人才和技能型人才都是在生产第一线或工作现场从事为社会谋取直接利益的工作,技能型人才与技术型人才的区别在于后者主要应用智力技能来进行工作,而前者主要依赖操作技能来完成任务,技术工人则属于这类人才。也有的观点认为,人才培养的规格类型有学术型、应用型之分,它们主要反映人才知识与能力结构的指向性:学术型主要培养从事科学研究的人才,应用型则主要培养适合于技术、开发、推广、经营、管理、社会服务、教学等类型工作的人才。一般认为,综合性大学、研究型大学或研究生教育较多地培养学术型人才,而单科性院校、教学型大学或本专科层次教育则较多地培养应用型人才。有的学者从当前高等职业技术教育蓬勃发展的状况出发,将人才的规格类型分为学术型和职业型,认为:侧重于理论学习与研究的称为学术型教育;侧重于实用知识、技能培训的称为职业型教育。学术型教育主要指传统大学按学科分类的本科以上教育,职业型教育主要指适应人才市场需要,按职业或行业分类的职业技术教育。所以,职业型是继学术型、应用型后的又一种培养规格类型。应用型相当于前面提到的四种分类中的工程型,而职业型相当于其中的技术型和技能型。从当前人才的社会需求和高校的办学实践来看,高等教育的质量标准应该区分为学术型质量标准、应用型质量标准和职业型质量标准。就培养目标的价值取向来说,学术型以学术价值的追求为主,着重理论水平的提高,适应社会对高科技专门人才的需求;应用型是以技术、开发、推广、经营、管理、社会服务、教学等为价值追求;职业型以职业价值的追求为主,着重掌握职业知识与技术,针对各行各业对专门人才的需求。

(3)学科类型体系。学科类型是指高等教育专业所属的学科类别。世界各国高等教育对学科划分的粗细程度不一。我国各个时期对学科的划分也有所差别。联合国教科文组织制定过《国际教育标准分类》,我国于1997年和1998年,分别公布过研究生教育和本科教育的学科专业目录。每个学科类型的专业教育范围、内容不同,其特点和要求也就不相同,它们的教育质量标准也不会相同。就是在同一层次同一学科中,仍然有学术型和职业型之分,比如,专业硕士和企业博士就是职业型学位,它有别于学术型学位,其质量标准自然也应有所区别。各学科类型的教育质量标准构成了高等教育学科类型质量标准体系。

(4)不同体系的质量标准差异。众所周知,人才培养总是寓于教育层次、人才规格、学科类型三个维度之中。从理论上讲,大专、本科、硕士、博士等层次都可以有不同的规格类型。研究生也有应用型,工商硕士、教育硕士、工程硕士都属于高层次的应用型人才;专科生也有基础型,有的专科教育一、二年级基础课程与本科基本一样,三年级的专业教育“宽而薄”,具有本科院校一般基础理论和基本技能,适宜于宽口径的服务对象。但总的来说,教育层次越高,学术性越强;教育层次越低,职业性越强。同时,各学科类型都有不同的层次、不同的规格类型。一般来说,院校的层次类型与其培养的人才规格类型也是相关的。院校研究性越强,其培养的人才学术性也越强;院校的职业性越强,其培养的人才职业性越强。不同类型的院校其适用的人才培养标准也应该有所区别。具体来说,对于研究型大学,其教育质量标准应该侧重于学术型标准;对于定位于教学科研型或教学型高校,其教育质量标准应该追求应用型标准;而对于高等职业技术教育,由于要求其教学内容必须具有很强的实践性、针对性和应用性,对理论知识的掌握则以够用为原则,不强调深层次理论的学习,因此就应当追求职业型标准。每个学科类型都有一般标准和具体标准之分,一般标准反映了国家的教育要求,具体标准反映了行业和院校的要求和特色。

4.大众化高等教育质量标准的主要因素

高等教育作为一个系统,由许多因素构成,这些因素不是纷乱一团,而是一种有结构地存在于各自在自己所处的位置以自己特有的方式发挥作用。按照与高等教育质量的直接关联程度、对高等教育质量影响作用的大小分,我们可以把影响高等教育质量的因素分为三个层次:核心要素、校内影响要素、校外影响要素。这些因素都会对高等教育质量产生影响,而且这些因素又都不是孤立的,是有联系和相互影响的。如下图所示:

图1 影响高等教育质量的因素

(1)核心要素。包括教师、学生和管理,之所以称之为核心要素是因为这三者是组成学校最基本的要素,而且它们之间相互关联、相互影响,三者缺一不可。由于这三者在高校教育中的重要地位,把核心要素提出来作为一层。第一,教师是制约教学质量的关键因素,没有一流教师队伍就没有高水平的教育质量。建设一支结构合理、数量充足、事业心强,且相对稳定、富有活力的高素质的教师队伍,是保证大规模扩招后高等教育质量的基本前提。教师这个要素中也包含了几层含义,首先是教师本身素质。教师的素质包括其身体素质知识、技能和能力素质、政治思想素质、心理素质等。身体素质是自然性前提,知识、技能和能力是教师赖以工作的工具,决定其工作的水平;思想素质和心理素质起着导向、激励和调节的作用(28)。教师通过自身独特的魅力在教学过程中潜移默化地影响学生,形成学生正确的人生观、价值观。其次,教师这一要素还涉及教学内容、教学方法、教学手段等重要内容。课堂是教师向学生传授知识与学习方法的主要途径,教师的教学内容、教学方法、教学手段的优劣和先进与否是关系到教学质量高低的相当重要的因素。第二,学生是教学过程中“学”的主体,就学习本身而言,学生是内因,教师的作用是外因,外因只有通过内因才能起作用。学生的原有认知水平、成就动机、学习能力与方法等因素直接关系到学生在大学期间学习的程度。而这些因素具有一定的惯性,因此高校的生源质量直接影响到学校培养人才的质量和教育质量。这一点本文在前面也有所阐述。第三,管理是核心因素的一个重要部分,它是管理者对教育活动的计划、组织、指挥、监督、协调和控制,它贯穿于高校教育活动的始终,管理这一要素涉及的范围较广,学校发展战略的制订,教学管理、学校内部评价、监督以及校内、校外影响因素等都离不开管理,其中教学管理中的专业设置、课程设置、师生教育积极性的激励对高校的教育质量尤为重要。在既定的教育资源下,不同的管理会产生截然不同的效用,管理以一定隐性的方式影响着教师的工作和学生的学习。

(2)校内影响要素。包括物质条件、支持系统、学校精神环境等。第一,物质条件指学校的基础设施、设备。它们提供教育活动开展的物质基础和现实手段。教育活动的开展有其最低限度的物质要求,“在教育物资低于基准线的情况下,教育的物的要素,就成为教育活动能否开展的决定因素”(29)。扩招之后学校的基础设施、设备不能满足教学的需要在前面已有所阐述,在这里不再赘述。第二,支持系统是指学校的后勤系统,后勤系统作为学校教学工作的支持密切关系到学生、教师的正常生活,对于学校的稳定起着重要作用。第三,学校精神环境是高校传统、人际关系、文化建设的综合体,主要表现在校风、学风等方面。校风是一个学校形成的一种历史传统,是学校长期形成的一种文化观念、价值观念的集中体现。学风是指学生在学习过程中形成的学习风气,它影响着学生的学习态度。校风和学风都是一种无形的、隐性的力量。良好的校风和学风一经形成就会构成一种独特的精神环境,在无形中带动全体师生在教与学的过程中自觉地以积极的态度来对待学习、工作,教育质量在这一过程中也自然得到提升。

(3)校外环境要素。是指学校范围以外的影响教育质量的因素,学校作为一个社会机构当然也会受到周围环境的影响,校外环境在一定程度上影响学校的决策和发展趋势,对高等教育质量标准的制定和教育质量的提高也起着重要的作用。它主要包括政府、社会、其他高校、家庭等。第一,政府是高校举办者,提供了高校大部分的资金来源,也是教育的监督评价者。尤其在我国教育体制的影响下,政府对高校发展方向、专业设置等都有相当大的决定权。第二,社会和家庭是影响教育质量的两大重要因素。社会因素包括社会的发展水平、社会的文化系统、社会风气、社区的现实状况、亲戚邻里、大众媒体等都会对教育产生影响。家庭因素包含较多,对教师来说,家庭的经济负担、家庭的心理和文化环境,都会被他带到教育中来。对学生来说,家长的期望、家庭成员所能提供的各种物质的、精神的帮助、家长的素质会对其产生较大影响。第三,其他高校是指高等院校的竞争环境,它关系到高校在考生与家长心目中的地位,对竞争对手的了解有助于高校了解自身优缺点争取良好的生源。

(四)大众化高等教育质量标准的可实现性研究

1.大众化高等教育质量标准的可实现性

大众化高等教育质量标准的可实现性表现在以下几方面:

(1)大众化高等教育质量标准是高等教育进入大众化阶段的客观需要。

(2)建立大众化高等教育质量标准是政府、社会、学校共同的呼声。

(3)大众化高等教育质量标准的结构体系是符合大众化高等教育机构现状的。

高等教育的最基本职能是人才培养,因此,高等教育质量标准应该是培养高素质的人才,使高等教育人才培养质量符合社会发展的需要,符合人的全面发展的需要。由于影响人才培养质量的因素很多,影响因素也非常复杂,目前如何科学客观地评价高等教育的人才培养质量一直是全世界范围内研究的难点之一。2003年12月,在北京召开的全国人才工作会议提出把品德、知识、能力和业绩作为衡量人才的主要标准,我们认为,这一标准具体到高等教育人才培养标准而言,就是高校应将知识、能力和素质作为其人才培养质量评价的主要标准。为实现这一标准,我们有必要做好以下四方面的工作:

第一,构建不同类型、不同规格人才的质量标准。伯顿·克拉克曾经断言:“实施高等教育最差的办法就是把所有的鸡蛋都往一个篮子里装——高等教育最忌讳单一的模式。”多元化的社会中,大学的目的和功能不再是单一而是多元的且有层次之分,加上受教育者背景的不同,知识基础不一,兴趣爱好、智能特点不相同,教育需要各异。这就意味着大学要在不同层次上满足社会多样化的需求,形成多类型、多层次和多种教育形式的高教体系,有着各自的培养目标、规格和社会的适应面,并努力去实现它使学生要达到的“规定性”标准。然而我们许多地方院校在精英教育理念支配下,总是自觉不自觉地瞄准著名的学府,总是希望自己能成为综合性、高层次、研究型大学,哪怕是专科层次也强调培养“高级专门人才”,一味追求“大而全”,结果是培养出来的学生千人一面,学科建设千篇一律,学校质量上不去,又丢掉了自己的特色,造成高等教育的层次结构仍是在精英型人才培养的框架之中。1999年我国“普通高校本科教学工作水平评估指标体系”《评估方案》中明确指出办学要“定位准确”,如清华大学的办学定位是综合性、研究型、开放型,北京大学定位为建设世界一流大学,同济大学定位于“理工结合、文理交融、科学教育与人文教育协调发展的多功能型现代大学”等等,很明显由于不同类型大学设立的实践和宗旨不同,其学科专业设置有别,发展道路各异,因而人才培养质量标准,也各有侧重,有所区别。从目前来看,我国大学办学层次大体上分为研究型、教学科研型、职业技术型三类,在人才培养规格上,既有研究创新型人才、复合型人才,又有应用型人才、职业技能型人才。因而,衡量不同档次高等学校的质量就应有不同的标准参照系,具体讲,研究型教育要强调学生具有较高的知识创新能力和创造的意识,教学科研型院校要重视强调学生的实践能力,而高职技术型院校更要强调的是学生的适应性及其动手实践能力。这就是说,任何一所高校都要在某些方面形成其他学校无法取代自己的鲜明特色,增添“人无我有、人有我优、人有我特、人有我强”的竞争力。

第二,建立动态、可持续发展的质量标准。发展是当今世界的主流趋势。由于我国长期处于大一统的计划体制中,很多人并没有意识到高等教育质量应当随着高等教育发展阶段的变化而发生相应的变化,因而自觉不自觉地继续沿袭着单一的精英教育模式,仅关注人才的培养质量,却未考虑如何提高人才的思想道德素质、实践动手能力和创新精神来满足经济和社会发展的需要。殊不知在20世纪80年代之前,大专生可称得上知识分子,然而到了高等教育大众化阶段,再称大专生为知识分子是不会被人认同的。教育质量不是一种客观存在的实体,而是一个与主体需要密切相关的潜移默化的渐进过程,自然从共同的高标准的精英教育到多样化的大众教育的发展,采用单一的、一成不变的质量评价标准是不合时宜的。跨入新世纪后,随着科技的发展和人类社会的进步,高校又被赋予“促进整个社会的可持续发展和进步”这一新的使命。从当代的教育理念来讲,大学教育不过是一种素质教育,一种通识教育,是为以后能接受更高深、更专门的学问和研究打基础。大多数高校向社会输出的是活跃变化着的人才,大学毕业生不再是成品,而是具有更大发展机会与潜力的准成品,高校更多被视为终身教育持续发展的理想汇合点。因而对于众多高校而言,其地位不应是固定不变的,只有制定出相对标准让同层次、同类型学校之间开展动态的竞争,调动各学校参与的积极性,方可办出所在层次的特色。同时我们也应看到,高等教育对个体发展的质量要求在不同的时代也有不同的侧重和特点。虽说高等教育质量的根本标准是成人与成才,但质量标准有个优先性原则,针对不同时期有着不同的发展主题,在兼顾质与量的同时,往往要优先考虑质量标准中的某一方面。而当前高等教育质量标准优先要考虑的便是满足广泛的教育需求,提高人民群众的受教育程度和劳动者素质,促进经济发展。

第三,构建基于国际平台的质量标准。进入大众化时代之后,大学不再是封闭的象牙塔,而是开始全面介入社会生活,成为指导整个社会发展,获取新技能、新知识的主要港口。2001年全国人大会议提出我国高等教育入学率要在2005年达到15%,同年12月11日中国正式成为世界贸易组织(WTO)成员国。根据《服务贸易总协定》第七条规定“一成员可承认在特定国家已获得的教育或经历,已满足的要求,或已给予的许可或证明”,并鼓励成员国通过谈判和其他方式互相承认学历。显然,WTO规章把教育视为一种服务业,这就决定了教育尤其是高等教育必然要融入世界教育发展行列,更要注重与国际接轨,参与国际竞争。中国作为全球化进程中的后来者,若要在短时期内实现自身的发展强大,赶上西方,高等教育的国际化将迫使其越来越认识到高标准与高质量的重要性。而到目前为止,我国已颁布职业标准113个,涉及1838种职业,与此同时,电脑等新兴产业的发展正催生着一批新兴职业的产生,加速了社会分工的细化。为此,教育质量标准首先要反映社会各方面的要求,高校则根据行业资格标准制定相应的高校教育质量标准,明确行业对劳动者知识、能力等素质的培养要求及检测评估体系,既要用地域的标准来衡量教育质量,又需按国际的质量标准来衡量。其次,高等教育质量标准要建立在一种堪称具有高等教育水准的交流平台上,各类高校的教育标准可确立相应的可比性因素,彼此之间能够予以“换算”,从而使得我国高校所颁发的学历文凭将得到世界更多国家或地区的承认,真正有效地与国际接轨。比如,我国上海海运学院、大连海事大学等先后采用ISO 9000国际标准,为学校设计了一套有效的管理体系。一方面有效地实施学校的管理细则,提高自身的办学质量和效益,另一方面,又在一定程度上消除了通过不承认或无法获得学历证书所设置的教育服务贸易壁垒,为航海类专业的毕业生取得进入国际市场的通行证,并最终为我国教育机构在国际交流中建立相互信任关系,吸引更多的留学生和在国外设立更多的教育分支机构创造了良好的外部条件。

第四,将质量标准渗透高等教育的全过程、各环节之中。“质量是一个包括高等教育所有主要职责与活动的多层面概念”(30)。在当今时代,高等教育一方面要传递文明,另一方面还肩负着教学、科研、服务社会等所构成的职责和活动体系,诸如知识的传授、应用和创新,人才的发掘与培育,科学的发现与技术的更新,不同文明的交流与沟通。这样一来,教育质量既表现在教育的最终结果——人才、学术成果、提供社会服务,又表现在完整的教育活动过程的各个方面和各个环节。从宏观层面看,高等教育质量标准必然以系统内部各要素之间是否协调一致为准则,什么时候系统各要素之间协调一致,什么时候就表现出较高的质量。对一个国家的高等教育系统来说如此,对一所高等学校来说也是如此。具体来看,一是高等学校内部要建立严格的质量管理监督机制,从教学活动的不同层级、教学的不同环节、教学管理等方面入手,根据客观、全面、定性与定量分析相结合的原则,建立科学的教学质量评估体系,经常性地诊断学校在发展中的关键因素,使教学过程的每一个环节都能按高等学校的培养目标达到基本的质量标准,以保障学校的稳步发展。二是建立完善的社会评价体系。教育主管部门授权有关中介机构定期对高等学校进行学生满意度、就业率、用人部门意见等方面评估,鉴定学生是否达到公众认可的标准,并及时把检查结果向全社会公布,接受学生、家长和社会的监督,把不断提高教育质量放在重要位置,有效地帮助学校改进教学和人才培养模式,培养出适应社会经济发展需要的各类高素质人才。显然,高等教育因其系统的多样性而遵循一种以多样化为基础的全方位性标准,我们必须将质量的特定目标优化组合,构成一个“输入、过程和输出”的流程,既满足受教育者的身心全面、和谐的发展,及自我实现的需要,推进个性的进步,传播知识,又遵循学科发展的内在规律,满足学术的需要,还满足社会对各行各业专门人才的需求,最终形成了既有世界影响又有独自个性的大学系统。

2.大众化高等教育质量标准实现的多途径性

实现大众化高等教育质量标准是一项系统工程,需要方方面面的协同努力。因此,研究高等教育的每一方面问题,可以说都不同程度地与实现高等教育质量标准有关。研究者们从多方面、多角度提出了我国在大众化阶段实现高等教育质量标准的种种对策。例如,转变政府职能,落实高校办学自主权;制订符合客观实际的培养目标与规格;重视本科教育的基础地位;全面推进素质教育,积极实施创新教育;努力改革教学内容和教学方法;调整专业设置和课程结构;实行学分制和柔性化教学管理;重视学生学习主体的作用;加大教育投入;建设高质量的师资队伍;优化校园文化环境;形成和发展办学特色;充分利用现代化教学设备和技术,等等。笔者在占有诸多资料的基础上,从以下三条途径,提出实现大众化高等教育质量标准的构想。

(1)树立培养全面发展的人才培养目标理念。第一,树立全面的高等教育质量观。培养全面发展的人才,必须树立全面的高等教育质量观,以全面的观点、用全方位的维度去评价高等教育的优劣高下。过去,高等教育对人才的评判往往是局限在学生的学习方面,且还是以考试分数的高低为主要评价因素,这使得许多大学生追求一些片面的发展。现在我国已进入大众化高等教育阶段,对教育质量的评价不能仅局限于学生的掌握知识的多少,需要以知识、能力、素质相结合的全面质量观来评价高等教育人才培养质量。

第二,加强科学教育与人文教育的融合,提升素质教育的实效性。从精英教育迈向大众化教育,在高等教育规模得到空前扩张、人们的受教育机会得到扩大的同时,也使得高等教育的社会责任空前增强。在新的环境下,“高等院校必须教育大学生成为学识渊博和有远大抱负的公民。能够以批判精神进行思考,会分析社会问题,能研究和运用解决社会问题的办法并承担起社会责任”。为实现这些目标,课程需要改革,以超越对学科知识的简单的认知性掌握,课程必须包含获得在多元文化条件下批判性和创造性分析的技能、独立思考的技能和集体工作的技能(31)。而传统的狭隘的专业教育不但使所培养的人才缺乏适应能力、创造能力和综合分析能力,更为严重的是所培养出的人文社会科学人才缺少基本的科学知识,所培养出的自然科学人才缺乏社会洞察力。积极推进科学教育与人文教育的融合,实现从狭隘的专业教育向综合素质教育的转变,已经成为高等教育的必然选择。从国际发展趋势来看,各国高等学校在实现这种转变时,基本的思路是在教育指导思想上把人文精神与科学精神结合起来,在课程安排上把普通教育与专业教育结合起来,在对学生的指导上把关心学生的个性发展和培养学生的社会责任心结合起来。如:美国学院联合会所作的研究明确地建议,大学应在9个方面开设本科最低限度必修课:(1)探索抽象的逻辑思维和批判性分析;(2)基础文化:写、读、说、听;(3)理解数据;(4)历史意识;(5)科学;(6)价值;(7)艺术;(8)国际和多元文化经验;(9)需深入学习的学科。许多学校还制定了制度化的办法来保证学生获得广博的教育(32)。建立有中国特色的多元化高等教育质量保证体系,必须进一步深入实施素质教育。要做到推动社会进步与促进人的全面发展并重,通过科学教育与人文教育的融合,促进科学精神与人文精神的融合;要把素质教育与专业教学有机结合起来,积极探索通过专业教学实施素质教育的途径与机制;要进一步推进学科的交叉与融合,特别是自然学科、工程技术学科与人文学科、社会学科的融合,培养全面发展的人。

(2)加强学校自身条件建设。第一,努力改善办学条件。伴随着大学扩招的推行,办学条件成为影响高等教育质量提高的重要因素,各高校必须根据2004年《普通高等学校基本办学条件指标(试行)》的要求加以改善。办学条件的改善有赖于增加经费投入,而伴随着高等教育大众化的推进,高校所需的巨额经费是政府无法单独承担的,高等教育投入只有实行多样化,才能改善办学条件,提高办学质量,这已为国外高等教育大众化的历史所证明。一是努力增加政府财政投入。我国对教育的投入一直偏低,1993年《中国教育改革和发展纲要》提出,到2000年我国财政性教育经费占GDP的比例要达到4%,即发展中国家的平均水平,然而执行的结果是2002年达到最高水平3.41%,多数年份未达到3%的比例,对于以政府投入为主的办学体制来说,政府投入不足是高等教育经费短缺的主要根源,直接制约着高等教育质量的提高。因此,加大政府投入是一种必然而且可能的选择。尽管今后国家财政性教育经济的增长将主要用于义务教育特别是农村义务教育,但对高等教育的投入还是有一个可能的增长空间。二是鼓励社会力量投资举办高等教育。从国外情况看,积极发展私立高等教育成为一些发达国家解决高等教育规模扩大与政府投入不足矛盾的重要途径,如美国、日本和韩国都建立了庞大的私立高等教育系统,该系统在高等教育大众化和普及化中扮演了重要角色,从而在一定程度上维护了高等教育的质量。我国目前对民办高等教育采取积极支持的政策,颁布了《民办教育促进法》,但民办高等教育在整个高等教育规模中所占的比例还较小,发展的空间也受到一定的挤压,今后要进一步扫除民办高等教育的发展障碍,给予民办高等教育更加宽松优惠的政策,根据办学质量对民办高校进行资助,扶持民办高等教育的发展。三是加强高校和企业的合作,加快科技成果转让和转化,从企业获取更多的办学经费。随着人力资本在经济生产中的重要性日益突出,及科学技术是第一生产力的地位得到更多证实,高等学校作为高级人才培养和知识生产的主要场所具有了日益强大的经济功能。凭借自己的优势,高校可以通过和企业合作(尤其是从事企业委托的研究)来促进社会生产,同时获取所需的办学经费,也可通过转让和转化科技成果获得经费。

第二,加强师资队伍建设。师资队伍是高等学校实施教育教学和科研活动的主体,是高等教育质量的源泉。高等学校办学质量的高低很大程度上取决于教师的思想素质、科学文化水平和敬业精神。因此,努力建设一支数量充足、结构合理、素质优良、热爱教学科研工作又相对稳定的高水平的师资队伍,是保证大众化条件下高等教育质量的基本前提。面对当前我国高等教育迅速大众化后师资缺乏、结构不尽合理、素质不够高的现状,必须在放缓高等教育数量增长速度这一前提下,充实教师队伍,按专业学科发展的要求调整和优化师资结构,并加强师资队伍的培训工作,完善岗前培训制度,努力提高教师素质。为适应高等教育大众化后市场竞争的需要,高校还要时刻保持教师队伍的活力,为此必须建立“能进能出、能上能下”的人才流动机制,建立健全教师评价与奖励体制,真正做到对教学与科研两方面的工作一视同仁,岗位竞争面前人人平等,最大限度地调动教师教学工作的积极性。为适应大众化后教育教学观念和人才培养模式的变化,适应高等教育国际化的要求,师资队伍的建设还要贯彻大力改革现有教学方法和教学手段以适应新情况的精神,特别是要加强“双语”教师和“双师型”教师的引进、培养和储备工作。

第三,推进管理制度创新。现代管理理论认为,质量成因分析必须引入管理制度因素。因为管理制度是一种稳定的、专用的、特定的教育资源,在一定时期和范围内为各类质量提供一种组合运行模式和约束激励机制,属于教育质量的一个内生变量。这种内生变量的有效与否,优劣程度,取决于我们能否不断根据变化发展的实际,切实推进管理制度创新。推进管理制度创新,要考虑办学资源是否得到了优化配置,以实现经费、师资、设备等要素重新组合,优化配置,最大限度地发挥各自功能,并降低教育成本。目前,我国相当部分高校的管理制度特别是教学管理制度还十分陈旧,已不能适应高等教育快速发展的形势,不能解决发展中出现的新问题。有学者认为(33):一是扩招后大量低分数本科生迈入了大学门槛,在大一统的班级授课制下,不少人跟不上教学进度,甚至连基础文化课都感到吃力,要让他们在4年内完成培养计划规定的学业并达到毕业要求,是比较困难的,这也是导致高校近年考试舞弊增多,“枪手”横行的一个重要原因。怎样才能让部分低分学生进入大学,又不降低人才培养质量?二是扩招后教学资源短缺已成为一个全国性的普遍问题,生师比偏高,教室、实验室数量不足,图书馆的容量偏少等。解决这些问题的办法何在?从管理层面看,出路在于制度创新。实行弹性学分制,规定学生按照课程质量要求修满设定的学分方可毕业,既可让部分优秀学生在4年内完成学业,也让部分因基础、学习能力较差而无法在4年内顺利完成学业的学生,在5年、6年甚至更长时间完成学业。这样既不会让不合格的学生随便混到文凭,也不至于陷入是否要将考试不合格的学生推出校门的尴尬。弹性学分制给了学生选择的权利和争取合格的机会,使“宽进严出”更具现实意义。对于教学资源短缺的矛盾,可采取教学场地滚动安排,仪器、设备等资源由相近专业共享,延长图书馆开放时间(如将图书馆开放时间由每天8小时延长至16小时,大抵相当于新建了一座图书馆)等管理措施解决。同时,实行弹性学分制也可减少学生集中使用教学资源的压力,有利于缓解这一矛盾。为此,高校应切实改革“精英教育”范式下的教学管理制度,建立和完善与高等教育大众化相适应的学分制,不能因为管理的难度大、生疏度高,改革幅度广而缩手缩脚。推进管理制度创新,应遵循以人为本的原则,尽量满足人的多样化需求,符合人的发展规律,做到原则性与灵活性、一致性与多样化相结合。在高校后勤社会化,学校的教学、生活服务由社会承担后,特别是一些高校的学生公寓建在校外,甚至远离校区,管理盲区增多,我们的管理制度必须跟上,必须有针对性地创新。对日益增多的“奇才”“偏才”“怪才”等特殊群体要制定比较宽松的管理制度,帮助他们扬长避短,充分满足学生个性化的学习需求和发展需求,营造和谐、充满幸福感的氛围,以利于不拘一格地多出人才,快出人才。推进管理制度创新,既要做到公平公正,又要能起到充分调动、发挥、保护教师教学与学生学习的积极性的目的。这是一个问题的两个方面。一方面,制度所规定的必须适用于所有人,在制度面前人人平等,无论对教师教学的常规要求,师德师风要求,还是对学生的纪律要求和评价等都必须做到公平公正,不能因人而异,顾此失彼,以免损伤师生的积极性,进而丢失制度的严肃性。另一方面,我们的制度在引领师生乐教乐学、追求上进方面应有力度,不搞绵软无力,形同虚设的制度。对教师的激励,要与其职称职务晋升、津贴发放等切身利益挂钩,对学生的激励也应与评优选好、推荐就业,保送攻读学位等相联系。制度的激励要优先考虑大多数人,不能仅盯着少数“精英”,让大多数人可望而不可即,望而却步,这样的制度实际上没有或很少具有激励作用。总之,要让制度的激励效果惠及尽量广泛的面,尽量多的人。

第四,加强高等院校自身的教育质量监督。高等院校自身的教育质量监控是确保高等教育质量的基础(34)。外部的监控有时并不奏效,只有高校自身具有强烈的质量意识并切实采取质量保证措施,教育质量的保证才有希望。高等院校的质量保证基础在于强化全员的质量意识,使教师、学生、行政人员和各级负责人都自觉地维护和强化教育教学质量。

(3)国家政府积极推进高等教育质量标准的实现。第一,根据经济社会的发展,调整高等教育结构。高等教育大众化不仅是表面上的数量扩张,还在于高等教育内在结构的变迁。由于“多样化”成为大众化高等教育发展的必然要求,高等教育必须按照这种要求调整和优化自己的内在结构,以适应社会需求的多样化。首先是高等教育层次结构的调整。由于高等教育在数量上急剧扩大,客观上要求它面向不同层次的社会需要,既要培养高精尖的研究型人才,也要培养中档管理人才、应用技术人才,还要培养更大数量的职业操作型人才。我国高等教育在迅速大扩招过程中没来得及进行结构调整和优化,今后应结合社会发展需要确立不同层次高等教育的规模、培养目标和相应的人才培养模式。其次是高等教育类型结构调整。在学校类型结构、科类结构乃至专业结构上,不同类型的高等学校、学科和专业在高等教育中的比例,在迅速大众化过程中存在着许多不适应经济社会发展需要的地方,这一方面要求高校主动结合社会需求特别是当前产业结构调整的方向,调整科类和专业结构,培养“适销对路”人才;另一方面也要加强政府的宏观调控力度,使高校的类型、科类和专业结构与经济社会发展需求相协调。再次是高等教育形式结构调整。在办学形式上,目前我国虽已初步确立以政府举办为主,公办、民办、国有民营等多样并举的新格局,但民办高等教育发展规模偏小,政府财力不足,不适应高等教育进一步大众化的要求,今后调整的方向是加大对民办高等教育的扶持力度,提高民办高等教育的比重。除了“多样化”的发展趋势要求调整高等教育结构以外,受数量大扩张影响的高等教育区域布局结构也有待于调整。近几年,我国高等教育在数量上的扩张速度远高于社会经济的发展速度,使经济发展水平较差,而高等教育发展又缺少中央支持的中西部地区面临发展困难,从而进一步拉大了与东部地区高等教育发展的差距。在今后的调整中,应充分考虑高等教育发展的区域平衡,加大对中西部地区高等教育发展的支持力度。

第二,完善高等教育质量保障体系。质量监督评价体系是高等教育质量保障体系的重要组成部分。不少研究者都论及这一问题。一般认为,要以新的多元化的高等教育质量观为指导,针对我国高等教育发展的实际情况,通过制定不同层类的高等教育的国家基准,形成以独立中介评估和行业(专业)质量认证为核心,国家、区域和高校有机结合的全方位、立体化评优监控网络。陈彬等认为,“在宏观层面上,国家应制定高等教育质量的最低标准,建立高等教育质量认证制度,有效监控高校的教育质量”;“中观层面上,各地区应实施高等教育质量工程,制定高等教育质量标准细则,提高意识、强化监控,构筑具有区域特色的高等教育质量保障体系”;“在微观层面上,高校要重视教育质量的产出性评价,进一步完善学校内部教育质量监控体系”;“质量既表现在教育的最终结果即学生的质量上,又表现在完整的教育活动过程的各个方面和各个环节。只有这些因素各自有质量并且相互配置合理有效,才能保证高等教育的总体质量。因此,各高校必须加强对教育过程和结果的监控,进一步完善学校内部教育质量监控体系”(35)。

建立高校教学质量监控机制与措施的具体构想,包括建立校、院、系三级教学质量管理体系和规章制度,建立教学质量信息体系、教学质量督导体系,建立校、院两级教学质量监控机制,建立教学质量评估考核项目及指标,建设一支高素质的具有专门评估知识的教学质量管理队伍(36)。教育教学质量评估监控体制应逐步由以政府为主体,转向以社会为主体,因为高校教育适应并满足社会需要的程度是评估高等教育质量高低、对社会贡献大小的基本标准。让社会参与监督和评估教学质量,有助于教育适应社会的需求,有助于质量评估的公正和科学性。与此同时,仍需政府对高校教学质量的保障活动进行宏观指导和管理。政府在这里的主要职能是:通过立法,规范高校教学质量保障行为;制定国家的基本教育质量标准;指导、统筹、协调、检查高校教学质量保障活动;对高校的教育、教学质量进行整体评估,并建立认可制度;建立高校教学质量评估专家队伍和信息网络;指导、发挥教育评估社会中介机构的积极作用,等等(37)。建立发展性高等教育质量保障,“发展性高等教育质量保障是学校可持续发展战略的主要措施,它以学校的发展为主要的保障对象,根据变动着的社会需要来调整学校性地诊断学校在发展过程中的关键因素,持续地关心学校发展的过程,不断完善学校的发展机制,以保障学校的稳步发展”。发展性高等教育的质量保障建立在以下理念的基础之上:一是始终相信“最好”是一时的标志,“更好”才是高等教育工作者永恒的追求;二是认定高等学校的校园是可持续发展的绿色校园,高等教育是可持续发展的绿色教育;三是强调学校的发展需要外部的支持,更要靠自身的努力。发展性高等教育质量保障特别关注学校在发展过程中的发展目标的分析、发展潜力与关键因素的评价、发展过程诊断、发展成果的检验(38)。完善高等教育质量保障体系的建设是当前和今后提高高等教育质量的必然要求。我国自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁发以来,逐步在高校内外开展了质量保障活动,特别是以中央政府为主导,以社会力量为辅助的评估活动的推行,我国高等教育质量保障体系已初具雏形,它在高等教育资源有限、法制不健全和社会对高等教育认识能力低下的情况下,保证了我国高等教育的基本质量;但随着市场经济体制的确立和高等教育大众化、多样化的发展,这一体系在实践中已暴露出一些明显的问题,越来越不适应我国高等教育质量保证的实际需要,主要体现在:一是使用的质量标准过于单一,无法适应多样化的质量要求;二是保障主体单一,保障力过于集中在中央政府;三是在质量保障过程方面,重输入保障,轻过程保障和输出保障。相应地,在今后的工作中,一是要建立多样性的质量保障体系在质量标准、指标体系和保障模式等方面有所不同,以适应高等教育的多样化;二是要发展多元质量保障主体,建立由高校、政府和社会共同组成的多元质量保障主体,切实推进高校自我评估体系的建设,推动建立一种半官方半民间性质的、有一定学术权威、相对独立的社会中介评估组织,并积极引导市场机制发挥质量保障的作用;三是要逐步加强对教学与科研质量的评估,该评估主要由有权威性的中介组织进行,评估的结果公布于社会作为政府拨款和学生填报志愿的依据。

3.大众化高等教育质量标准实现效果的可测性

大众化高等教育质量标准是用来指导大众化阶段高等教育人才培养实践的,其效果的可测性是评价高等教育质量的依据。它的可测性表现为质量标准结构的层次性、目标的明确性、指标的具体性。

我国出版的《教育大辞典》将教育质量定义为:“教育水平高低的效果和优劣的程度”,而“衡量教育质量的标准有教育目的和各级各类学校的培养目标两个方面,前者规定受教育者的一般质量要求,亦是教育的根本质量要求;后者规定受教育者的具体质量要求,是衡量人才是否合格的质量规格”。(39)但是,这个定义所确定的各种层次的学生的质量标准几乎都是定性的、模糊的指标,在实践中难以掌握。而高等教育的质量没有测量的手段,用人单位或者没有能力判断高等教育毕业生的质量,或者测量毕业生质量的成本(包括金钱和时间)太高。因此,原国家教委制定的《普通高等学校教育评估暂行规定》(1990年)强调要对高校教育质量进行评估。由于高等教育质量最低标准是高等教育质量的最低保障,也是高等教育机构质量合格与否的唯一依据,因此对高等教育机构是否达到最低标准的判断十分重要。

高等教育机构最低标准的内容。高等教育质量与教育资源的输入、教育教学过程、教育输出、系统效率是密切相关的。高等教育机构最低标准体系是将国家、社会宏观需要转化为教育目标或质量要求,在以国家对各类人才培养目标为基本依据的前提下,根据本地区的特点和本校办学实力合理定位质量水准,应用先进的教育思想制订切合实际的培养方案等为输入保证;以过程评估或形成性评估不断监控教育质量,及时纠正偏差为目的;以总结性评估和成果评估为依托,达到输出保证的成果,实行的是全面性的、全过程的、全员性的质量管理。我国的高等教育机构最低标准应借鉴和吸取各种质量保障理论中科学、合理的成分。高等教育机构最低标准内容可分为四大部分:输入质量保障、过程质量保障、输出质量保障、系统效率。

我国高等教育机构最低标准的指标体系,如下图所示:

我国高等教育机构最低标准指标的具体内涵:

输入质量

学校教育目标:

教育目标的适切性:教育目标表述的清晰程度及符合学校实际的程度。

教育目标的认知度:学校全体成员对教育目标的了解和拥护程度;学校全体成员为了了解教育目标而努力的程度。

教育目标的特色化:学校教育目标的特色政策措施及落实状况;特色化的恰当性;特色化目标达到的程度。

学校师资

师资结构:专业岗位的教师比例的合理程度;高级职称的教师占专职教师总数的比例;教师队伍中老、中、青不同年龄的比例;专职教师中硕士、博士所占的比例。

师资来源:教师政策来源状况及聘用;吸引特殊、优秀人才的措施。

师资稳定性:近五年内专职教师流失数占总教师数的比例;流失主要原因。

学校学生

学生入学水平:高校录取新生时学生的分数分布情况。

学生来源状况:新生的家庭背景及来自省(市)级重点中学学生的比率。

学生总体素质:新生及在校生党团员比例;学生获校级以上奖励情况;外语及体育达标率。

学校物资设备

学校校园土地:现有校园土地面积和定期发展规划面积。

房屋建筑:已有建筑面积;未来3~5年规划面积。

物资设备:设备总值;教学设备满足程度状况;图书总量及流通率。

学校财政状况

财政收入的稳定性程度:高校每年的固定收入占全部收入的比例。

学校的收入与支出比:高等学校每年的总收入能否满足学校总开支的比率。如有缺口的解决措施。

学校领导与管理

校领导班子:领导班子文化程度;从事高校工作的经历;年龄、职称结构;后备人员的状况。

管理队伍:专职管理人员与“双肩挑”管理人员比例;管理人员中教育及管理知识状况;管理队伍的相对特定性及政策措施。

科学化管理:咨询及决策系统状况;计算机管理程度;重要规章制度的健全程度。

高校质量文化

质量目的与质量计划:学校质量目标与质量计划同学校教育目标的一致性程度。

质量意识:学校全体成员尤其是高层领导人员对高校教育教学质量本质与意义的理解和把握以及对质量问题的重视程度;全体员工参与质量管理程度。

对外联系

校友对母校的支持:近期(为一个校庆时期)毕业生通过各种方式,对母校的支持状况。校友会规模及活动状况。

国内高校间的合作:最近三年内高校与国内高校合作状况取得的实绩。

与国际高校间的合作:近三年内与国际大学合作状况所取得的实绩。

与政府、社会的关系:高校近几年从中央政府、地方政府及企业与社会获得的资助、科研合作的实绩以及其他协作开发项目的状况。

过程质量

教学计划的科学性与适度性:教学计划符合培养目标的程度及可行性程度。

课程建设

课程结构:学生在校期间所学课程的组成状况;理论课程与实践课程的比例;基础课程与专业课程的比例等;选择课程状况。

课程内容:内容符合大纲或教学基本要求情况,课程体现新科技成果的状况、课程改革的重要措施及改革实绩。

课程评估的方法与机制:学校是否有课程评估机制;评估机制的落实状况及效率。

教学方法

教师运用教学方法的灵活性程度;现代教学技术运用情况;学生的满意度。

教学质量保障机制

学校是否建立了教育质量保障体系,校内教学质量的定期评估情况;是否有专门的质量评估与保障机构。

输出质量

教育输出质量的测定是一项极为复杂的工作。本文构建以下各项指标进行教评,在教评的基础上,进行综合分析,作出评估。

各级统考通过率:学校近三年的毕业生在各种(如大学英语四、六级考试,计算机等级考试通过率、体育达标率等)统一考试中的平均通过率。

学生毕业率:近三年毕业的学生数与入学时学生总数的比率。

学生就业率:近三年毕业生离校时起半年内找到合适工作的人数与毕业生总数的比率。

学位状况:近三年毕业生所获得学位的层次及其比例。

社会满意度:用人部门对毕业生的工作能力、人格修养等方面的反馈意见;校友对学校的评估与建议。

系统效率

系统效率就是高等学校单位资源所培养的人才,是反映学校教育质量的一项经济指标。它主要关注一定的投入是否达到预期的人才培养目标。

师生比:专职教师与学校学生规模的比率;兼职教师状况。

生均培养费用:近三年学校每年培养每名学生所花费的平均教育成本及三年间的变化。

改革及成效:近五年学校重大改革措施(含人事分配制度改革、教育改革等)及其成效。

地位及声誉:近五年来学校在相关社会排序中位置及变化状况;上级教育部门、社会团体、校友对学校声誉的评估。

以上探讨只是在一般的层面上大众化阶段高等教育质量标准的一级指标和二级指标有所涉及,但由于对大众化阶段高等教育的诸多类型如学术性普通高等教育、高等职业教育、远程高等教育、民办高等教育等类型在培养目标、办学条件等方面存在明显差异,导致彼此在指标体系上多多少少有些差别,即使是同样的指标,各自的权重必然会有所区别,这些研究由于需要大量的人力、物力、财力以及时间等的支撑,只能留待今后作更深入的分析。

五、研究成果与成果应用

(一)理论成果

1.研究报告

谭光兴、彭志武的《大众化阶段高等教育质量标准的构建与实现研究报告》是研究主报告。

2.论文

(1)谭光兴、彭志武的《大众化阶段高等教育质量的多样性与统一性》

(2)谭光兴、殴敏的《基于产品质量理论的高等教育质量观》

(二)应用成果

本课题的理论研究成果被应用于江西财经大学的教育管理与教育教学改革实践中,取得了如下应用效应:

江西财经大学教务处采用本课题关于高等教育质量标准的结构体系以及高等教育质量标准的关键要素及关于构建质量体系的思想制定了一系列教学管理制度,保证了在扩招条件下教学质量的持续提高。

六、结语:有待深入研究的相关问题

本课题研究受经验、资金、时间的局限,尚有一些问题没有得到很好的解决。大众化阶段高等教育质量标准既包括理论层面的研究,也包含实践层面的探索。本文对大众化阶段高等教育质量标准的探讨中,更多的是站在理论探讨的角度,对实践问题,如大众化阶段高等教育质量标准的指标体系,只是在一般的层面上对评估的一级指标和二级指标有所涉及,但对学术性普通高等教育、高等职业教育、远程高等教育、民办高等教育等类型高等教育质量标准的各级指标体系的权重的研究没有过多的涉及,这些研究对高等教育实际管理工作者而言,尤其有迫切需要。为此,我们已经投入了新的力量,有望在不久的将来取得长足的进展。

【注释】

(1)江西省教育科学2007年规划课题,主持人:谭光兴,主要参与人:彭志武,2009年结题。

(2)王建华等.论争与反思——对我国高等教育“前大众化”阶段的思考.现代大学教育,2003,(1).

(3)[美]Robertzembkyt.樊建芳译.美国高等教育的后大众化.国际高等教育研究,2000,(3).

(4)[美]Patricia.J.Gulnport著.郑若玲译.高等教育:从大众化走向后大众化.外国高等教育资料,1999,(2).

(5)廖湘阳等.大众化高等教育质量观发展的现实背景与支持条件.清华大学教育研究,2001,(3).

(6)潘懋元主编.多学科观点的高等教育研究.上海:上海教育出版社,2001.28,46.

(7)黄福涛.外国高等教育史.上海:上海教育出版社,2003.50,172~177.

(8)袁祖望.高等教育比较学.厦门:厦门大学出版社,1999.27,34,27.

(9)黄福涛.浅析欧洲高等教育近代化的历史进程.辽宁高等教育研究.1996,(5):80.

(10)贺国庆.外国高等教育史.北京:人民教育出版社,2003.55~56.

(11)袁祖望.高等教育比较学.厦门:厦门大学出版社,1999.27,34,27.

(12)胡建华等.高等教育新论.南京:江苏教育出版社,1995.42.

(13)胡建华等.高等教育新论.南京:江苏教育出版社,1995.43~44.

(14)黄福涛.外国高等教育史.上海:上海教育出版社,2003.50,172~177.

(15)潘懋元主编.多学科观点的高等教育研究.上海:上海教育出版社,2001.28,46.

(16)胡建华等.高等教育新论.南京:江苏教育出版社,1995.42.

(17)谭光兴,彭志武.大众化阶段高等教育质量的多样性与统一性.煤炭高等教育.2008(6):5.

(18)马丁·特罗.从精英向大众高等教育转变中的问题.外国高等教育资料.1999(1).

(19)杨德广.高等教育的大众化、多样化和质量保证——全国高等教育学研究会第六届学术年会总结报告.高等教育研究.2001.4.

(20)安心.高等教育质量保证体系研究.兰州:甘肃教育出版社.1999,62.

(21)[瑞典]托斯坦·胡森.论教育质量.华东师大学报(教育科学版).1987,(3).

(22)《教育大辞典》(上).上海:上海教育出版社,1998,98.

(23)UNESCO.21世纪的高等教育展望和行动世界宣言.1998.

(24)[英]埃里克·阿什比.科技发达时代的大学教育.北京:人民教育出版社,1983,12.

(25)薛天祥.高等教育管理学.上海:华东师范大学出版社,1992.

(26)UNESCO国际教育委员会.学会生存——教育世界的今天和明天.北京:教育科学出版社,1996.

(27)陈玉馄.中国高等教育评价论.广州:广东高等教育出版社,1993.

(28)李家成、柳海民.论教育质量的影响因素.教育科学.1999(01):2.

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(30)联合国教科文组织.关于高等教育变革与发展的政策性文件.教育参考资料,1999,(8).

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(33)蒋冀骋.论高等教育质量的内涵.湖南师范大学教育科学学报,2004(6):67~70.

(34)朱镜人.英国高等教育质量理论研究述评.比较教育研究,2003(6):31~35.

(35)陈彬,欧金荣.高校扩招呼唤建立新型教育质量监控体系.教育发展研究,2001,(7).

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(39)教育大词典.上海:上海教育出版社,1998.

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